Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Историография проблемы
1. Отечественный опыт обучения и воспитания учащихся 17
2. Формирование условий достижения качества образования за рубежом 41
3. Современные проблемы качества обучения и воспитания в едином образовательном пространстве 86
ВЫВОДЫ 106
Глава 2. Теоретические основы формирования единого образовательного пространства
1 . Развитие единого образовательного пространства как стратегическое направление модернизации сферы образования 111
2. Педагогический менеджмент как основа сетевого управления интеграционными процессами в образовании 132
3. Педагогические основы формирования единого образовательного пространства 151
ВЫВОДЫ 177
Глава 3. Основные тенденции в достижении качества образования и воспитания
1. Качество образования как ведущее требование к развитию сети общеобразовательных учреждений и организаций 180
2. Роль профессионального и дополнительного образования в повышении качества обучения и воспитания 206
3. Теоретические основы достижения качества обучения и воспитания 219
ВЫВОДЫ 240
Глава 4. Современная модель единого образовательного пространства
1. Механизмы управления интеграционными процессами 242
2. Формирование и развитие адаптивной личности выпускника 265
3. Современная модель достижения качества обучения и воспитания 274
Выводы 305
Заключение 309
Список литературы 328
- Отечественный опыт обучения и воспитания учащихся
- Формирование условий достижения качества образования за рубежом
- . Развитие единого образовательного пространства как стратегическое направление модернизации сферы образования
- Качество образования как ведущее требование к развитию сети общеобразовательных учреждений и организаций
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена тем, что в соответствии с Законом РФ «Об образовании» изменения в статусе и функции образовательных учреждений, содержании их деятельности, связанные с необходимостью выполнения государственного заказа по обучению и воспитанию детей, подростков и молодежи обусловили необходимость интегративного межинституционного подхода к решению проблем достижения современного качества обучения и воспитания в едином образовательном пространстве России.
Позитивным фактором, свидетельствующим о повышении внимания государства к проблеме общего образования является принятие основополагающих документов: «Национальной доктрины образования в Российской Федерации», «Федеральной программы развития образования», концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, в которых должное внимание уделяется созданию условий достижения современного качества обучения и воспитания.
Сегодня в педагогической науке и практике идет достаточно активный поиск новых эффективных направлений и содержания модернизации, связанных с качественными характеристиками, т.к. современное общее образование слабо ориентировано на воспитание, формирование у учащихся личностных качеств, социально значимых знаний, отвечающих динамичным изменениям в современном обществе. Условия достижения современного качества обучения и воспитания, как правило, не соответствуют современным, что естественно, ослабляет возможность отечественной системы общего образования в контексте общих тенденций развития мирового образовательного пространства. На рубеже веков обострились противоречия между стремительно развивающимися демократическими и инновационными процессами и условиями достижения современного качества обучения и воспитания. Бесспорно, что решение этих и
других имеющихся противоречий требуют теоретического осмысления и обобщения.
Проблемой формирования единого образовательного пространства и его качественными характеристиками в контексте глобальных и региональных процессов в разное время занимались С.Амин, В.В.Анисимов, A.M. Балбеко, А.Бэттлер, И.Валлерстайн, А.А. Веряев, Е.В. Водопьянова, Б.Л. Вульфсон, А.И.Галаган, Б.С.Гершунский, О.Г.Грохольская, А.Н. Исаенко, В.Ф.Кривошеев, А.П.Лиферов, З.А.Малькова, А.И.Некласса, Н.А.Платэ, В. А. Садовничий, А.Д.Урсул, А.И.Уткин, В. Хорос и другие./19, 20, 431, 74, 65, 84 и др./
Глубокие исследования проблемы качества образования, предпосылки становления которого формировались с начала XX столетия, появились в отечественной педагогике в 90-х годах (В.И. Андреев, В.П. Беспалько, В.А.Кальней, А.Н.Майоров, С.Е.Шитов и др.). Они выстраивались на теоретической базе управления образованием, разработанной Ю.В.Васильевым, Ю.А.Конаржевским, В.С.Лазаревым, А.М.Моисеевым, А.А.Орловым, В.П. Симоновым, П.И. Третьяковым, Т.И. Шамовой и др./17, 41, 42, 145, 146, 190, 224, 329, 330, 405/
Попытки проанализировать условия достижения соответствующего уровня качества образования были успешно предприняты С.Г.Воровщиковым, С.А.Гильмановым, В.И.Загвязинским, В.П.Панасюком, М.М.Поташником, Д.В.Татьянченко, Е.А.Ямбургом и др. ,/ 102, 103, 279, 296/. Непосредственно проблеме качества обучения уделялось внимание выдающимися учеными отечественной и зарубежной педагогики Д.Матросом, Д.М.Полевым, Н.Н.Мельниковой, Н.А. Кулеминым, А.С. Белкиным и Н.К.Жуковой, Т.А. Строковой, Е.И. Терзиогло, Л.В.Туркиной, В.И.Грибановым, В.К.Муратовой, Л.Д. Назаровой и др./211, 300, 222, 91, 358, 76 и др./
Анализ отечественной и зарубежной литературы позволяет заключить, что в существующих подходах качество образования оценивается преимущественно по результатам, в которых главное место отводится их когнитивным аспектам;
не всегда принимаются во внимание состояние условий содержания и организации образовательного процесса, в которых эти результаты были получены. Практика оценки деятельности большинства образовательных учреждений до сих пор строится на формальных критериях, которые задаются устаревшей традиционной схемой статистической отчетности. Что касается совокупного рассмотрения исследуемой нами проблемы условий достижения современного качества обучения и воспитания в едином образовательном пространстве, то эти вопросы оставались практически неисследованными. Актуальность исследования указанной проблемы становится очевидной и по ряду других причин:
современные тенденции по формированию единого образовательного пространства в западной Европе, Америке, на Азиатском континенте требуют анализа, прежде всего, отечественной теории и практики в условиях распада СССР и функционировании различных по содержанию систем общего образования в странах Ближнего и дальнего зарубежья;
модернизация системы образования и создание условий для этих процессов, прежде всего, требуют акцентирования внимания к проблемам качества обучения и воспитания;
- анализ философской, научно-педагогической и методической литературы,
решений и программ Правительства страны, научная деятельность автора
позволяют уточнить нерешенные вопросы, влияющие на снижающийся уровень
качества отечественного общего образования.
