Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические предпосылки формирования профессиональной компетентности будущего психолога в процессе производственной практики 13
1.1. Сущность и структура профессиональной компетентности будущего психолога 13
1.2. Дидактические условия и модель формирования профессиональной компетентности будущего психолога в процессе производственной практики 48
Выводы по главе 1 71
ГЛАВА 2. Обоснование эффективности модели формирования профессиональной компетентности будущего психолога в процессе производственной практики 73
2.1. Реализация модели формирования профессиональной компетентности на этапе подготовки к практике 73
2.2 Применение модели формирования профессиональной компетентности на этапе прохождения практики 115
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы 142
Выводы по главе 2 165
Заключение 167
Библиография 173
Приложения 198
- Сущность и структура профессиональной компетентности будущего психолога
- Дидактические условия и модель формирования профессиональной компетентности будущего психолога в процессе производственной практики
- Реализация модели формирования профессиональной компетентности на этапе подготовки к практике
- Применение модели формирования профессиональной компетентности на этапе прохождения практики
Введение к работе
Актуальность исследования определяется приоритетными направлениями Концепции модернизации российского образования до 2010 года. Современному обществу нужны специалисты, способные эффективно выполнять профессиональную деятельность. В этой связи возрастает роль подготовки будущего специалиста, обладающего профессиональной компетентностью.
В последние годы проведено значительное число исследований, посвященных различным аспектам подготовки специалистов. В философских работах С.Ф.Анисимова, Л.М.Архангельского, В.Г.Афанасьева, Л.П.Буевой и др. раскрываются социальные аспекты профессиональной подготовки. В психологических исследованиях П.К.Анохина, А.А.Бодалева, А.Н.Леонтьева, Б.Ф.Ломова, К.К.Платонова, В.Д.Шадрикова, Р.Х.Шакурова и др., выявляются механизмы целеполагания, мотивов принятия решения и его исполнения, что способствует обоснованию теоретических основ профессионального становления личности, регуляции и саморегуляции ее профессионального поведения.
Проблема формирования компетентного специалиста активно разрабатывается в педагогике. Фундаментальные проблемы подготовки психологов плодотворно изучали М.Р.Битянова, Д.В.Вилькеев, Г.Г.Габдуллин, В.Н.Карандашев, Р.В.Овчарова, Н.С.Пряжников, Л.Б.Шнейдер и др.
В работах Г.С.Абрамовой, Н.А.Аминова, М.Р.Битяновой, В.Н.Дружинина, М.В.Молоканова, Е.И.Исаева, Д.В.Обориной, К.А.Рамуль, Н.В.Самоукиной, Р.В.Шрейдер рассматриваются проблемы качества подготовки будущих психологов, анализируется опыт приближения теории к практике в подготовке профессионалов.
Дидактические особенности формирования компетентности специалиста в системе высшего профессионального образования рассмотрены в работах: Т.Ю.Базарова, Г.М.Белокрыловой, А.Ф.Бондаренко, А.А.Деркача,
Т.А.Казанцева, Ю.Н.Олейник, И.В.Сыромятникова, Л.О.Шарапова, Г.И.Якушевой и др.
На современном этапе развития общества значительно возрастает роль практической психологии и психологической практики. Психологическая наука становится неотъемлемой составляющей современной социальной практики, ее системообразующим ядром. По словам В.В.Рубцова, «трудно сегодня представить себе какую-либо область деятельности, которая не включала бы в качестве активного ее участника профессионального психолога» [206, с. 14]. В связи с этим особую значимость на этапе профессиональной подготовки будущего специалиста приобретает проблема включения студентов в процесс практического овладения профессиональной деятельностью, каковой и является система производственной практики (Л.М.Архангельский, А.А.Вербицкий, Р.Х.Гильмеева, Н.В.Кузьмина, Е.А.Климов, А.К.Маркова, Л.М.Митина, В.А.Сластенин и др.).
