Содержание к диссертации
Введение
Глава I Концептуальный анализ модульного подхода в профессиональном обучении
1.1. Методологические основы и современное состояние модульного обучения в сфере профессионального образования 12
1.2. Концептуальная сущность и интерпретация метода «модулей трудовых навыков» (МТН) в зарубежной и отечественной профессиональной дидактике .. 30
1.3. Психолого-педагогические особенности профессионально важных качеств и возможности их формирования в условиях обучения по модулям трудовых навыков 48
Глава II Общедидактические и экспериментальные условия разработки и реализации МТН-программы для обучения учащихся (по специальности «маляр строительный»)
2.1. Дидактические основы разработки учебно-программной документаци для обучения по модулям трудовых навыков 74
2.2. Организационно-методические условия разработки и реализации МТН-обучения 82
2.3. Экспериментальная разработка дидактического модуля трудовых навыков для учащихся по специальности «маляр строительный» 95
2.4. Психолого-педагогическое сопровождение экспериментального обучения по МТН-технологии 107
Глава III Формирование профессионально важных навыков и качеств у учащихся в процессе модульного практико-ориентированного обучения
3.1. Сравнительный анализ эффективности профессиональной подготовки в традиционных и модульных условиях обучения 121
3.2 Влияние МТН-обучения на эффективность обучения и формирование профессионально важных навыков и качеств у учащихся экспериментальных и контрольных групп 131
3.3. Психолого-педагогические условия формирования профессионально важных
навыков и качеств в процессе обучения по модулям трудовых навыков 149
Заключение 172
Литература 175
Приложение
- Методологические основы и современное состояние модульного обучения в сфере профессионального образования
- Концептуальная сущность и интерпретация метода «модулей трудовых навыков» (МТН) в зарубежной и отечественной профессиональной дидактике
- Дидактические основы разработки учебно-программной документаци для обучения по модулям трудовых навыков
- Сравнительный анализ эффективности профессиональной подготовки в традиционных и модульных условиях обучения
Введение к работе
Актуальность исследования. Модульное обучение на российском рынке образовательных услуг — одна из заметных педагогических инноваций. Подтверждением сказанного являются многочисленные попытки внедрить модульное обучение не только в общеобразовательную и высшую школу, но и в систему начального профессионального образования, а также для ускоренной профессиональной подготовки подростков, молодежи, незанятого населения. Возросший интерес к модульному обучению обусловлен, на наш взгляд, двумя обстоятельствами:
1. Существенными изменениями в сфере занятости, организации и условиях труда. Данное положение проявляется в том, что работа становится все более временной, занятость — неполной, отсутствуют условия для длительной занятости и поддержания способностей в отыскании работы в течение всей трудовой жизни.
2. Достаточно высокими преимуществами модульной системы обучения. Она характеризуется гибкостью, предусматривающей свободный вход и выход с учетом индивидуальных потребностей обучаемого, его способностей и материально-временных возможностей; ориентированностью на формирование профессионального мастерства: за счет развития профессионально важных навыков и качеств; повышением конкурентоспособности и возможностей трудоустройства и др.
Вместе с тем, широкий диапазон внедрения модульного обучения требует тщательного анализа и его теоретических основ, и сопоставления эффективности различных практико-ориентированных современных концепций обучения, базирующихся на модульном подходе. і
В этой связи огромное значение приобретает рассмотрение базовых методологических предпосылок и процессуальных принципов; обоснование возможностей применения метода «модулей трудовых навыков» (МТН) в отечественных условиях с определением самой сути «трудовых навыков», с точки зрения профессионально-педагогической методологии; анализа дидактических условий, связанных с разработкой программ обучения по модулям трудовых навыков с последующим их внедрением в процесс модульного практико-ориентированного обучения; изучение значимости обучения по модулям трудовых навыков на формирование профессиональных навыков и качеств, а также роли психолого-педагогических условий в сопутствующих развитии профессиональных навыков и качеств.
При образовании рынка рабочей силы возникает необходимость в создании мобильных учебных планов и программ профессиональной подготовки безработных граждан. Новые гибкие концепции профессионально-технического образования позволят системе профессиональной подготовки удовлетворить быстро меняющиеся требования в подготовке кадров.