Указанные проблемы, фундаментальные теоретические труды и научные исследования стали теоретической основной разработки предлагаемого нового актуального направления в педагогической науке и обусловили темы нашего исследования «Теоретические и организационно-педагогические условия достижения современного качества обучения и воспитания в едином образовательном пространстве», проблема которого сформулирована следующим образом: каковы концептуальные основы достижения современного
качества обучения и воспитания в условиях единого образовательного пространства? Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования: единое образовательное пространство Российской Федерации.
Предмет исследования: теоретические и организационно-педагогические условия достижения современного качества обучения и воспитания в едином образовательном пространстве.
Обусловленность состояния системы российского образования тенденциями развития экономики страны, имеющей противоречивый, неустойчивый характер, а также сложность и многоплановость исследуемой проблемы вызвали потребность выдвижения в ходе исследования гипотез, которые строятся на предположении о том, что востребованность теоретического обоснования достижения соответствующего качества обучения и воспитания учащихся общеобразовательных учреждений в едином образовательном пространстве страны предполагает наличие следующих условий:
разработки методологических оснований взаимодействия региональных и федеральной образовательных систем на пути сохранения и развития единого образовательного пространства;
выделения факторов, определяющих эффективность интеграционных процессов;
- определения методологических оснований для механизма реализации, условий сохранения, развития, разработки системы контроля качества обучения и воспитания в едином образовательном пространстве;
- установки основных направлений повышения качества обучения и
воспитания и механизмов их оценки в едином образовательном пространстве;
- выработки единой стратегии в формировании условий
функционирования образовательных учреждений, входящих в единое
образовательное пространство на различных уровнях (от отдельного
образовательного заведения до региона);
- моделирования образовательного пространства, содержащего базовые научные категории, закономерности, культурно-исторические и педагогические ценности обеспечения качества обучения и воспитания учащихся.
Исходя из цели, объекта, предмета и рабочей гипотезы, были поставлены следующие задачи исследования:
1. Разработать методологические основания взаимодействия региональных и федеральной образовательных систем на пути сохранения и развития единого образовательного пространства;
Выделить факторы, определяющие эффективность интеграционных процессов;
Определить методологические основания механизма реализации и условия сохранения и развития единого образовательного пространства;
Обусловить основные направления повышения качества обучения и воспитания в едином образовательном пространстве;
Определить методологические основания для разработки системы контроля качества обучения и воспитания в едином образовательном пространстве
Разработать и апробировать механизмы оценки качества обучения и воспитания в современных условиях.
Методологической основой исследования явились ведущие положения общенаучной теории систем (И.В.Блауберг, В.Н.Садовский, Э.Г.Юдин и др.), концепции гуманитаризации и гуманизации содерэюания образования и процесса обучения (Ш.А.Амонашвили, О.С.Газман, И.И.Зарецкая, Л.А.Казанцева, И.И.Легостаев, Н.Д.Никандров, Т.И.Петракова, В.А Сластенин, В.А.Сухомлинский Е.Н. Шиянов и др.; педагогической квалиметрии (Л.В.Ишкова, А.И.Субетто и др.), теории оптимизации учебно-воспитательного процесса (Ю.К.Бабанский); управления образованием (В.И.Бочкарев, Ю.В.Васильев, С.А.Гильманов, В.И.Зверева, Ю.А.Конаржевский, В.С.Лазарев, М.М.Поташник, В.П.Симонов, П.И.Третьяков, Т.И.Шамова и др.),
обоснования выбора критериев и показателей эффективности педагогического процесса и деятельности педагога (Ю.К.Бабанский, В.П. Беспалько, В.И.Загвязинский, П.И.Пидкасистый и др.), организации и осуществления мониторинга качества образования на различных уровнях (А.С.Белкин, Н.О.Вербицкая, Н.К.Жукова, В.И.Зверева, В.А.Кальней, А.Н.Майоров, Д.Ш.Матрос, Н.Н.Мельникова и Д.М.Полев, Л.Б.Сахарчук, А.В.Сотов, Т.А.Строкова, А.А.Орлов, С.Е.Шишов и др.); общие принципы образования, концептуальные требования к системе образования, аксиологический подход к изучению образования, согласно которому человек является высшей ценностью социального развития (Н.К.Бакланова, Л.П.Буева, В.В. Краевский, В.Ф.Кривошеев, Г.Л.Луканкин, А.П.Лунев, В.А.Сластенин, Ю.П.Сокольников, Э.И.Сокольникова, Ю.Г.Татур и др.