Производственной практика, в которую студент «погружается» в течение всех лет обучения в вузе, обладает значительным потенциалом для формирования профессиональной компетентности специалиста. В процессе прохождения студентами производственной практики формируется устойчивое положительное отношение к избранной профессии, происходит принятие ее норм и ценностей, формируются профессионально важные умения и навыки, развиваются профессионально значимые качества будущего психолога (Б.Ц.Бадмаев, Н.М.Борытко, С.В.Кульневич, М.И.Рожков, В.В.Сериков, Л.Н.Подымова, М.М.Поташник и др.). Трудности формирования профессиональной компетентности будущего специалиста в определенной степени связаны с недостаточным вниманием ученых-исследователей и практиков к вопросам организации и проведения практики, что приводит к формализации подготовки компетентного специалиста (Ю.В.Варданян, В.И.Журавлев, В.И.Загвязинский, Ю.В.Кулюткин, Г.Н.Сухобская и др.).
Изучение результатов научных исследований и практики учебного процесса показало, что при достаточной разработанности общих вопросов психолого-педагогической составляющей профессиональной подготовки компетентного психолога, теоретические и практические вопросы формирования компетентности будущего психолога в ходе прохождения производственной практики изучены явно недостаточно, не определены структура и содержание этого процесса. Налицо противоречие между все возрастающими требованиями, предъявляемыми обществом к профессиональной компетентности будущего психолога и недостаточной разработанностью теории и методики ее формирования в процессе прохождения производственной практики в вузе. Это противоречие и определило проблему исследования: каковы дидактические условия формирования профессиональной компетентности будущего психолога в процессе производственной практики.
Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования: процесс формирования профессиональной компетентности студентов - будущих психологов в условиях вуза.
Предмет исследования: дидактические условия формирования профессиональной компетентности студентов - будущих психологов в процессе производственной практики.
Гипотеза исследования: формирование профессиональной компетентности будущих психологов в процессе производственной практики может быть эффективным, если:
разработана модель формирования профессиональной компетентности будущих психологов в процессе производственной практики на основе модели профессиональной компетентности будущего психолога;
производственная практика студентов организуется с позиции системного подхода;
осуществляется целенаправленное формирование у студентов в процессе производственной практики мотивационной, когнитивной, коммуникативной, педагогической, исследовательской, личностной компетентностей;
обеспечена взаимосвязь содержания образования на этапе подготовки будущих психологов и технологии применения теоретических знаний по формированию профессиональной компетентности в процессе производственной практики.
Проблема, объект, предмет, цель и гипотеза исследования обусловили необходимость решения следующих задач:
Определить сущность, структуру и содержание профессиональной компетентности будущего психолога.
Выявить критерии и показатели, определяющие уровень сформированное профессиональной компетентности будущего психолога.
Разработать и экспериментально апробировать модель формирования профессиональной компетентности будущего психолога в процессе производственной практики, реализующую выявленные условия.
Методологическую основу исследования составили системный подход к исследованию процесса профессиональной подготовки (В.Г.Афанасьев, И.В.Блауберг, Э.Г.Юдин и др.); личностно-деятельностный подход к процессу подготовки специалиста (К.А.Абульханова, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский и др.); теория педагогического проектирования (В.П.Беспалько, В.С.Даню-шенков, В.С.Леднев и др.); смысло-ориентированный подход в процессе профессионального становления (В.А.Сластенин, Э.В.Чудновский, Р.Х.Шакуров и др.); гуманистический подход, ориентирующий работу психолога на человека как главную ценность этой деятельности (А.Г.Асмолов, Р.Бернс, З.Г.Нигматов, К.Роджерс, И.СЯкиманская и др.); идея преемственности в профессиональной подготовке (С.Я. Батышев, Е.М.Ибрагимова, М.И.Махму-тов, Д.С.Ягафарова и др.).
Теоретическим ориентиром исследования явились признанные философские, психологические и педагогические концепции: концепция личности как субъекта жизнедеятельности (К.А.Абульханова, Б.Г.Ананьев, А.В.Брушлинский, А.ЛЖуравлев и др.); единства теории и практики (Г.М.Андреева, В.В.Ольшанский, В.П.Тугаринов, и др.), теоретические положения о принципах обучения в высшей школе (А.В.Барабанщиков, И.И.Кобыляцкий, Т.В.Кудрявцев); теоретические обобщения вопросов совершенствования содержания, форм, методов, средств обучения в системе высшего образования (С.И.Архангельский, Б.Ц.Бадмаев, О.В.Долженко, С.И.Зиновьев, ВЛ.Ляудис, В.Л.Шатуновский); положения о необходимости включения будущего специалиста в предстоящую профессиональную деятельность (А.А.Вербицкий); научные подходы по проблемам сущностного понимания профессиональной компетентности (Л.И.Анцыферова, Ю.В.Варданян, В.И.Загвязинский, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов, М.А.Чошанов, И.Ф.Харламов, И.Э.Ярмакеев и др.), готовности к профессиональной деятельности (К.М.Дурай-Новакова, М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбович, И.Б.Котова и др.), профессионализма (А.А.Бодалев, Э.В.Зеер, Е.А.Климов, Л.М.Митина, В.К.Шаповалов и др.).
