Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Совершенствование психолого-педагогической подготовки учителя как научно-педагогическая проблема
1.1. Философско-мировоззренческие и общепедагогические ориентиры совершенствования психолого-педагогической подготовки учителя 16-36
1.2. Особенности практико-ориентированного образовательного процесса в педагогическом колледже 36-48
1.3. Методы и формы совершенствования психолого-педагогической подготовки учителя
в педагогическом колледже. .48-59
Выводы по первой главе. 60
Глава 2. Моделирование психолого-педагогической подготовки учителя в практико-ориентированном образовательном процессе
2.1. Разработка модели психолого-педагогической подготовки учителя в практико-ориентированном образовательном процессе 61 -83
2.2. Экспериментальное исследование модели психолого-педагогической подготовки учителя в педагогическом колледже 83-134
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы 134-145
Выводы по второй главе 145-146
Заключение 147-148
Библиографический список 149-168
- Философско-мировоззренческие и общепедагогические ориентиры совершенствования психолого-педагогической подготовки учителя
- Особенности практико-ориентированного образовательного процесса в педагогическом колледже
- Разработка модели психолого-педагогической подготовки учителя в практико-ориентированном образовательном процессе
- Экспериментальное исследование модели психолого-педагогической подготовки учителя в педагогическом колледже
Введение к работе
Актуальность исследования. Процесс модернизации российского образования выдвинул на первый план задачи создания механизма эффективного и динамичного совершенствования содержания и повышения качества образования, в том числе и педагогического. Качество образования зависит от качества образовательных услуг и качества образовательной подготовки выпускников. Между тем качество психолого-педагогической подготовки в системе педагогического образования не всегда удовлетворяет ожидания участников образовательного процесса, во многом не соответствует требованиям стандарта нового поколения (133). Обновление образования предполагает реализацию принципа повышения профессионализма педагогических кадров и научный поиск путей совершенствования образовательного процесса в педагогических вузах, педагогических колледжах.
Поэтому, современные диссертационные исследования в области общей педагогики посвящены поиску технологических средств обеспечения процесса профессиональной подготовки учителя (Гришечко О.С., Кондрина И.В., Лебедева Г.А., Салимова P.M., Синебрюхова В.Л., Тарасова О.А. и др.).
Известно, что качество образования, подготовки и совершенствования образовательной деятельности определяет качество деятельности учебного заведения. Изучение научно-педагогической литературы, нормативно-управленческих источников (7, 43, 55, 75, 133) позволяет нам сде-
лать вывод о том, что в системе педагогического образования и, прежде всего, среднего профессионального, наблюдается ряд недостатков. В частности, это касается процедуры прогнозирования подготовки педагогических кадров, процесса подготовки кадров к профессиональной деятельности в период педагогической практики, разработки содержания, инновационных форм и методов психолого-педагогической подготовки учителя.
В условиях динамично меняющегося общества эти недостатки начинают играть тормозящую роль, так как требования к личности современного учителя не только возрастают, но и расширяются. Речь идет об освоении студентами фундаментальных знаний и опережающих умений в системе; аудиторных и внеаудиторных занятий, организации практико-ориентированной образовательной деятельности будущих учителей.
Указанные задачи необходимо решать в свете современных философских и педагогических концепций. Современная реформа в образовании опирается на усиление фундаментализации и целостности образования (Иншаков О.В.). Благодаря фундаментализации психолого-педагогической подготовки, будущие учителя в процессе обучения смогут получить необходимые для самообразования фундаментальные базовые знания, сформированные в единую мировоззренческую позицию педагога.
Вместе с тем совершенствование образовательного процесса, направленное на получение максимально возможной эффективности, должно исключать перегрузки его участников (Бабанский Ю.К.). Формирование содержания педагогического образования, в том числе и среднего профес-
сионального, необходимо осуществлять с учетом принципа оптимальности. В этой связи нами были проанализированы работы И.П. Раченко, А.Г. Молибог, М.А. Данилова, Н.В. Савина и др. рассматриваются пути выбора оптимальной структуры и содержания учебного процесса.