Теоретическую базу исследования составили работы отечественных и зарубежных специалистов, посвященные:
-теоретическим основам и технологиям инновационной деятельности (В.И. Загвязинский, З.Ф. Мазур, А.И. Пригожий, B.C. Подымова, В.А. Сластенин и др.);
-теоретическим основам и технологиям педагогического образования (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, А.А. Вербицкий, А.А. Греков, И.Б. Котова, В.Л. Матросов, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, И.Г. Фомичева, Е.Н. Шиянов и
др.);
-аксиологическому, деятелъностному и личностному подходам в образовании (Н.А. Алексеев, Ш.А. Амонашвили, М.В. Богуславский, Э.М. Никитин, Н.С. Розов. В.В. Сериков и др.);
-теориям педагогической инноватики (М.В. Кларин, А.И. Пригожий, С.Д. Поляков, М.М. Поташник и др.);
-исследованию исторического опыта становления и развития системы образования в отечественной и зарубежной практике (А.Н. Джуринский, Э.Д. Днепров, С.Ф. Егоров, Е.А. Звягинцев, А.В. Плеханов, З.А. Малькова и др.);
-проблемам прогнозирования, моделирования и проектирования образовательных систем (В.П. Беспалько, И.В. Бестужев-Лада, Б.С. Гершунский и др.).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования:
- теоретические: теоретический анализ и синтез, абстрагирование и конкретизация, метод восхождения от абстрактного к конкретному, прогнозирование, проектирование;
эмпирические: психолого-педагогическое наблюдение, изучение
продуктов деятельности школьников, психологическое тестирование,
анкетирование, беседа, изучение и обобщение опыта организации
педагогического мониторинга, экспертная оценка, опытно-
экспериментальная работа.
Для реализации задач использовалась совокупность взаимодополняющих методов: системно-структурный и культурологический подход к анализу сложных педагогических объектов; диагностический и аналитический; методы анализа требований нормативно-правовых документов; сравнения теоретических систем непрерывного гуманитарно-эстетического образования; наблюдения (длительные и кратковременные); интервью, беседы, сравнительный анализ базы данных; моделирования и проектирования, пролонгированного наблюдения за развитием деятельности педагогических коллективов; изучение документов, отражающих процесс и результаты деятельности; внедрение результатов исследования; изучение влияния нововведений в организацию учебно-воспитательного процесса; осуществление педагогического мониторинга, социологического опроса, сравнительного анализа отчетной документации; обобщение и описание материалов исследования, их теоретическое оформление в текст диссертации.
Логика и основные этапы исследования.
Первый этап (1997-2000 гг.). Проблемно-поисковый. Его цель состояла в изучении, в теоретическом анализе и выявлении лучшего опыта по формированию единого образовательного пространства и достижения качества обучения и воспитания учащихся.
В результате определилось проблемное поле исследования, категориальный аппарат, основные понятия, проведен сравнительно-педагогический анализ. Особое внимание уделялось изучению современных научно-педагогических концепций, что позволило определить теоретические предпосылки новой концепции условий достижения качества обучения и воспитания, с учетом конкретных условий образовательных учреждений.
Второй этап (2000-2002 гг.) - опытно-экспериментальный - имел целью обоснование и создание на основе теоретического обоснования концептуальной модели достижения качества обучения и воспитания в едином образовательном пространстве. Основные направления исследования на данном этапе предполагали: научный анализ социокультурной и образовательной среды конкретного учебно-воспитательного комплекса и систему образования; переструктурирование содержания образования в соответствии с профилем учебного заведения; проектирование непрерывной многоуровневой модели системы образования в изменяющихся социально-экономических и образовательных условиях.
Третий этап (2003-2004 гг.) был посвящен подведению итогов, анализу и обсуждению результатов исследования в педагогической, студенческой, научной среде и выработке конкретных рекомендаций, обеспечивающих теоретические и организационно-педагогические условия достижения современного качества обучения и воспитания в едином образовательном пространстве; оформлению текста диссертации.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены использованием широко известных исходных методологических позиций, опирающихся на системный, аксиологический, деятельностный и личностный
подходы с применением комплексной методики исследования, адекватной предмету и задачам; репрезентативностью содержащихся в диссертации выводов и рекомендаций, соотнесением полученных результатов с массовым педагогическим опытом; органическим соединениям исследовательского поиска условий достижения современного качества обучения и воспитания учащихся в едином образовательном пространстве, длительностью эмпирических наблюдений и анализом их результатов.