Методы исследования: анализ философской, педагогической, психологической и методической литературы по проблеме; анализ учебных планов и программ обучения в вузе по подготовке специалиста по специальности 020400 «Психология»; беседа, анкетирование, тестирование, метод экспертных оценок, моделирование профессиональных ситуаций, сочинение, анализ результатов учебной деятельности студентов, изучение рабочей документации кафедры; контрольный и формирующий эксперимент, включающий лон-гитюдное наблюдение, методы статистической обработки результатов. Статистическая проверка гипотезы производилась путем нахождения коэффици-ента ранговой корреляции ^ (по методу Пирсона), t-критерия Стыодента.
Этапы исследования. Исследование осуществлялось в три основных этапа:
Первый этап исследования (1998 - 1999гг.) - поисково-теоретический. Проведен теоретический анализ философской, педагогической, психологической литературы по проблеме исследования, изучено состояние проблемы в теории и практике высшего профессионального образования. Определен категориальный аппарат исследования, разработана программа исследования.
Второй этап (1999 - 2004 гг.) - экспериментальный. Разрабатывалась и экспериментально проверялась модель формирования профессиональной компетентности будущего психолога в процессе производственной практики.
Третий этап (2004 - 2007гг.) - обобщающий. Анализировались и обобщались результаты исследования, уточнялись и соотносились с гипотезой теоретические и экспериментальные выводы, завершено литературное оформление диссертации, активно внедрялись результаты исследования в практику.
Экспериментальная база исследования. Опытно-экспериментальное исследование проводилось на базе психологического факультета Альметьев-ского муниципального института в течение пяти учебных лет. В выборочную совокупность для получения экспериментальных данных вошли 84 студента данного вуза. В качестве экспертов выступали опытные практические психологи.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1) определена структура и раскрыто содержание профессиональной компетентности будущего психолога как интегративного личностно-деятельностного образования; разработана ее теоретическая модель, включающая мотивационныи и операциональный компоненты, которые содержат необходимые для выполнения профессиональной деятельности психолога знания, умения, профессионально важные качества, готовность использовать теоретические знания и практический опыт для разрешения профессиональ-
ных задач, находящие выражение в когнитивной, коммуникативной, педагогической, исследовательской и личностной компетентностях;
2) определены и обоснованы дидактические условия, соблюдение кото
рых содействует формированию профессиональной компетентности будуще
го психолога в процессе производственной практики.
На подготовительном этапе:
-разработка содержания образования на основе интеграции междисциплинарных знаний, умений и навыков и их профессионализации;
-рациональное сочетание в учебно-воспитательном процессе разнообразных форм, методов и приемов обучения, позволяющих моделировать содержание психологической деятельности, активизировать практические умения студентов и обеспечивать тесную связь учебных занятий с системой производственной практики;
На этапе прохождения практики:
-обеспечение непрерывного, комплексного, личностно-
ориентированного, творческого характера практики;
-сквозное включение материалов практики при изучении всех разделов (циклов) дисциплин, включенных в учебный план на основании ГОСа;
-координация деятельности преподавателей вуза, психологов по месту прохождения практики, выработка единых дидактико-методических требований к проведению и оценке практики;
разработана и экспериментально проверена модель формирования профессиональной компетентности будущего психолога в процессе производственной практики, реализующая выявленные дидактические условия;
разработаны и обоснованы критерии (мотивационная, когнитивная, коммуникативная, педагогическая, исследовательская, личностная компетентность), показатели и уровень (высокий, основной, низкий) сформирован-ности профессиональной компетентности в процессе производственной практики.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем уточнена сущность понятия «профессиональная компетентность будущего психолога», результаты исследования дополняют теоретические положения педагогики высшей школы о роли и значении системного прохождения практик в формировании профессиональной компетентности будущего психолога, углубляют научные представления о качественном своеобразии феномена «сквозных» практик в аспекте формирования мотивационной и операциональной частей профессиональной компетентности.