Общие проблемы педагогической подготовки учителя мы изучали в трудах В.В. Буткевича, Л.В. Занина, В.А. Сластенина и др. Особый интерес представили исследования гуманистического потенциала личностно-развивающих педагогических технологий (Котова И.Б., Кулешова Л.Н., Шаповалов В.К., Шиянов Е.Н.).
Психолого-педагогические аспекты формирования личности учителя в процессе профессиональной подготовки раскрыты О.А. Абдуллиной, СИ. Архангельским, В.В. Белнчем, Ф.Н. Гоноболиным, Е.И. Исаевым, В.А. Кан-Каликом, Н.В. Кузьминой, Н.А. Половниковой, Л.И. Рувинским, А.И. Щербаковым.
Признавая значимость перечисленных исследований, мы сконцентрировали свое внимание на изучении проблемы совершенствования психолого-педагогической подготовки учителя в практико-ориентированном образовательном процессе.
Разрабатывая технологию совершенствования психолого-
педагогической подготовки учителя, мы обнаружили противоречия между:
потребностью в учителе, обладающим универсаль-
ными знаниями, готовым действовать в постоянно меняющейся ' педагогической ситуации и недостаточной научно-практической
разработанностью проблемы гармонизации фундаментальной и практической подготовки учителя;
практико-ориентированной направленностью образовательного процесса в учреждениях среднего профессионального образования и отсутствием системы психолого-педагогической подготовки учителя;
наличием опыта совершенствования психолого-педагогической подготовки учителя и отсутствием программы
ее реализации. Попытка разрешить указанные противоречия, а также отсутствие в
образовательной практике педагогических колледжей соответствующей
технологии, определили тему нашего исследования: «Совершенствование
психолого-педагогической подготовки учителя в условиях практико-
ориентированного образовательного процесса».
Цель исследования: разработка и экспериментальное обоснование технологии совершенствования психолого-педагогической подготовки в педагогическом колледже.
Объект исследования: психолого-педагогическая подготовка учителя в педагогическом колледже.
Предмет исследования: совершенствование психолого-
педагогической подготовки учителя в практико-ориентированном образовательном процессе.
Гипотеза исследования: Образовательный процесс в педагогическом колледже обеспечивает становление психолого-педагогической компетентности учителя, являющейся качественной характеристикой его психолого-педагогической подготовки. Становление психолого-педагогической компетентности учителя может быть эффективным, если
осуществить интеграцию психолого-педагогических дисциплин и сопряжение образовательных стандартов, программ среднего и высшего профессионально-педагогического образования;
на аудиторных, внеаудиторных занятиях и в период. педагогической практики создавать единое образовательное пространство интенсивного и опережающего развития студентов;
использовать методы обучения, развивающие у студентов умение конструктивно действовать в новых педагогических ситуациях.
Реализация и апробация этих предпосылок возможны в специально разработанной модели психолого-педагогической подготовки учителя и специально организованной опытно-экспериментальной работе.
В соответствии с поставленной целью, определением объекта, предмета, выдвинутой гипотезой были сформулированы задачи исследования:
проанализировать и обобщить опыт философских, психолого-педагогических исследований по рассматриваемой проблеме;
выявить методы и формы совершенствования психолого-педагогической подготовки учителя в практико-ориентированном образовательном процессе;
разработать и описать авторскую модель психолого-педагогической подготовки учителя в педагогическом колледже;
проанализировать эффективность разработанной модели психолого-педагогической подготовки учителя.
Теоретико-методологическую основу исследования составили работы в области философии образования, теоретической и прикладной педагогики, теории педагогической психологии.
Методологической базой с позиции философии образования явились работы В.А. Балханова, О.Н. Голубевой, СВ. Девятовой, О.В. Долженко, В.М. Зуева, Л.А.Микешиной, П.М. Новикова, А.Д. Суханова, Ю.А. трейдера, рассматривающие проблемы фундаментализации образования, субъ-ективизации всеобщего опыта и знания, ценностей современного образования, опережающего профессионального образования.