Достоверность подтверждается всесторонним и многоаспектным методологическим обоснованием выдвинутой модели единого образовательного пространства; адекватностью методов исследования - методолого-теоретического и прогностического анализа, педагогического проектирования -его целям и задачам; исследование опиралось на результаты изучения практики, разработки и реализации концепции, программ, планов, проектов развития образовательного учреждения от общеобразовательной школы до учебно-научно-образовательного комплекса со всеми входящими в него образовательными структурами различного уровня.
Научная новизна диссертационного исследования заключаются в том, что:
-актуализированы проблемы теоретико-методологического осмысления процесса сохранения и развития единого образовательного пространства Российской Федерации;
-выделены методологические основания (по форме организации, по содержанию, по способам реализации) взаимодействия региональных и федеральной образовательных систем на пути сохранения единого образовательного пространства;
-обоснована идея формирования безопасной личности, как целевая установка построения единой образовательной системы и определены условия ее целостности и устойчивости;
-выделены факторы, определяющие эффективность реализации программ по интеграции региональных и федеральной систем образования: характер
развития взаимоотношений между регионами и центром; наличие единого центра по координации научных исследований и информационное обеспечение программ; характер финансирования научных программ и единого координационного центра; независимость координационного центра и реализация эффективной системы контроля за успешностью реализации программ;
определена совокупность базовых принципов интегрированного взаимодействия региональных и федеральной систем образования: единства целеполагания; сотрудничества и диалога; конструктивности; экологичности; креативности и гибкости; разносторонности и плюрализма;
- определены критерии и показатели эффективности взаимодействия
образовательных систем в условиях интеграции;
- определены требования к пакету учебно-методической документации, как
средству обеспечения взаимодействия различных звеньев системы образования
в рамках интеграции систем образования;
- предложены механизмы управления единой образовательной системой;
на основе анализа различных подходов уточнено понятие «качество образования и выделены факторы, определяющие качество образования;
определены основные направления повышения качества образования в едином образовательном пространстве;
выделены требования к контролю качества образования: взаимосвязь теоретической и практической составляющих содержания контроля, стратегическую направленность, интегративный характер, своевременность, простоту, гибкость, экономичность, конкретность, непротиворечивость, ориентацию на конечные цели подготовки;
предложена и апробирована методика разработки системы контроля качества образования;
выделены принципы отбора критериев и показателей оценки качества подготовки;
- предложена система критериев, показателей и методов оценки качества образования.
Теоретическая значимость исследования связана с тем, что в нем определены организационно-педагогические основы интеграции региональных и федеральной образовательных систем (методологическое обоснование решения проблемы: обоснована идея формирования безопасной личности, как целевая установка построения единой образовательной системы и определены условия ее целостности и устойчивости: совокупность принципов, факторы, критерии и показатели эффективности интеграционных процессов; требования к средствам обеспечения взаимодействия различных звеньев системы образования и механизмы управления образовательной системой в условиях интеграции).
Теоретическая значимость исследования заключается также в том, что в нем на основе выделения факторов, определяющих качество образования, разработана система контроля (принципы, критерии, показатели и методики) качества. Выделены направления повышения качества образования в условиях интеграционных процессов, среди которых определены наиболее эффективные, на реализацию которых и должны быть направлены управленческие воздействия.
Эти положения обогащают:
1. Общую теорию образования
на теоретическом уровне - разработана методология интеграции региональных и федеральных образовательных систем с целью сохранения и развития единого образовательного пространства;
на процессуальном уровне - определены условия целостности и устойчивости единой образовательной системы (совокупность принципов, факторы, критерии и показатели эффективности интеграционных процессов; требования к средствам обеспечения взаимодействия различных звеньев системы образования и механизмы управления образовательной системой в условиях интеграции).
2. Теорию управления образованием
- на теоретическом уровне - методологические основы разработки систем
контроля качества образования (принципы, критерии, показатели и методики);
- на процессуальном уровне - направления повышения качества
образования в условиях интеграции региональных и федеральной
образовательных систем с целью сохранения и развития единого
образовательного пространства.
Вышеназванные положения служат теоретической основой для новых исследований, направленных на повышение качества обучения и воспитания в условиях сохранения и развития единого образовательного пространства. Практическая значимость исследования состоит в:
-разработке и использовании интегративных учебных планов и программ начального, основного, профильного и дополнительного образования;
-создании конкретных методических рекомендаций и технологических разработок: в области проектирования процесса формирования единого образовательного пространства; в сфере организации и анализа структурно-функциональных компонентов качества общего образования; в разработке системы контроля качества образования и механизмов ее применения;
-создании программы и алгоритма программно-целевого проектирования развития условий достижения качества общего образования;
-в определении дифференцированных содержательных функций каждого уровня системы общего образования в едином образовательном пространстве.
Базой настоящего исследования являлась система образования города Москвы, Московской области, отдельных регионов Российской Федерации.