Практическая значимость исследования заключается в том, что оно направлено на использование дидактического потенциала производственной практики будущих психологов для эффективного формирования их профессиональной компетентности. Разработаны содержательные и процессуальные аспекты формирования профессиональной компетентности будущих психологов в процессе системного («сквозного») прохождения ими практик. Выявлены и экспериментально проверены методические приемы и способы, способствующие реализации этого процесса. Полученное в результате исследования новое знание о содержании феномена «сквозных» непрерывных практик как средства формирования профессиональной компетентности может быть положено в основу проектирования спецкурсов в системе высшего профессионального образования и повышения квалификации психолога.
Разработанные в исследовании подходы могут быть использованы для создания нормативных документов, методических пособий и материалов для организации производственной практики.
На защиту выносятся:
Структура и содержание профессиональной компетентности студента - будущего психолога.
Дидактические условия формирования профессиональной компетентности будущего психолога в процессе производственной практики.
3. Педагогическая модель формирования профессиональной компетентности будущего психолога в процессе производственной практики.
Апробация и внедрение результатов исследования. По теме диссертации автором опубликовано 16 научных работ общим объемом 14,82 п.л., в том числе 1 статья в журнале «Ученые записки Казанской государственной академии ветеринарной медицины», включенном в реестр ВАК РФ. Основные результаты исследования обсуждались на ежегодных итоговых конференциях по психологической практике на факультете, Ученом совете института, научно-практических конференциях, теоретических семинарах в АлМИ (1998-2006гг.), на городских и республиканских научно-практических конференциях «Город Альметьевск как социум XXI века: опыт и перспективы интеграции образования, науки, производства» (Альметьевск, 2003 г.), «Опыт и перспективы развития гуманистической парадигмы творчества Р.Фахретдина в условиях современной трансформации национального социума» (Альметьевск, 2004г.), Всероссийских научно-практических конференциях «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» (Челябинск, 2004г.), «Модернизация профессиональной подготовки молодежи в системе учреждений образования» (Казань, 2004г.), «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (Москва- Челябинск, 2004г.), «Модернизация системы профессионального- образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2004г.), «Реалии и перспективы психологической науки и практики в российском обществе» (Набережные Челны, 2005), Международной научно-практической конференции «Университетское образование в мире: современные инновационные подходы к его развитию» (Казань, 2006г.); нашли отражение в тезисах и научных статьях. Материалы диссертационного исследования были использованы в элективных авторских курсах, при разработке программы психологической практики, методических рекомендаций по прохождению практики студентами.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается аргументированностью выводов, положенных в основу профессионального образования на всех этапах подготовки и прохождения производственной практики; использованием комплекса методов, адекватных целям, объекту, предмету и задачам исследования; достаточной выборкой респондентов и многомерным качественно-количественным анализом эмпирических материалов; позитивными результатами опытно-экспериментальной работы.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Сущность и структура профессиональной компетентности будущего психолога
Понятие компетентности понимается по-разному как в отечественной, так и зарубежной психологии. Слово «компетентный» (competens - с лат. соответствующий, способный) означает: 1) обладающий компетенцией; 2) знающий, сведущий в определенной области [128, 170, 218]. К дефиниции «компетентность» близко по значению такое понятие, как «компетенция» (competentia - с лат. принадлежность по праву), которое в различных толковых словарях включает разные толкования: 1) круг вопросов; 2) знание и опыт в той или иной области; 3) круг полномочий какого-либо органа или должностного лица; 4) круг вопросов, в которых данное лицо обладает познанием, опытом [128,170,218].
Понятие «компетенция» как в повседневной жизни, так и в научной литературе употребляется как тождественное понятию «компетентность», но таковым не является, поскольку имеет иной смысловой оттенок. Соотнося понятия «компетентность» и «компетенция», О.М.Мутовкина утверждает, что «компетентность» представляет собой первичную по отношению к термину «компетенция» семантическую категорию и воплощает в себе интерио-ризованную совокупность знаний, умений и навыков, их систему. Исследователь определяет компетенцию как понятие вторичное по отношению к компетентности, обозначающее сферу приложения знаний, умений и навыков человека [159].