Практика профессиональной подготовки молодежи по рабочим специальностям являлась предметом исследования О. Ани кет, Я.И. Гиндина, С. Горелика, А.К. Гастева, Ю. Иоффе, А. Михайлова, Е.А. Петрова еще в 20-30-х годах. Содержащийся в этих работах анализ научной и учебно-методической деятельности Центрального института труда, предложившего способы быстрого обучения, в настоящее время приобретает особое значение, так как отечественный исторический опыт представляет собой пример высокого уровня профессиональной компетентности.
Основой для становления и развития дидактики профессиональной подготовки специалистов являются работы С.Я. Батышева, А.П. Беляева, Л.П. Голощекина, П.С. Дроздова, В.А. Ермоленко, В.К. Зандер, Е.С. Ицкевич, А.Н. Лейбович, М.И. Рожкова, М.С. Савиной, Е.В. Ткаченко, В.В. Шапкина и других, рассматривавших роль и место человека в среде производства, требования к личности работника, его профессиональным качествам. Однако исследования в этой области нельзя считать законченными, особенно в вопросах качественного совершенствования профессионального обучения с учетом реальных потребностей рынка труда.
Примеры разработки учебно-программной документации и адаптация теоретического опыта к современным условиям мы находим в работах авторов, занимающихся изучением профессионального образования молодежи: А.Н. Лейбович, М.И. (Пахмутова, Н.Д. Никандрова, Т.Т. Новиковой, О.Н. Павлова, В.Ю. Пасвянскене, В.А. Рыжова, М.Г. Тересявичене, Л.Д. Федотова, М.А. Чошанова, Н.Н. Шамрай, П.М. Юцявичене и других, но их конструктивные решения не обращены на дидактические условия разработки программ профессиональной подготовки, которые бы учитывали индивидуальные особенности.
Непосредственное рассмотрение вопроса о влиянии дидактических условий на результаты обучения в различных звеньях системы общего профессионального образования имеет место в исследованиях Є.В. Антонюка, Ю.К. Бабанского, И.Я. Лернера и других. Тем не менее, специфика профессионального обучения и переподготовки молодежи, обусловленная прежде всего особенностями обучаемых, определяет необходимость разработки новых подходов к решению проблем, связанных с повышением эффективности профессиональной подготовки.
Таким образом, изменения последнего времени обозначили контрасты между сложившимися традициями в обучении и реальными потребностями рынка труда в совершенствовании профессионального обучения. Вследствие этого, метод обучения по модулям трудовых навыков, претендующий в настоящее время на одно из приоритетных мест в инновационной педагогике профессионального обучения, требует системного обоснования и экспериментальной проверки.
Цель исследования: обосновать эффективность модульного обучения в формировании профессионально важных навыков и качеств и разработать технологию практико-ориентированного обучения.
Объект исследования: процесс формирования профессионально важных навыков и качеств у учащихся в модульных практико-ориентированных условиях.
Предмет исследования: системокомплекс модульных практико-ориентированных условий, обуславливающих формирование профессионально важных навыков и качеств.
Гипотеза исследования: формирование профессионально важных навыков и качеств в условиях модульного практико-ориентированного обучения может осуществляться более продуктивно вследствие:
• четкой системы целеполагания;
• опоры на самообучение;
• оптимального соотношения теоретических и практических заданий;
• постоянного контроля за усвоением знаний и навыков;
• жесткого пошагового усвоения профессионально необходимых модульных блоков и учебных элементов;
• актуализации самостоятельности и ответственности;
• индивидуализации обучения.
В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
1. Процесій сравнительный анализ эффективности ірядициомноіо обучения с
обучением по модулям трудовых навыков.
2. Выявить методологические, дидактические, организационно-методические,
технологические и психологические особенности модульного подхода в обучении.
3. Определить специфику влияния модульного практико-ориентированного обучения на формирование профессионально важных навыков и качеств.
4. Разработать комплекс тренинговых психолого-педагогических занятий, стимулирующих формирование профессионально важных навыков и качеств.