С позиции психологии мы изучали труды И.Б. Котовой, А.К. Марковой, СВ. Недбаевой, А.В. Орлова, Л.А. Петровской, Л.А. Черняевой, исследующие психологическую практику в российском образовании, про-
фессиональную и личностную характеристики учителя, деятельностный подход к формированию модели выпускника-будущего учителя, концепцию профессиональной компетентности учителя, концепцию коммуникативной компетентности, концепцию психологической подготовки педагога.
На педагогическом уровне исследование опирается на основы модернизации образования (Г.Л. Луканкин, С.Г. Ярикова), фундаментализации среднего профессионального образования (В.Ф. Башарин, Н.А. Читалин), теорию личностноразвивающих педагогических технологий (Л.Н. Кулешова, В.В. Колпачев, Л.В. Лидак, Л.Ф. Сербина, В.К. Шаповалов), теорию педагогического образования и содержания деятельности учителя (О.А. Абдуллина, СИ. Архангельский, Е.П. Белозерцев, Н.Д. Никандров, В.А. Кан-Калик, А.П. Пискунов, В.А. Сластенин и др.).
Для проверки гипотезы и решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ научных источников, программ и документов об образовании; обобщение педагогического опыта, анкетирование, беседы и опросы; опытно-экспериментальная работа, включающая анализ деятельности студентов и учителей на разных этапах исследования; наблюдение, описательное моделирование, педагогический эксперимент, наблюдение и анализ различных форм аудиторной и внеаудиторной образовательной деятельности, тестирование и анализ результатов итоговой аттестации выпускников колледжа, количественный и качественный анализ полученных данных.
Экспериментально-опытная база: Бурятский республиканский педагогический колледж, гимназия № 14 (г.Улан-Удэ), Российско-Монгольская совместная школа (г.Улан-Батор, Монголия). В экспериментальной работе приняли участие учащиеся школ, студенты, учителя и руководители школ, преподаватели кафедры педагогики и психологии педагогического колледжа.
Исследование проводилось в три этапа в период с 1993 по 2003 гг.:
на первом этапе осуществлялось изучение и теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме; уточнялись понятийно-терминологическая система и методология исследования; формулировались объект, предмет, цель, задачи, рабочая гипотеза;
на втором этапе в процессе работы автора в качестве преподавателя педагогики, руководителя педагогической практики, заместителя директора Российско-Монгольской школы и БРПК; осуществлялся поиск направлений опытно-экспериментальной работы; создавались педагогические условия, обеспечивающие взаимосвязь процессов оптимизации психолого-педагогической подготовки студентов и становления их психолого-педагогической компетентности в контексте фундаментализации;
- на третьем этапе проводился анализ результатов опытно-
экспериментальной работы, систематизация и обработка данных, обобще
ние теоретических положений и экспериментальных выводов, оформление
диссертации; разрабатывались компоненты методического обеспечения
процесса совершенствования психолого-педагогической подготовки учителя.
Научная новизна;
выявлены методы и формы совершенствования психолого-педагогической подготовки учителя в практико-ориентированном образовательном процессе;
обоснована технология гармонизации фундаментальной и практической подготовки учителя в педагогическом колледже;
определены условия становления психолого-педагогической компетентности учителя в процессе психолого-педагогической подготовки.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что
проанализирована проблема фундаментализации психолого-педагогической подготовки учителя;
выделены компоненты психолого-педагогической компетентности учителя, характеризующие качество психолого-педагогической подготовки;
предложена и апробирована модель совершенствования психолого-педагогической подготовки учителя в условиях прак-тико-ориентированного образовательного процесса.
Практическая значимость результатов исследования состоит в разработке методического обеспечения процесса совершенствования психолого-педагогической подготовки учителя, включающего модель личности
выпускника педагогического колледжа, / структурно-функциональной v
\ скника педагогического колледжа,) структурно-функциональной модели
психолого-педагогической подготовки учителя, методических рекомендаций по организации психолого-педагогической практики студентов колледжа, систему практических и творческих заданий.