Соглашаясь с таким подходом к определению данных категорий, Н.А.Банько уточняет, что компетентность является понятием функциональным, т.е. характеризует специалиста как субъекта действующего, реализующего на практике имеющиеся у него компетенции [21, с. 15]. Таким образом, можно утверждать, что компетентность специалиста представляет собой присвоенную, отрефлексированную им в ходе профессиональной деятельности систему социально значимых и личностно-значимых компетенций.
В материалах Болонского процесса подчеркивается, что использование термина «компетентность» для определения целевых установок высшего образования знаменует трансформирование данной системы в направлении большей адаптации к миру труда, реалиям рыночных отношений, социального диалога и социального партнерства в долгосрочной перспективе и широком плане, а также к освоению новой модели образования через всю жизнь [17].
В настоящее время в научной литературе представлено более тридцати определений компетентности. Так, Дж.Равеном [196] был составлен перечень, состоящий из 37 компетентностей. Их состав обнаруживает связь, во-первых, с различными областями функционирования людей, во-вторых, с их возможностями и способностями. Компетентность коррелирует с профессионализмом человека в определенной области, являясь одновременно и условием и показателем его достижения [178].
Разработка проблемы формирования компетентности представлена в зарубежных и отечественных исследованиях (П.Вейл, Ф.Данвер, Ф.Мерн, М.Х.Меском, Ф.Хедооури, Л.Д.Эно, Г.Э.Белицкая, А.А.Бодалев, А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина и др.). Так, первые упоминания термина «компетентность» в научной психолого-педагогической литературе встречаются в работах немецкого ученого Хабермаса, который использует это понятие как социологический термин в контексте теории речевой коммуникации [116].
Широко используется определение компетентности как доскональное знание своего дела, сущности выполняемой работы, сложных явлений и процессов, возможных способов и средств достижения намеченных путей. В западногерманской научной литературе принято рассматривать компетентность на внутреннем и внешнем уровне: как обозначение уровня развития психических фундаментальных структур человека, его личностное развитие (эмпирические теории Н.Хомски, Ж.Пиаже, Хабермас и др.), и компетентность, как обозначение процесса достижения целеустановок, или результат в профессиональной деятельности.
В педагогических и психолого-педагогических прикладных исследованиях этого направления чаще используется более узкое понятие компетентности. H.Schoder, M.Vormerg связывают компетентность с операциональным обеспечением отдельных действий в структуре деятельности. I.Borg, M.Muller, T.Staufenbiel утверждают, что «компетентность - это владение методами воздействия на среду» [257]. Определение компетентности как совокупности знаний, умений, навыков, позволяющих успешно выполнять задание, содержится в работе M.Perlmutter, M.Kaplan, L.Nyguist [261].
Компетентность социального работника оценивается как комплекс умений в области физических навыков, мнемических способностей и коммуникативных умений. Данное понимание предполагает исследование уровня сформированности ориентировочного, исполнительного и контрольного компонента действия. Показателем компетентности в данном случае являются конкретные знания, умения, навыки, обеспечивающие успешное выполнение деятельности в целом, которые рассматриваются как «изолированные отдельные слагаемые».
Так, составляющими социальной компетентности F.D.Burg считает совокупность знаний, умений и навыков, обеспечивающих восприятие своей коммуникационной позиции и методы воздействия на социальную среду. H.Schoder, M.Vormerg предлагают в качестве компонентов социальной компетентности коммуникабельность, способности к самоутверждению, к принятию решения, к правильному представлению о себе [257]. Описывая профессиональную компетентность, S.P.Dyrstra, S.Dollinger сводят ее к «знанию сферы действий применяемых методов» [Цит. по: 254].
Дидактические условия и модель формирования профессиональной компетентности будущего психолога в процессе производственной практики
Сама по себе модель специалиста не является психолого-педагогическим конструктом. Она становится инструментом решения психолого-педагогических задач, когда на ее основе строится модель подготовки будущего специалиста, в которой осуществляется проекция требований к специалисту на требования к организации учебного процесса, к содержанию учебных планов, программ, к методам обучения и т.д.