Методолого-теоретическую основу исследования составляют базовые концепции программированного и проблемного обучения (В.П.Беспалько, В.Оконь), познавательного интереса (Г.И.Щукина), системно-деятельностного подхода в процессе формирования ведущих сфер личности (Ю.А.Азаров, А.В.Карпов, А.НЛеонтьев, Б.ФЛомов, М.И.Рожков, С.Л.Рубинштейн, В.Д.Шадриков и др.), теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина), развивающего обучения (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин), психолого-педагогические концепции развития индивидуальности (Б.Г.Ананьев, К.А.Абульханова-Славскаят О.С.Гребенюк), идеи о самореализации личности в социальных отношениях (Б.З.Вульфов, И.С.Кон, А.В.Мудрик), концепции социализации человека (А.В.Волохов, В.В.Новиков, М.И.Рожков), педагогических основ регулирования социального взаимодействия (Л.В.Байбородова, Л.Ф.Спирин), концепция формирования творческого и практического мышления (В.В.Давыдов, Ю.К.Корнилов), мотивационно-эмоциональные детерминанты обучения (Е.П.Ильин, А.К.Маркова, Н.П.Фетискин, А.Я.Чебыкин), индивидуального стиля деятельности (Ю.К. Бабанский, А.А. Бодалев, Е.А. Климов, А.В. Мудрик и др.)
Методами исследования на разных этапах в процессе работы являлись: системный анализ литературы по исследуемой проблеме, системно-психологический анализ деятельности, анализ продуктов деятельности, метод обобщения независимых экспертных оценок, педагогическое наблюдение, констатирующий и формирующий педагогический эксперимент, моделирование модульных блоков и учебных элементов, интервьюирование, анкетирование, тестовые и контрольно-диагностические задания, статические методы обработки данных.
Экспериментальной базой исследования являлись профессиональные лицеи №№6 и 9 г. Костромы. В различных видах эксперимента было занято 486 учащихся и 25 мастеров производственного обучения.
Основные этапы исследования. Исследование проводилось поэтапно с 1994 по 1999 гг.
Первый этап (1994 - 1996 гг.) был посвящен анализу философской, психолого-педагогической, общетехнической и методической литературы, обобщению опыта в области модульного обучения. Составлялась экспериментальная программа исследования, определялись методологические и методические подходы к исследованию проблемы.
Второй этап (1996 -1998 гг.) был направлен на изучение технологии модульного обучения и экспериментальную разработку программ обучения по модулям трудовых навыков для профессий строительного профиля. Важное место на этом этапе было
отведено определению профессионально важных навыков и качеств у специалистов строительного профиля и моделированию модульно-производственных и психолого педагогических условий, стимулирующих формирование выделенных профессионально важных навыков и качеств. В ходе экспериментальных исследований проводилось уточнение концептуального аппарата данной работы и апробация ее отдельных частей.
На третьем этапе (1998 - 1999 гг.) продолжалось проведение формирующего эксперимента, проверялись и уточнялись отдельные теоретические положения, осуществлялась статистическая и аналитическая обработка полученных данных с последующей подготовкой текстов, формулировались выводы, оформлялись материалы диссертации.
Достоверность результатов исследования определялась исходными
теоретико-методологическими положениями, анализом практики модульной практико-ориентированной деятельности, организацией опытно-экспериментальной работы в соответствии с задачами и условиями проводимого исследования, объективной качественной и количественной обработкой полученных данных, соблюдением требований опроса, наблюдения, обобщения независимых характеристик и других методов исследования, а также положительными результатами многолетних исследований экспериментальных групп, большим объемом и репрезентативностью рассмотренной выборки.
Научная новизна исследования заключается в том, что проведен многоплановый сравнительный анализ эффективности модульного обучения с традиционным; обобщены общеметодологические, дидактические и психологические подходы к созданию программ для модульного практико-ориентированного обучения; разработана и экспериментально апробирована программа обучения по модулям трудовых навыков для обучения учащихся по специальности «маляр строительный», способствующая развитию профессионально важных навыков и качеств; выявлено влияние обучения по модулям трудовых навыков на формирование профессионально важных навыков и качеств у учащихся строительного профиля, разработаны профессионально-ориентированные тренинговые занятия, стимулирующие формирование профессионально важных навыков и качеств в условиях модульного обучения.