Положения и результаты исследования, выносимые на защиту:
- методологические основания (по форме организации, по содержанию,
по способам реализации) интеграции региональных и федеральной систем
образования развития единого образовательного пространства;
идея формирования безопасной личности, как целевая установка построения единой образовательной системы и условия обеспечения ее целостности и устойчивости;
совокупность принципов, факторы, критерии и показатели эффективности интеграционных процессов; требования к средствам обеспечения взаимодействия различных звеньев системы образования и механизмы управления образовательной системой в условиях интеграции;
методика разработки системы контроля качества образования (требования, этапы проектирования, механизмы применения);
система контроля (принципы, критерии, показатели и методики) и наиболее эффективные направления повышения качества образования единой образовательной системе, механизмы их реализации.
Апробация результатов исследования Основные теоретические положения и научно-практические выводы нашли отражение в монографиях, научных статьях и докладах, методических рекомендациях. Результаты исследования неоднократно обсуждались и получили одобрение на Всероссийских и межрегиональных научно-практических конференциях, посвященных проблемам обучения и воспитания, модернизации российского образования (Липецк, 1999; Тобольск, 2000; Ставрополь, 2000; Ярославль, 2002; Якутск, 2002; Москва, 2002, 2003 и др.); на заседаниях Ученого Совета ИОО МО РФ, коллегии Министерства образования РФ, Московского департамента образования.
Внедрение результатов исследования осуществлялось в деятельности Института общего образования Министерства образования Российской Федерации, Института среднего профессионального образования Министерства Российской Федерации, Московского гуманитарного педагогического института.
Личный вклад диссертанта в разработку проблемы состоял в создании концептуальной модели достижения качества образования и воспитания; в
руководстве с 1998 года по настоящее время экспериментальными образовательными учреждениями.
Отечественный опыт обучения и воспитания учащихся
Известно, что образование устремлено в будущее. Эта направленность проявляется в судьбе всех и каждого. Иначе говоря, результатом образования выступает человек образующийся, человек, сам себя формирующий, обучающийся сегодня, сейчас, в данное мгновение. Образование - всегда настоящего времени, хотя и основано на прошлом и обращено к будущему. И сегодня эти сентенции обращены не только к живущим, но и к прошлым поколениям, поскольку уже тогда образование было ориентированным и должно было выдержать баланс трех полюсов: Человека, Культуры, Общества. Сегодня же его приоритеты смещены на Личность, Социальный опыт, Государство.
Сегодня идет интенсивный поиск места образования во внешнем для него мире, определяются его цели «сверху», стандарты, содержание, которые связаны с надеждами на улучшение устройства и жизни социума. Показательно в этом смысле введение в учебные планы таких предметов, как охрана и безопасность жизнедеятельности, психология и т.д. Иными словами, речь идет не столько о проблемах образования, сколько о проблемах с образованием. Оно вынуждено доказывать свою полезность, оправдываться перед государством в своей затратности -что, собственно, как будет показано ниже, происходило с нашим образованием всегда.
В логике обсуждаемой проблемы следует отметить, что, несмотря на обилие литературы по теме исследования, ряд важных вопросов истории образования, пока еще слабо изучен. Имеющиеся же в отечественной историографии по проблемам образования и воспитания сведения зачастую носят фрагментарный характер и, как правило, страдают односторонними либо даже превратными трактовками.
Данный раздел диссертации ориентирован на исследование истории развития образования, качества обучения и воспитания в контексте и динамике тех изменений, которые происходили в государственной системе народного образования на стадии ее становления (XVIII-XX вв.).
Российская школа стоит сегодня на пороге возрождения. С надеждой обращаются к историческим истокам российской школы те педагоги, которые создают новые типы учебных заведений. Для современного педагога новый тип общеобразовательной школы - лицей, гимназия - новое, но это "новое" на самом деле - хорошо известное старое. Поэтому вполне оправданным становится интерес к дореволюционному опыту отечественной школы.
Например, дореволюционная гимназия решала по сути своей те же проблемы, которые актуальны и сегодня: содержание и методы обучения, методическое и кадровое обеспечение, управление. Однако учебные планы дореволюционной школы, программы отдельных учебных предметов и экзаменов, а также другие источники требуют серьезного историко-педагогического анализа в контексте конкретно-исторических условий своего времени. Лишь творчески осмыслив опыт прошлого, органически сочетая лучшие традиции классического образования с требованиями современности, мы сможем совместно с российскими педагогами-новаторами добиться определенных успехов.
В какой мере в историческом опыте можно найти ответы на вопросы педагогической практики наших дней? Мы уверены, что внимательное рассмотрение тех изменений, которые претерпевало российское образование в процессе своего развития, способствует лучшему пониманию задач, стоящих перед сегодняшней общеобразовательной школой.
История становления и развития школы России всегда была предметом глубокого интереса. В разное время предпринимались попытки проанализировать опыт ее развития, извлечь уроки, сделать выводы на будущее. Если работы историков педагогики более раннего периода носили в основном хронологический, описательный характер, то в последние годы стали появляться исследования проблемные, что позволяет наиболее полно осмыслить исторический опыт более глубоко и всесторонне. /6, 155, 174 и др./.
Носительницей традиций классицизма бесспорно является гимназия, как основной тип средней школы в России. Здесь содержание образования было основано на изучении древних языков и классической культуры. До середины XIX века основной целью гимназии была подготовка юношества к усвоению университетских наук. Однако по целому ряду причин классическое образование перестало полностью удовлетворять потребностям общества, возникла необходимость обращения школы к реальному началу в содержании обучения.