А.А.Кирсанов утверждает, что в проектировании правомерна постановка и реализация целей разного уровня: прогностические (формируемые на основе прогноза развития науки, техники, технологии и др.); тактические (конструктивные цели по изменению содержания и технологии обучения как в целом, так и отдельных компонентов); оперативные (цели периодического обновления содержания образования и технологий обучения) [109].
Согласно Н.Ф.Талызиной, первым шагом перехода от модели специалиста к модели его подготовки служит выделение и полное описание типовых задач, которые он должен будет решать в своей будущей профессиональной деятельности. Типовые задачи выстраиваются в иерархию, которая одновременно является иерархией целей высшего образования.
Верхнюю ступень в этой иерархии занимают задачи, которые должны уметь решать все специалисты, независимо от конкретной профессии или страны проживания: экологические задачи; задачи непрерывного послевузовского образования; задачи, вытекающие из коллективного характера большинства видов современной деятельности - «задачи века». Второй уровень образуют задачи, специфичные для нашей страны: -задачи, связанные с развитием рыночных отношений; -задачи, связанные с проблемами межнациональных отношений; -производственные, управленческие и экономические задачи в условиях демократии, гласности, открытости и религиозной терпимости. Третий уровень - собственно профессиональные задачи, которые могут быть разделены на три типа: исследовательские; практические; педагогические [223]. А.А.Кирсанов полагает, что второй этап проектирования - определение исходных данных, необходимых для создания информационной модели, которая выступает основой для создания педагогического проекта содержания образования и новых технологий обучения. Источниками для построения информационной модели, по мнению А.А. Кирсанова, выступают: -выявление структуры труда (объект, предмет, орудия и средства труда); -результаты анализа профессиональной деятельности: широта профиля деятельности, основные компоненты труда, структура профессиональных функций, типичные ошибки и затруднения; -комплекс задач, заданий и упражнений, необходимых для овладения профессиональными умениями; -выявление профессиональных умений, обеспечивающих успешное выполнение профессиональных функций; -определение системы теоретических знаний, обеспечивающих фунда-ментализацию и методологизацию подготовки и практических знаний, составляющих информационную основу профессиональных умений; -трансформация системы знаний и умений в учебные дисциплины, в практические занятия, в практику, в курсовое и дипломное проектирование; -установление междисциплинарных связей учебных дисциплин, различных модулей к ним, практических занятий, видов практик; -прогноз сферы труда [109]. Таким образом, вторым этапом проектирования вузовской образовательной программы, после формирования четких целей и задач, является разработка содержательной части, предусматривающей по существу программу действий по их достижению. Важнейшее условие оптимального выбора содержания обучения, как отмечает Н.Ф.Талызина, логический анализ самого предметного знания. «Нельзя изучать каждое частное явление самостоятельно, как слоеный пирог, где каждый слой живет своей самостоятельной жизнью» [224]. За разнообразными вариантами, стоят немногие порождающие их инварианты. Выделение такого фундаментального инвариантного знания с помощью системно-структурного анализа позволяет резко сократить объем подлежащего усвоению материала. Будучи отработано и усвоено на нескольких частных явлениях, фундаментальное знание позволяет вывести все другие частные случаи проявления инвариантов с помощью простых логических процедур. Основанные на знании инвариантов обобщенные виды деятельности обеспечивают специалисту возможность решения огромного числа частных процедур [219]. Анализ действующих программ учебных дисциплин показывает, что в них достаточно полно описываются требования к знанию предмета, профессиональным умениям и навыкам, которым должен отвечать студент, изучивший данную дисциплину. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования достаточно полно нормирует требования к уровню профессиональной подготовки выпускников, что облегчает кафедрам формирование модели специалиста в данной сфере. Экскурс в историю педагогики показывает, что в европейской практике ХІХв. сложились две основные модели высшего образования [13]. Для германской характерна ориентация на подготовку специалистов, профессионалов. Конституирующей особенностью этой модели является направленность на «просветительскую» деятельность, подразумевающую овладение необходимой суммой знаний, умений и навыков. Подготовка специалиста состоит в следовании определенным, извне заданным стандартам, предписаниям и правилам. При этом процессам развития человека отводится служебная роль, они подчинены задачам функционирования производственных систем.