Теоретическая значимость исследования заключается в обобщении разработанных подходов к модульному обучению и созданию целостной концепции этого инновационного метода, определены структурно-функциональные компоненты обучения по МТН и показаны его возможности в формировании профессионально важных навыков и качеств.
Практическая значимость исследования состоит в разработке и опытно-экспериментальной апробации программы обучения по модулям трудовых навыков для учащихся по специальности «маляр строительный» в виде 7 модулей и 64 учебных элементов, в форме брошюр; определении профессионально важных навыков и качеств у учащихся строительного профиля и изучении их сформированное в условиях обучения по модулям трудовых навыков; разработке и проведении практико-ориентированных тренинговых занятий, нацеленных на формирование таких профессионально важных навыков и качеств, как, например, линейный и объемный глазомер, распределение и переключение внимания, наглядно-образная память, ответственность и др. Материалы исследования стали основой разработки программ обучения по модулям трудовых навыков по другим профессиям и специальностям на уровне РФ.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Модульный подход в профессиональном обучении представляет собой
интегральную совокупность целей, содержания, средств, методов и форм, которая отражает сущность практико-ориентированной деятельности.
2. Базовыми структурными компонентами в условиях модульного практико ориентированного обучения являются: модуль трудовых навыков (МТН); модульный блок (МБ); учебный элемент (УЭ) и инструктивный блок (ИБ). Содержание модуля формируется в четырех направлениях: представление целей обучения; конкретизация содержания обучения; управление учебными действиями и методическое обеспечение процесса усвоения; обеспечение обратной связи.
3. Трудовой навык, формирующийся в условиях обучения по модулям трудовых навыков, не сводится к механическому автоматизму или выучке, а представляет собой результат произвольного процесса усвоения комплекса полипрофессиональных операций, доводимых до высокого уровня
эффективности: точности, скорости и экономичности. В этом случае трудовой навык является синонимом профессионального мастерства. 4. Профессионально важные качества как качества субъекта, включенные в процесс деятельности и влияющие на эффективность ее выполнения по основным параметрам (производительности, качеству и надежности), в и большей мере формируются в условиях обучения по модулям трудовых навыков. 5. Психолого-педагогическое сопровождение экспериментального обучения по модулям трудовых навыков способствует адаптивности учащихся к процессу самообучения на начальной стадии модульного практико-ориентированного обучения, профилактике познавательных и психологических барьеров, обусловленных неготовностью к самообучению, самоорганизации, избыточностью свободы, постоянным контролем за усвоением знаний.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения диссертации были изложены автором в докладах и выступлениях на научно-практических конференциях и семинарах Международной организации труда, международных симпозиумах (г. Москва, 1997, Кострома, 1998, Санкт-Петербург,
1999, Ярославль, 1999), а также на семинарах для директоров профессиональных лицеев г. Костромы и Костромской области (1998), в изданных методических материалах и программе обучения по модулям трудовых навыков по специальности «маляр строительный» при переподготовке рабочих из центра занятости населения г. Костромы (1998).
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.
Методологические основы и современное состояние модульного обучения в сфере профессионального образования
Модульное обучение на российском рынке образовательных услуг является одной из заметных педагогических инноваций. Подтверждением сказанного являются многочисленные попытки внедрить модульное обучение в системы начального профессионального образования, а также ускоренной профессиональной подготовки подростков, молодежи, незанятого населения. Такой широкий диапазон внедрения модульного обучения требует тщательного анализа как его теоретических основ, так и сопоставления эффективности различных практико-ориентированных современных концепций обучения, базирующихся на модульном подходе. В этой связи целесообразно рассмотреть методологические предпосылки и процессуальные принципы, а также проанализировать на концептуальном уровне современное состояние модульного обучения.
Модульный подход к обучению- его такая совокупность цепей, содержания, средств, методов и форм, которое отражает сущность профессиональной практико-ориентированной деятельности человека.