Среди факторов, обусловивших усиление внимания к реальному образованию, можно выделить экономические, политические, научные и педагогические.
Экономический фактор объясняется, прежде всего, определенной прогрессивностью капитализма по сравнению с предыдущей общественно-экономической формацией. Развитие капитализма в странах Европы стало оказывать все большее влияние на политику и экономику России. Появилась настоятельная необходимость коренной перестройки экономических отношений от волевого, "палочного" механизма к рыночному. Экономическая реформа повлекла за собой перемены общественно-экономические, политические. Отмена крепостного права, земская и городская реформы, судебная и военная, реформы в области культуры и народного просвещения решали одновременно и проблему демократизации, формирования гражданского общества.
Образовательный уровень выпускников начальной школы уже не мог удовлетворить растущие потребности развивающейся промышленности. Средняя школа - классическая гимназия - никак не готовила своих учащихся к практической деятельности как в сфере духовной, так и материальной, поскольку целью своей она ставила лишь подготовку к дальнейшему образованию в высшей школе. Таким образом, постепенное наращивание экономического потенциала страны объективно требовало создания такой модели средней и высшей школы, выпускники которой имели бы достаточно высокий уровень как общего, так и специального образования для эффективной практической деятельности по дальнейшему развитию экономики, техники, промышленности и культуры страны.
Формирование условий достижения качества образования за рубежом
Образовательная политика любого государства наряду с отражением общенациональных интересов в сфере образования должна учитывать вместе с тем и общие тенденции мирового развития. При существовании в мире различных типов и систем образования, актуальной задачей является изучение их аккумулируемого опыта.
Анализируя состояние образовательных систем за рубежом, следует, прежде всего, отметить, что одним из основных направлений повышения эффективности их функционирования становится расширение возможностей выбора моделей образования. Мы остановили свое внимание на рассмотрении состояния образования в таких странах, как Франция, Япония, США, ФРГ и Великобритания, поскольку это страны - самые развитые в экономическом отношении, что говорит о наличии в них устойчивой национальной системы образования и его качестве.
Так, например, образовательное пространство Франции, ее система образования строго централизованы и регламентированы. В стране введено обязательное девятилетнее обучение: единая пятилетняя начальная школа и вторая (средняя) ступень, включающая учебные заведения нескольких типов. Наряду с государственными существуют частные школы (в основном католические). /138/.
Во Франции по сей день действует ряд законов о школе, принятых сто лет назад. Закон Ферри провозглашает идеологический нейтралитет и светский характер школы, призывает приобщать детей к государственной идее, идее труда, вечной всеобщей нравственности, подниматься над догмами, которые разделяют людей.
Во французских школах учатся более 15 миллионов детей. В сфере общего обучения занято около 600 тысяч преподавателей и 175 тысяч административных работников.
Управление образовательными учреждениями сосредоточено в Министерстве просвещения. Страна поделена на 19 учебных округов (академий), каждый из которых охватывает несколько департаментов. Во главе учебного округа стоит ректор, непосредственно подчиненный министру просвещения. Ректор контролирует все учебные заведения округа, включая высшие. Академия имеет штат инспекторов по различным направлениям образования (начальному, среднему и профессиональному).
Во Франции существуют три климатические зоны с различным сроком каникул. Учащиеся посещают школу четыре раза в неделю. В начальной школе применяется пятибалльная система оценки знаний, в средней - двадцатибальная.
Воспитанием детей от двух до шести лет занимаются материнские школы и приготовительные классы начальной школы. Они существуют не только для присмотра за детьми, но и для подготовки их к обязательному обучению.
В материнских школах детей стремятся развивать физически, эстетически, нравственно и умственно, устраивают ритмические игры, обучают пению. Применяются упражнения по развитию речи (короткие беседы, чтение сказок, стихов, театрализованные постановки). Дети получают также простейшие трудовые навыки.
Младших дошкольников знакомят с начатками знаний при помощи игр. В старшей секции регулярные занятия счетом и чтением. Выпускники материнской школы умеют считать, читать, а некоторые и писать.
Дошкольное образование состыковано с начальным. В программу первых трех лет начальной школы включены игровые формы обучения, применяемые с учетом индивидуальности ребенка. В ряде французских школ одни и те же учителя работают с детьми в течение трех лет: один год в материнской школе или подготовительном классе, а затем два года в начальной школе. Это обеспечивает преемственность дошкольного и начального обучения. Предусматривается возможность перевода из материнской школы в начальную пятилетних детей - при условии достаточной подготовки.
Во Франции принята обратная нумерация классов с одиннадцатого (приготовительного) по нулевой (выпускной). Начальная школа состоит из трех курсов: подготовительного (с шести до семи лет); элементарного (с семи до девяти лет); среднего (с девяти до одиннадцати лет). Начальную школу называют первой ступенью образования. По ее окончании выдается свидетельство.
Во Франции существует также концепция открытой школы, основанная на идеях глобального воспитания (взаимосвязь воспитательной среды и общества, многофакторность педагогического процесса, уважение к автономной самовоспитывающейся личности).