Реализация модели формирования профессиональной компетентности на этапе подготовки к практике
Практическое воплощение задачи формирования профессиональной компетентности будущего психолога в процессе производственной практики в соответствии с требованиями ГОС ВПО и предложенной выше моделью непосредственным образом связано с проблемой разработки соответствующей педагогической технологии. Данное понятие вместе с такими понятиями, как «технология обучения», «технология образования» в последнее время получает все более широкое распространение в теории обучения Ю.К.Бабанского, В.П.Беспалько, П.Я.Гальперина, М.В.Кларина, ИЛ.Лернера, В.А.Сластенина, Н.Ф.Талызиной и др. К наиболее известным авторам современных педагогических технологий за рубежом относятся Б.Блум, Д.Брунер, Г.Гейс, Дж.Кэролл, В.Коскарелли, Д.Хамблин.
Существует более 300 формулировок этого понятия в зависимости от того, как авторы представляют структуру и составляющие образовательно-технологического процесса. В современной науке педагогическую технологию понимают как последовательную взаимосвязанную систему действий педагога, направленную на решение педагогических задач, или как планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса [216]. Педагогическая технология - это строго научное проектирование и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий. Анализ проведенных в литературе определений показал, что в современном понимании педагогическая технология охватывает все элементы педагогической системы: от постановки целей до проверки эффективности.
Проектирование технологии обучения в вузе предполагает учет принципов обучения, и, прежде всего, следующих: - принципа целостности, согласно которому технология обучения должна в интегрированном виде представлять алгоритм разработки технологии обучения; - принципа управляемости, предполагающего возможность целеполага-ния, планирования, проектирования процесса обучения, поэтапной диагностики, варьирование средствами и методами с целью коррекции результатов; - принципа эффективности, находящего выражение в том, что современные педагогические технологии существуют в конкурентных условиях и должны гарантировать достижение определенного стандарта обучения, являться эффективными по результатам и оптимальными по затратам; - принципа воспроизводимости, который предполагает воспроизведение технологии обучения с учетом определенной педагогической среды, гарантирует достижение заданных целей обучения; - принцип адаптации процесса обучения к личности студента, заключающийся в том, что процесс должен обладать специфическими, только ему присущими особенностями, отвечающими познавательным и культурно-творческим особенностям студента [208]. Основываясь на результативных исследованиях в области образовательных технологий, В.В.Гузеев выделяет четыре основные идеи, вокруг которых они концентрируются: 1) укрупнение дидактических единиц, 2) планирование результатов обучения и дифференциация образования, 3) психологизация образовательного процесса, 4) компьютеризация [69]. О.Епишева, анализируя теоретические подходы к понятию педагогической технологии с позиций деятельностного подхода, выделяет общие характерные признаки основных технологий обучения, отличающие их от тра 75 диционной дидактики, и систематизирует их следующим образом: 1) теория учебной деятельности, 2) диагностическое целеполагание, 3) направленность технологии обучения на развитие личности в учебном процессе и осуществление поэтому разноуровневого обучения, 4) наиболее оптимальная организация учебного материала для самостоятельной учебной деятельности учащихся, 5) ориентация учащихся, цель которой - разъяснение основных принципов и способов обучения, контроля и оценки результатов, мотивация учебной деятельности, 6) организация хода учебного занятия в соответствии с учебными целями, где акцент делается на дифференцированную самостоятельную работу учащихся с подготовленным учебным материалом, используются все виды учебного общения, различного сочетания фронтальной, групповой, коллективной и индивидуальной форм деятельности, 7) контроль усвоения знаний и способов деятельности в трех видах: входной, текущий или промежуточный, итоговый, 8) оценка уровня усвоения знаний и способов деятельности: наряду с традиционными контрольными работами (в том числе, разноуровневого характера) проводится тестирование и используются более гибкие рейтинговые шкалы оценки, 9) стандартизация, унификация процесса обучения и вытекающая отсюда возможность воспроизведения технологии применительно к заданным условиям [85]. Существующие в настоящее время общедидактические технологии (около 50-ти, по подсчетам П.К.Селевко) [211] отличаются друг от друга принципами, особенностями средств и способов организации учебного материала и учебного процесса, а также акцентом на определенные компоненты методической системы обучения.