Сущность практической жизни человека нового поколения, по мнению Е.В.Бондарееской, В.В. Шогана, - его движение от опережающего образа через аналитическое моделирование к действию. Человек совершает поступки, синтезируй, в них свой опережающий образ и жизнедеятельность людей. В результате структура движения к действию представляется инвариантным идеальным алгоритмом. Усвоив такого рода триєдиную идеальную модель практической жизни в школе, ученик, по нашему мнению, сможет более эффективно адаптироваться в условиях реальной деятельности, с безболезненно войти в жизнь общества, в общение в определенной культурной среде, обратиться к личностным смыслам и через них к миру в целом».
Триада - образ - анализ - действие - это алгоритм, который должен, с точки зрения вышеуказанных авторов, функционировать на всех уровнях обучения от урока и его частей до образования в целом. Топью на этой основе он будет способствовать адаптации в будущей жизнедеятельности личности в условиях поливариативной и динамтной профессиональной среды.
Создание модульного обучения, несмотря на свою новизну, имеет давнюю историю и обусловлено целым рядом методологических предпосылок.
ФилосоФскр-пепагогические предпосылки мовупьного поояава мы связываем с работами ПС.Батищева, М.М.Бахтина, В.С.Бибяра, ЕВ.Бондарееской, С.В.Кульновича, ВВ. Серикова, так, в работах Г.Е.Батищева и Э. В Ильенкова с позиций диалектической логики подтверждаете гносеологическое движение модульной многофаэности.
Сначала объект выступает перед субъектом как нечто непосредственно данное: в сферу познания заключено только то, что поддается изучению в данном объекте, непосредственно без воздействия на него со стороны самого субъекта, без прямого вмешательства субъекта во внедрение в область изучаемого объекта. Это первая ступень или фаза, с которой начинается познание любого объекта, независимо от его специфики определяет способы исполнительское действий. Осмысление пракгимо-ориентированной модели действия, является вторым этапом смысловой целостности объекта, вживание ведения предметов и объектов - пишет М.М.Бахтин -где добытый вживаемый материал вместе с материей внешнего видения и слышания объединяется и оформляется в единое конкретное архитектоническое целое.
Это «вживание» в модульной личностно- ориентированной технологии получило название сравнительной персонификации и функционирует в контексте профессионального становления. Нельзя не согласиться с тем - пишет С.В.Кульневич, - что собственно личностным процессом является усвоение не знания как такового, а извлеченное из массива информации собственно личностное знание. Е.В.Боцдаревская называет это «когнитивным компонентом» личностно-ориентированнопо образования. «Когнитивный компонент обеспечивает научными знаниями о человека, культуре, истории, природе, ноосфере как основой духовного роэвитияэ,
Таким образом, познание смыслов профессиональной культуры, по мнению философов и педагогов - это обязательно треифаэность, в которой переживание целостного образа переходит к смысловому анализу и завершается в смьюложиэненном действии как критерии профессиональной идентификации, где происходит, по словам Е.ВБондарееской, обретение собственного профессионального опыта в формах бытия народа
Концептуальная сущность и интерпретация метода «модулей трудовых навыков» (МТН) в зарубежной и отечественной профессиональной дидактике
Метод імвдулей трудовых навыков» или «МТН- обучение» родился в недрах международной организации труда (МОТ). Более 40 лет МОТ оказывает помощь многим странам в деле улучшения систем профессионального обучения, испопыуя при атом разнообразные подходы для подготовки людей к трудовой деятельности. По утверждению В.Дюрр, МОТ воегда выбирала лучшие из методов, которые использовали ее эксперты. В результате, как отмечает данный автор, - был создан аффективный системный подход к обучению, получивший название метода «модулей трудовых навыков». МТН - метод обеспечивает преподавателей-инструкторов системой, которое позволяет им постоянно и аффективно обучать людей в максимально короткие сроки. В целях пропаганды данного метода и гуманизации, МОТ во многих странах мира создает необходимые учебные структуры для внедрения МТН-обучения. География раонростраіюііия данного метода весьма обширна и фактически носит межконтинентальный характері Топью в Польше создано 104 учебных заведеіиеі, занимающихся разработкой программ в виде модулей, достаточно
большую раснространотюсть МТН- обучение имеет в КНР. По мнению эксперта МОТ, присутствовавшего на семинаре, «масштабы применения МТН- метода в Китае поразительны. Этот метод в КНР стал почти «государственной политикой» в области образования!. Рнодршипм модульной технологии в РФ занимается 31 региональный центр. В ближайшие 2-3 года в России будет создано 60 региональных центров и подготовлено 1000 специалистов в области модульной методологии (САКвйнова, 1997). Такая масштабность распространения МТН- технологии требует ее тщательного научного анализа, начиная с предпосылок целесообразности достоинств и ограничений, определении базовых принципов и заканчивая дидакгтесюши основами. Освещению указанных аспектов и будет посвящен тгт параграф.