В открытой школе учащихся делят на слабых и сильных, предлагая им различные программы.
Педагогический коллектив открытой школы объединен в команду, к каждому из членов которой ученик в течение дня может обратиться за помощью. Педагогическая команда организует учебную работу по уровням. Предусмотрена возможность заниматься не со сверстниками, а с ребятами постарше.
Классы в открытой школе закрепляют за учителем на весь срок того или иного курса начального обучения. Подвижное расписание занятий с группами позволяет работать в классе не одному, а нескольким учителям-предметникам. Открытые школы практикуют так называемые снежные и морские классы (с выездом на природу). Во время поездок в горы или к морю дети расширяют свои знания о родной природе, о жизни и быте населения, о его хозяйственной деятельности.
В открытых школах особое внимание уделяется развивающим дисциплинам: занятия по истории, географии, естественным наукам. Организуются трудовое обучение, физическое и эстетическое воспитание. В этой работе принимают участие преподаватели и родители учеников.
В школах предусмотрены специальные помещения для кружковой и клубной работы. Нередко создаются дома детства - центры постоянного обучения и досуга, работающие и в выходные дни. и во время каникул. Руководят домами детства команды, куда помимо работников школы входят представители местных властей и родители.
. Развитие единого образовательного пространства как стратегическое направление модернизации сферы образования
О необходимости перехода к системе общего образования нового типа сегодня говорят на всех уровнях: от международных конференций по проблемам философии образования до методических объединений учителей-практиков. Решение этой задачи, с одной стороны, - следствие изменений в культурной, технологической, социальной, научной сферах современного мира, с другой - условие этих изменений.
В мировой цивилизации, включающей в себя развивающиеся, индустриальные, постиндустриальные общества, к концу 20 века проявилась тенденция формирования информационной стадии развития. Уже на стадии постиндустриального общества общее образование перестает быть только транслирующим, передающим механизмом культуры и все в большей степени начинает становиться механизмом ее порождения. Поэтому проблема реформирования общего образования становится реальной практической необходимостью для большинства развитых стран, начиная с 60-х годов, а формирование нового типа образования - общецивилизационной тенденцией. Кроме того, новое содержание общего среднего образования, его методики и технологии, способы коммуникации обучаемых и обучающих, система реализуемых целей, структура образования как социального института - все то, что и называется определенным типом образования, выступают сегодня важнейшей гарантией самого существования человеческой культуры.
Анализ убеждает в том, что управление образованием, как в технологическом, так и кадровом плане к настоящему времени сложилось в основном стихийно, порой бессистемно. Нельзя говорить о применении каких либо научно обоснованных принципов и методов в управлении формированием образовательного пространства. Усугубляется положение тем, что специальной системной подготовки, переподготовки и должной методической поддержки управленческие кадры по данному вопросу получают недостаточно.
Под управлением мы будем понимать вслед за П.И. Третьяковым целенаправленную деятельность субъектов управления различного уровня, обеспечивающую оптимальное функционирование и развитие управляемой системы, перевод ее на новый, качественно более высокий уровень по фактическому достижению целей с помощью необходимых оптимальных педагогических условий, способов, средств и воздействий. Это достаточно узкое понимание управления в нашем случае оказывается вполне продуктивным, исходя из интересующей нас проблемы управления формированием образовательного пространства, весьма практикоориентированным. /379/
Трансформация образовательной системы предполагает осуществление целого комплекса мероприятий, который бы служил механизмом реализации поставленных задач. Процесс реформирования системы общего образования ориентирован обычно на реформирование содержания обучения, изменение учебно - методического обеспечения и трансформацию организационной структуры модели различных образовательных учебных заведений.
Более глубокая модернизация российского образования затрагивает и функционирование всей структуры образовательной системы, что с неизбежностью приводит к изменению взаимосвязей между отдельными элементами системы, а также к возникновению новых структур. Целостность и устойчивость системы общего образования, эффективность ее функционирования в данных обстоятельствах может быть сохранена только при выполнении определенных условий по формированию образовательного пространства:
Создание специального механизма обеспечения непрерывности образования и поддержания функционирования системы общего образования, что предполагает разработку специального пакета антикризисных мероприятий, способного максимально элиминировать негативные последствия возможной временной разбалансировки системы общего образования в период масштабных образовательных структурных и содержательных изменений.
Создание специального механизма обеспечения взаимодействия федеральной национальной образовательной системы с региональными образовательными системами и системами других стран с целью поддержания преемственности образования в стране в контексте основных тенденций развития международного образования.
Разработка новой модели управления формированием образовательного пространства, коррелируемой с инновационным характером видоизмененной всей системы образования.
Разработка модели содержания макроуправления формированием современного образовательного пространства, адекватной целям и задачам модернизации Российского образования.
Управление системой общего образования в прежних условиях предполагало высокую степень централизации, что находило свое отражение на всех уровнях и структурах образования. В определенном смысле этот способ организации системы образования как нельзя лучше соответствовал заказу на образование, который требовал воспитания в стенах учебных заведений определенного типа личности. Данная личность должна была быть готова к жизни в условиях, когда отсутствие демократии и гражданского общества компенсировалось разработанными стереотипами поведения и идеологизированными формами мышления. Это, безусловно, приводило не только к унификации учебных заведений, но к тому, что содержание общего образования пронизывалось часто духом единообразия.