Достоверность научных результатов исследования обеспечена использованием психолого-педагогических методов, адекватных предмету, целям, задачам исследования; результатами опытно-экспериментальной работы, практическим опытом работы автора преподавателем кафедры педагогики и психологии Бурятского республиканского педагогического колледжа с 1990 по 2003 годы.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в практической работе автора в Бурятском республиканском педагогическом колледже, в Российско-Монгольской средней школе г. Улан-Батора; в работе преподавателей кафедры педагогики и психологии педколледжа. Ход и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии педколледжа, отражены в выступлениях диссертанта на городских, республиканских, региональных и международных научно-практических конференциях, в публикациях, статей и тезисов по проблеме исследования.
На защиту выносятся:
результаты теоретического анализа проблемы со-
вершенствования психолого-педагогической подготовки учите-
ля в практико-ориентированном образовательном процессе, представленные в виде структурно-функциональной модели;
модель выпускника педагогического колледжа, характеризующая психолого-педагогическую компетентность учителя.
интеграция психолого-педагогических дисциплин и сопряжение образовательных стандартов и программ среднего и высшего профессионально-педагогического образования, образовательное пространство интенсивного и опережающего развития студентов, методы обучения, развивающие у студентов умение конструктивно действовать в новых педагогических ситуациях, рассматриваемые как педагогические условия становления психолого-педагогической компетентности учителя.
Структура диссертации; диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, включающего 201 название, приложений. Материал изложен на 148 страницах. В работе содержатся таблицы, диаграммы, схемы.
Философско-мировоззренческие и общепедагогические ориентиры совершенствования психолого-педагогической подготовки учителя
Усилия современного общества направлены на достижение общечеловеческих целей путем гармонизации мировоззрения и реальной жизни людей. Проблемы и кризисы, охватившие регионы и планету в целом во многом вызваны тем, что сегодняшнее мировое сообщество, по сути, и не является со-обществом. Одним из условий интеграции стран и народов является наличие системы мировоззренческих ориентиров. Средством решения социальных, экономических, политических, экологических проблем становится модернизация образования, в том числе и педагогического.
Модернизировать значит делать современным, изменять соответственно требованиям современности, вводя различные усовершенствования. Отсюда, модернизация образования - процесс обновления системы образования, составная часть процесса модернизации общества, в котором осуществляется переход от индустриального к информационному обществу.
Цель педагогического образования — профессионально-личностное развитие и саморазвитие учителя. Результатом педагогического образования является формирование у будущего учителя профессиональной культуры, которая представляет собой систему общечеловеческих идей, профессионально-ценностных ориентации и качеств личности, универсальных способов познания и гуманистических технологий педагогической деятельности (В.А. Сластенин). Основными составляющими концепции (89) основ профессиональной подготовки учителей являются: профессионально-педагогическая направленность общекультурного блока дисциплин, профессионально-предметная направленность психолого-педагогических дисциплин, фунда-ментализация и педагогизация блока специальных дисциплин.
Таким образом, модернизация педагогического образования - это процесс обновления, прежде всего, содержания и технологии образова- тельного процесса в педагогических учебных заведениях..
Содержание педагогического образования является отражением важнейших изменений бытия человека и его деятельности в природе, обществе и культуре, в том числе, и особенно— в сфере образования. Сущностная характеристика такого отражения - целостность картины мира и человека в нем, достигаемая комплексом психолого-педагогических, социогуманитарных, культуроведческих и специальных дисциплин, взаимодействующих на базе философско-антропологической ориентации.
В основу разработки содержания педагогического образования необходимо заложить принципы: -универсальности (полнота набора гуманитарных дисциплин, обеспечивающих базовую подготовку в единстве с профессиональной и специализированной образовательной программами); - интегративности (междисциплинарная кооперация научных исследований и учебных предметов, содержательное и структурно-функциональное единство учебного процесса); - целостности картины мира, воссоздаваемой комплексом базовых дисциплин на основе единства цели, взаимодополнительности содержания и единства требований; -фундаментальности (научная основательность и высокое качество психолого-педагогической, социогуманитарной и общекультурной подготовки); - профессиональности (овладение многообразными педагоги ческими технологиями); - вариативности (гибкое сочетание обязательных базовых курсов и дополнительных дисциплин по выбору с широким спектром специализированных учебных предметов психолого-педагогического и гуманитарно-культурологического профилей, многообразие алгоритмов обучения в соответствии с индивидуальными возможностями студентов, свободный выбор объема, темпов и форм образования); - многоуровневости (подготовка на ступенях общего, базового (бакалавр) и полного (магистр) высшего образования, аспирантура, различные формы послевузовского повышения квалификации).