Как мы уже отмечали выше, многие из этих аспектов имеют свою специфику. Так, предпосылками разработки и внедрения МТН- обучения у ведущих специалистов МОТ, по нашему мнению, послужили следующие:
1. Социально-экономические. метод в большей мере рассчитан на страны: 1) с переходной экономикой. В условиях рынка происходит реструктуризация почти всех отраслей, что приводит к сокращению кедров, невостребованности представителей ряда специальностей, затруднениях выпускников образовательных учреждений в трудоустройстве появлении безработного населения. Сегодня в странах с переходной экономикой на рынке труда требуется универсальный работник по многим сферам деятельности. Но при этом необходимы и более глубокие познания по отдельной специальности. Этим требованиям и отвечает модульная система обучения. 2) с быстрой экономикой. К ним относятся промышленно-раэвитые страны, характеризующиеся высокой мобильностью и быстросменяемостыо технологий. Как и в первом случае, МТН- обучение отвечает требованиям подготовки и переподготовки высококвалифицированных кедров.
2. Гуманистические предпосылки создания МТН- обучения.
В связи с вышеуказанными обстоятельствами в странах с переходной экономикой появляются с лишние и безработные люди. С помощью МТН- обучения им предоставляется возможность за короткое время пройти переподготовку или обрести новую специальность с последующим трудоустройством.
3. Развитие инновационно- образовательных технологий, ориентированных на качество, гибкость, универсальность и экономичность профессионального оирйэовяния.
МТН- обучение в полной мере отвечает и этим критериям. Причем, при использовании модульной системы обучения, сроки переобучения по смежным специальностям могут, как отмечает А.Т.Жаныбекова, быть снижены на 25-30%.
Дидактические основы разработки учебно-программной документаци для обучения по модулям трудовых навыков
При разработке технологии обучения учащихся по модулям трудовых навыков большинство авторов исходят из общепринятых концептуальных подходов, созданных в рамках МОТ (А.С.Чабан, Э.Кроше и др.). суть их заключается в том, что основой модульного подхода к обучению профессии являются два основных принципа:
1. Для каждой конкретной работы (поста, производственной ситуации) должна существовать программа обучения, которая в точности бы ей соответствовала.
2. Повышение эффективности самого процесса обучения, в том числе за счет использования инструкционного материала, ориентированного на ученика (Изучение вместо Обучения); индивидуализации обучения; обучения «умению» вместо «знания»; систематического контроля усвоения.
Исходя из этого, на наш взгляд, необходимо выделить базовые дидактические компоненты, составляющие основу МТН-обучения. Несомненно, к числу отправных компонентов МТН- метода относится учебно-программная документация (УПД) или МТН- программа. Ее структура представлена на рис. 4.