Применение модели формирования профессиональной компетентности на этапе прохождения практики
Важнейшим этапом формирования профессиональной компетентности будущего психолога является включение студентов в деятельность психолога как активных ее участников в процессе прохождения практики. В связи с этим, в соответствии с ГОС ВПО по специальности 020400 «Психология» [65] и письмом Минобразования России «Рекомендации по организации практики студентов образовательных учреждений высшего профессионального образования» [198, с.9], многие пункты которого перекликаются с аналогичным положением, утвержденным в 1974 году [186], в процессе исследования нами были разработаны Положения о проведении всех видов практики, в которых содержатся их программа, формы их проведения.
В организации каждой практики были предусмотрены следующие этапы: 1) подготовительный; 2) проведения и 3) подведения итогов.
Подготовительный этап организации практики предполагает: 1) разработку рабочей программы практики; 2) закрепление баз практики на основе договоров с учреждениями и организациями; 3) определение мест проведения практики; 4) определение форм проведения практики; 5) распределение студентов по группам; 6) согласование вопросов организации практики с руководителями и непосредственными участниками практики от вуза и организации; 7) разработку рабочей документации (методических пособий) для студентов по практике; 8) формулирование индивидуальных заданий и общих требований к их выполнению и оформлению отчетной документации; 9) определение круга обязанностей факультетского, группового руководителей практики, преподавателей кафедр, студентов, а также психологов на местах практики; 10) проведение организационно-методического совещания преподавателей вуза, руководителей и непосредственных участников практики принимающей стороны; 11) разработку расчёта норм часов для всех участников организации и проведения практики; 12) разработку критериев оценки по результатам практики; 13) подготовку и проведение установочной конференции.
Подготовительный этап организации практики завершает установочная конференция, примерный план проведения которой следующий: 1. Вступительное слово. Повестка дня и регламент выступлений (декан факультета). 2. Задачи, содержание и организации практики (содержание конкретных заданий, общие требования к их выполнению, к оформлению отчётной документации, к срокам) (факультетский руководитель практики). 3. Распределение студентов по группам и местам прохождения практики (приказ по институту). 4. Работа со студенческими группами (сведения о местах прохождения практики; сроках прибытия и убытия; об организации работы на местах; о консультациях по составлению плана-графика прохождения практики, формулированию индивидуальных заданий, ведению дневника практики, собраниям группы, графику контроля за деятельностью студента в период практики) (групповые руководители). Этап проведения практики предполагает: 1) распределение студентов по образовательным учреждениям; 2) утверждение планов-графиков прохождения студентами практики; 3) контроль со стороны группового руководителя за выполнением студентами программы практики; 4) консультирование студентов по методике выполнения отдельных заданий, по методике оформления отчётной документации; 5) изучение передового психолого-педагогического опыта; 6) проведение проблемных семинаров и методических совещаний со студентами; 7) выполнение заданий по научно-исследовательской работе; 8) участие в промежуточных конференциях по возникающим проблемам по ходу выполнения программы практики, 9) проведение методических часов, на которых осуществляется подробный анализ того, что было сделано, обсуждается интересная методическая и психологическая литература; 10) самостоятельное оформление документов, установленных нормативными актами; 11) обсуждение технологии и техники выполнения отдельных заданий, проведения отдельных мероприятий; 12) ведение записей в дневнике о наблюдениях и анализе фактов и явлений в ходе прохождения практики. Этап подведения итогов практики включает в себя следующие действия и мероприятия: 1) оформление студентами отчётной документации по практике и представление её групповому руководителю; 2) подготовка творческого группового отчёта по практике и представление лучших методических материалов; 3) подготовка отчёта факультетского и группового руководителей по итогам практики; 4) проведение итоговой (заключительной) конференции; 5) объявление студентам оценок по результатам практики. Структура проведения итоговой (заключительной) конференции студен тов по практике следующая: 1. Вступительное слово, повестка дня и регламент выступлений (декан). 2. Творческие отчёты студентов о выполнении заданий в период практики (старшие групп). 3. Характеристика качества выполнения заданий по отдельным разделам практики (групповые руководители). 4. Общие итоги практики: степень решения задач практики; оценка качества работы каждой студенческой группы и особо отличившихся студентов-практикантов; анализ типичных ошибок и затруднений, пути и способы их устранения (факультетский руководитель). 5. Обмен мнениями по вопросам подготовки студентов к практике, её содержанию и организации (студенты, преподаватели). 6. Заключительное слово; подведение итогов работы и закрытие конференции (декан).