На уровне формирования содержания общего образования централизация находила свое воплощение в единых подходах к моделированию информационных блоков, которые были универсальными для всех школ во всех регионах бывшего Советского Союза. Например, преподавание предметов общественно - исторического и гуманитарного циклов носило в значительной степени идеологизированный характер, что в значительной степени также отражало стремление получить в итоге обучения в школе личность определенного типа. Подобным же образом разрабатывалось и учебно-методическое обеспечение, когда все аналогичные учебные заведения по одним и тем же учебникам. Точно также унифицированными выглядели и методы преподавания, хотя в определенном смысле именно в данном вопросе учителя имели наибольшую степень свободы.
Качество образования как ведущее требование к развитию сети общеобразовательных учреждений и организаций
Как уже отмечалось нами в предыдущем разделе исследования, изменение социально-экономической ситуации в стране обусловливает осознание различными субъектами (учащимися, их родителями, работодателями, общественными организациями) своего более индивидуального запроса на образование и предъявление образовательным учреждениям все более разнообразных требований к результатам, технологиям образования, его качеству и условиям его получения. Унифицированные и мало изменяемые во времени требования к общеобразовательной школе постепенно сменяются вариативными и постоянно изменяющимися требованиями разных заказчиков в различных ситуациях. Школе как отдельному элементу все сложнее соответствовать изменяющимся образовательным потребностям различных субъектов. Понятно, что реализация названных требований невозможна в каждом отдельном образовательном учреждении — это проблема связана с образовательным пространством города в целом.
Значительную часть проблем сегодняшнего городского общего образования можно решить посредством реструктуризации сетей городских школ на основе специализации образовательных учреждений или их подразделений, предусматривающей концентрацию и целевое распределение ресурсов, обеспечивающей полноту реализации потребностей личности, общества и государства, природосообразность условий образования, психофизическую безопасность учащихся, профилизацию старшей школы и пр.
В такой ситуации представляется логичным рассмотреть два возможных варианта обеспечения специализации в сети городских учреждений:
усиление самостоятельности подразделений — договорное согласование общих целей (в случае сети школ — придание самостоятельности отдельным ступеням школы);
усиление иерархичности управления — жесткое структурирование целей и процедур их реализации (в случае сети школ — создание крупных единых комплексов или центров образования со специализированными подразделениями).
В принципе оба варианта предусматривают разделение полного среднего общего образования на отдельные ступени, различным способом взаимосвязанные между собой (единоначалие — договор). Также можно представить смешанный вариант — объединение нескольких самостоятельных учреждений в различных договорных формах. В этом случае договор жестче закрепляет общие цели и взаимную ответственность самостоятельных учреждений.
Практики сетевого взаимодействия решают, как правило, две базовые задачи: поддержание и развитие взаимодействия в некоторой проблемной или задачной области деятельности и порождение новых отношений, изменения самих субъектов сети.
Изучение прецедентов показывает, что эти две базовые задачи решались в следующих областях: образовательная политика; включение ресурсов системы образования в решение социокультурных задач территории; решение узкоотраслевой задачи путем объединения разнотипных и аналогичных ресурсов (ход, который в среде сетевых проектировщиков получил название - «объединение от бедности»); создание открытых форм в образовании (открытого образовательного пространства) для возможности построения индивидуальных образовательных программ (траекторий движения) субъектов пространства (учеников педагогов, родителей).
Рассматривая специфику образовательного пространства при решении этих задач на уровне образовательной политики и практики сетевого взаимодействия целесообразно отметить, что в основном они обеспечивают легитимность существования и деятельности «нестандартных» (альтернативных, экспериментальных, экземшшфицированных и т.д.) образовательных практик.
Субъекты этих сетей объединяются в Ассоциации, Союзы для коллективного обозначения своего места на карте образовательных инноваций для открытого выражения педагогической позиции участников.
Создание таких сетей обеспечивает, с одной стороны, некоторую локализацию инициатив и возможность их внутреннего развития, с другой стороны, именно сеть является «переходным мостиком между инновационным движением и массовой педагогической практикой, который обеспечивает снятие возникающих между ними конфликтов, способствует постоянному взаимодействию и диалогу.
Анализ убеждает в том, что прецеденты сетей, возникших под решение этой задачи, существуют в основном в сельской местности. Каждое из образовательных учреждений активно взаимодействует с социальной сферой села: начиная от проведения различных массовых мероприятий для жителей и заканчивая включением в состав школы клуба, фельдшерского пункта, бани и других учреждений. Все участники ассоциации считают, что школа должна существенно влиять на развитие села. При этом руководители учреждений здравоохранения, культуры, сельских библиотек участвуют в создании общей образовательной программы всех близлежащих сел. Оформляется при этом не столько образовательный, сколько социальный или культурно-образовательный план развития нескольких сел.
Это направление связано и с внедрением общественно-государственных форм управления на муниципальном и региональном уровне и отработкой программ развития территории, построенных на принципах регулирования сферы образовательной деятельности, а не отрасли.