В нашей работе мы особое внимание обратим на универсальность, фундаментальность, профессиональность как важнейшие принципы формирования психолого-педагогической подготовки.
Задача педагогического вуза, колледжа сегодня состоит в том, чтобы предложить студенту системные знания о закономерных взаимосвязях человека с природой, культурой, обществом, государством, о процессах ста новления личности, развивающихся в мире ценностей, в отношениях к другому и к самому себе. Эта общая составляющая профессионально-ориентированного знания углубляет, развивает и уточняет целостную гуманитарную и естественнонаучную картину мира.
Трансформация образовательной парадигмы современной средней и высшей школы вызвана тем, что качество подготовки учителя сегодня не удовлетворяет требованиям, предъявляемым постиндустриальным обществом. В современной школе на смену традиционному учению приходит педагогическая система, способная моделировать и воспроизводить в сфере образования действительное богатство жизненных связей и отношений личности. Современный учитель должен быть готов к преобразованию профессиональной деятельности (А.И. Шутенко). Такая готовность может быть достигнута, если обеспечить приобретение учителем опыта совместной деятельности в решении педагогических задач (В.А. Сластенин), развитие системного видения педагогического процесса и т.д. Учитель только тогда может оправдать социальные ожидания, если его личность, общая и профессиональная культура развиваются опережающими темпами по отношению к культуре основной массы населения.
Особенности практико-ориентированного образовательного процесса в педагогическом колледже
Современная педагогика выделяет в общепрофессиональной подготовке три основные части - психологическую, педагогическую и методическую. Одним из важнейших компонентов системы профессиональной подготовки является педагогическая подготовка. В системе образования она занимает одно из ведущих мест и призвана вооружить будущих специалистов знаниями основ педагогической теории, развивать профессиональное мышление, сформировать педагогические умения. Педагогическая подготовка закладывает общетеоретический фундамент для дальнейшего самообразования, методической подготовки и повышения квалификации. Сущность, структура, содержание и функции общепедагогической подготовки учителей подробно раскрыты в трудах О.А. Абдуллиной, ВВ. Ани-симова, О.Г. Грохольской, Е.И. Исаева, Н.С. Кобзева, Н.В. Кузьминой, Н.Ф. Талызиной, И.Ф. Харламова, Н.Е. Щурковой и др. Профессионально-педагогическая подготовка учителя представляет собой многостороннюю систему, объединяющую относительно самостоятельные, но взаимосвязанные и взаимообусловленные системы подготовки: общественно политическую; специально-научную; психолого-педагогическую; общекультурную.
Система общепедагогических знаний рассматривается как единство 4-х подсистем: а) знание основ методологии и педагогики;.б) знание основ дидактики; в) знание основ теории воспитания; г) знание основ управления образовательными системами. Эта система создает основу для владения выпускником колледжа механизмами профессиональной деятельности, содержательной и операционной сторонами. Результатом общепедагогиЧе-ской подготовки преподавателя является осознание сущности своей деятельности по решению педагогических задач, направленных на формирование личности каждого студента.
Важнейшим методологическим принципом подготовки по психолого-педагогическим дисциплинам является принцип системности и целостности. Общепедагогическая подготовка как системный и целостный объект представляет собой органическое единство и взаимосвязь различных компонентов : чь. обеспечивающих формирование системы общепедагогических знаний и умений. Такими видами являются практическая и теоретическая профессиональные подготовки. Взаимосвязь этих видов деятельности обусловлена тем, что система психолого-педагогических знаний и умений формируется ,и. в процессе практической деятельности студентов.