Обобщенная схема содержания УПД, предложенная А.Н.Лейбовичем (1993), включает основные ее структурные компоненты (рис. 4). Учитывая, что определение базовых компонентов МТН-программы дано в предыдущей главе, целесообразно остановиться на характеристике понятий, отражающих сод о,оучения по
Дальнейшее развитие вариативно-модульной УПЩ представлено в коллективное работе аЛЕрмопеню, Т.Т.Новикова, ОАПавпова (1905). В своем учебно-методическом пособии данные авторы особое внимание уделяют блочно-модульному подходу к структурированию содержания обучения. Для оптимизации процесса проектирований, умабио ярвфвимнпй документации авторы выделяют следующие основные типы блоков содержания профессиональной подготовки: 1. Общетехнический блок - содержит учебный материал, отражающий научные основы техники и технологий. 2. Отраслевой блок - содержит учебный материал, расфывающий общетехнические и экономические основы производства. 3. Общепрофессиональный блок - включает теоретический и практический учвоныи мвтвривл. 4. Профессиональный блок - содержит учебный материал, лежащий в основе освоения соответствующего вида профессиональной деятельности. 5. Специальный блок - содержит теоретический и практический материал, необходимый для освоения только одной специальности. 6. Блок опережающей профессиональной подготовки - включает сведения о новейших достижениях науки и техники. 7. Блок повышенного профессионального образования - содержит теоретический и практический материал на уровне среднего профессионального образования. 8. Бизнес-блок -содержит материал для подготовки обучаемых к участию в деловой жизни. 9. Блок перепрофилирования, позволяющий на основе; имеющейся профессии получить новую. В отмеченной работе выделяются две разновидности модулей - базового и дополнительного:
Сравнительный анализ эффективности профессиональной подготовки в традиционных и модульных условиях обучения
Общеизвестно, что научный анализ той или иной проблемы, как правило, основан на достоверных, объективных фактах и чужд предвзятости или тенденциозности. Следуя принципу объективности мы в данной работе старались меньше придавать значения таким эпитетам как «преимущество МТН-обучения» или «МТН-метод является выдающимся современным подходом к профессиональному обучению» (Ш.Хянгдонг, С. Женджайюн). Нам представляется , что характеризуя МТН-метод целесообразно говорить о его достоинствах и недостатках, а эффективность МТН-обучения следует рассматривать с позиции сопоставления разнообразных объективных показателей. Придерживаясь такой парадигмы, содержание данного параграфа посвящено сравнительному анализу результатов, полученных другими авторами, так и данных, выявленных нами в ходе сравнения учащихся лицеев г.Костромы в условиях традиционного и модульного обучения. Изучение данного аспекта , на наш взгляд, позволит не только обобщить разрозненные результаты эффективности модульного обучения, но и определить новые направления, связанные с повышением эффективности формирования, как мы уже отмечали выше, не столько общетрудовых навыков, сколько - профессионально важных навыков и качеств. Склонность к подобной трактовке заметно прослеживается в работах В.Каваляускас и С.А.Каиновой.
В ходе анализа исследований, посвященных изучению эффективности МТН-обучения или ее сопоставления с традиционной системой, обнаружено многообразие подходов в ее оценке.
Так, одни авторы в большей степени склонны оценивать эффективность модульною обучения с точки зрения временных затрат и экономичности МТН-обучения (В-Дюрр, САКайнова, Н.Н.Петров и др.), другие обращают внимание на ее максимальную приближенность к производству (А.Марик), третьи - рассматривают ее со стороны содержательных и организационно-методических особенностей (В.Каваляускас, А.Брежняк и др.). остановимся на некоторых из них.
Целый рад авторов (В.А.Макрушев, Е.И.Соколова, М.Б.Лебедева), подчеркивая специфику МТН- обучения, отмечают, что оно выступает альтернативой традиционному и строится на отличных от него принципах, оперирует специфическими средствами, пользуется характерными приемами и методами. В этом случае педагогический персонал, включая разработчиков, оказывается перед двумя крупными проблемами: а) сменой ориентации своей деятельности, преодолением в ней инерции стереотипов; б) преобразованием существующей практики посредством внедрения нового подхода и подтверждением его эффективности.
Отмечая специфику организации МТН- обучения, АМарик (1997) выделяет такой важный фактор, как измененные роли обучающимся и преподавателей. Ответственность за результаты обучения возложена на учащегося. Обучение организовано в индивидуальной форме. Каждому ученику предоставляются модули и учебное пособие, рабочее место, учебный материал. Остальное зависит от него самого. Он сам организует свое обучение, свои лабораторные работы, упражнения, сам ставит себе задачи и их решает, а также сам определяет время готовности проверки результатов обучения. Но преподаватель всегда к услугам обучающегося.