Исследования А.Э. Штейнмеца, Н.В. Кузьминой, А.В. Щербаковой и А.Н. Леонтьева говорят о наличии четырех основных функциональных компонентов педагогической деятельности: конструктивного, исследовательского, коммуникативного и рефлексивного. Они же являются целевыми компонентами психолого-педагогической подготовки. Кроме этого, выделяются основные процессуальные условия подготовки: усвоение студентами психолого-педагогических понятий, развитие профессионально-педагогической направленности личности; индивидуализация деятельности в процессе ее освоения, становления субъекта учебно-профессиональной деятельности. Психологическая подготовка к педагогической деятельности есть процесс формирования совокупности психических образований - представлений и понятий, способов мышления и умений, побуждений, качеств личности и других — обеспечивающих мотивационно - смысловую готовность и способность субъекта к созданию условий для развития и саморазвития личности учащегося (А.Э. Штейнмец). Особая значимость психологии в педагогическом вузе заключается в том, что по своему содержанию, направленности, цели она выходит за рамки учебной дисциплины ив первую очередь выступает как важнейший компонент системы воспитания и самовоспитания учащихся. Чтобы знания психологической теории стали естественным практическим инструментом в деятельности учителя надо привести в соответствие теоретический материал, форму и средства его подачи с особенностями контингента обучающихся (Н.Е. Шафажинская). Исследователи отмечают низкую психологическую подготовленность студентов. Существует проблема психологической подготовки к педагогической деятельности. Рассматривая психологическую структуру деятельности учителя, Н.В. Кузьмина и Н.В. Кухарев определяют ее как взаимосвязь, систему и последовательность его действий, направленных на достижение педагогических целей через решение длинного ряда педагогических задач. Общим для всех педагогических задач является то, что учителю нужно их формулировать самостоятельно: как перевести ученика из одного состояния в другое, т.е. переделать одну систему знаний, умений, навыков, отношений, поведения в другую. Сложность решения педагогических задач заключена в разнообразии возможных способов их решений и в том, что все эти способы неочевидны, некоторые из них нужно создавать самому.
Разработка модели психолого-педагогической подготовки учителя в практико-ориентированном образовательном процессе
Отметим, что наиболее объемной и трудоемкой задачей модернизации образования является реализация целостного подхода к формированию содержания психолого-педагогической подготовки учителя. Необходимо обеспечить трансляцию системных знаний. Механизмом решения данной задачи является разработка содержательной модели выпускника педагогического колледжа, характеризующей собой психолого-педагогическую компетентность учителя.
Модель выпускника педагогического колледжа рассматривается нами как наиболее общее описание уровня психолого-педагогической подготовки студента, его будущей профессиональной деятельности. Модель направлена на формирование компактных представлений о будущей профессиональной деятельности.
Цель разработки модели - сформулировать четкое представление об общих целях психолого-педагогической подготовки, прогнозируемых результатах этой подготовки и уровне профессиональной компетенции (183).
Ключевой фигурой реформируемой образовательной системы выступает учитель как конструктор педагогического процесса, носитель и субъект общей и профессиональной культуры. Поэтому модель выпускника (модель психолого-педагогической компетенции) может выполнять ориентирующую и координирующую роль при подготовке учителя.
Разрабатывая модель, мы учитывали, что формирование модели выпускника влияют объективные факторы: государственные требования к качеству профессиональной подготовки и тенденции развития педагогической науки.
Готовя специалистов для учреждений общего образования, мы исследовали проблему формирования адаптивной модели личности выпускника. Под моделью выпускника можно понимать научно-обоснованные данные о вероятностных тенденциях развития личности ив достаточной степени детализированный перечень требований к ее качествам.
При этом качество подготовки специалиста в педагогическом вузе оценивается по четырем критериям: 1) профессиональные знания (знания предметной области и психолого-педагогические знания); 2) уровень коммуникативной культуры; 3) стремление к профессиональному росту; 4) способность к рефлексии.
По мнению ряда исследователей, критерием качества образования служит образованность студента. Новизна предлагаемого подхода к выделению показателей.достижения уровня образованности учащихся на различных ступенях образования состоит в том, что образованность рассматривается как результат образования, который характеризует умения обучающегося решать задачи четырех групп: - познавательные (открытие мира), - деятельностно-практические (практическое освоение мира), - социального взаимодействия (открытие других), - саморегулирования (открытие собственного «Я»).
Моделью выпускника допустимо считать и прогностическую информацию о ее возможном образовательном уровне, мировоззренческих и поведенческих качествах, удовлетворяющих общественное требование. Модель выпускника является теоретическим пониманием целостности проектируемой личности на основе системного подхода и опирается на научно-обоснованные представления о будущем специалисте как цели, объекте, субъекте и результате (26). Предлагаемая нами модель личности выпускника педагогического колледжа характеризуется такими параметрами: образованность, общекультурная подготовка, общепрофессиональная подготовка, специальная подготовка, коммуникативная культура. Каждый из названных параметров имеет несколько показателей, проявление которых свидетельствует о тенденциях их формирования и развития. Рассмотрим модель личности выпускника педагогического колледжа, разработанную намив 1999 году:
Экспериментальное исследование модели психолого-педагогической подготовки учителя в педагогическом колледже
Для проверки гипотезы исследования нами была проведена опытно-экспериментальная работа, цель которой заключалась в проверке эффективности педагогических условий, обеспечивающих становление психоло го-педагогической компетентности учителя в практико-ориентированном образовательном процессе.
На основе теоретических обоснований и выявленных педагогических условий была выдвинута гипотеза опытно-экспериментального исследования (рабочая гипотеза): в процессе преподавания психолого-педагогических дисциплин можно обеспечить фундаментализацию подготовки учителя, если образовательный процесс будет предусматривать: 1) сопряжение образовательных стандартов, программ среднего и высшего педагогического образования; 2) включение студентов в единое образовательное пространство интенсивного и опережающего развития на аудиторных, внеаудиторных занятиях и в период педагогической практики; 3) использование методов обучения, развивающих у студентов умение конструктивно действовать в педагогических ситуациях. Для проверки рабочей гипотезы решались следующие задачи: апробировать сопряженный учебный план педагогического образования по дисциплинам психолого-педагогического блока; проверить дидактические возможности системы практических и творческих заданий, педагогических задач, разноуровневых вопросов, метода проектов; исследовать эффективность системы профессионально-педагогической практики. Для решения этих задач нами использовались: наблюдение и протоколирование лекционных и практических занятий; беседы со студентами, участвующими в эксперименте; анкетирование студентов; анализ успеваемости и результатов СР студентов (курсовых работ); проведение контрольных работ с помощью специально составленных заданий. Опытно-экспериментальная работа проводилась в естественных условиях обучения студентов - в процессе преподавания и изучения психолого-педагогических дисциплин и предусматривала три этапа.
На первом этапе были определены содержание и перечень нормативных специальных и элективных курсов. При выборе содержания учитывалось следующее: возрастающая роль инновационных педагогических идей и концепций в структуре подготовки учителя к предстоящей педагогической деятельности; отсутствие комплексного учебно-методического сопровождения психолого-педагогической подготовки учителя в педагогическом колледже (модели психолого-педагогической подготовки). Поисковая опытно-экспериментальная работа, начатая в 1993 г., продолжилась до 2000 г. и позволила уточнить структуру содержания психолого-педагогических дисциплин, обеспечивающих становление психолого-педагогической компетентности учителя, скорректировать условия выбора и использования методик проведения практических занятий. Основные результаты поисковой опытно-экспериментальной работы были использованы при проведении второго и третьего этапов, которые предусматривали осуществление соответственно констатирующей и формирующей опытно-экспериментальной работы. Они позволили сделать вывод о том, что разработанная модель психолого-педагогической подготовки, методические разработки по организации практико-ориентированного образовательного процесса могут быть использованы в работе со студентами разного уровня подготовленности.
В ходе опытно-экспериментальной работы мы пришли к выводу о том, что критериями сформированности компетенции могут быть параметры и показатели модели личности выпускника педагогического колледжа.
На первой стадии констатирующей части опытно-экспериментальной работы необходимо было определить начальный уровень сформированности компетенции у студентов педагогического колледжа.
Похожие диссертации на Совершенствование психолого-педагогической подготовки учителя в условиях практико-ориентированного образовательного процесса
