Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Повышение качества обучения учащихся в школе как научная проблема
1.1. Научно-педагогические основы качества обучения учащихся в современной школе 17
1.2. Проблема повышения качества обучения учащихся в педагогических концепциях и системах второй половины XX - начала XXI века 41
1.3. Концепция и модель повышения качества обучения учащихся в школах нового типа 73
Выводы по главе 1 95
Глава 2 Экспериментальное исследование по реализации концепции и модели повышения качества обучения учащихся в школах нового типа 98
2.1. Характеристика педагогической системы лицея № 52 г. Рязани как школы нового типа, способствующей повышению качества обучения школьников 99
2.2. Пути реализации концепции и модели повышения качества обучения учащихся в школах нового типа (на материале изучения предмета «Литература») 124
2.3. Результаты эксперимента, направленного на повышение качества обучения учащихся в школах нового типа 159
Выводы по главе 2 174
Заключение 177
Библиографический список литературы 182
Приложения 198
- Научно-педагогические основы качества обучения учащихся в современной школе
- Проблема повышения качества обучения учащихся в педагогических концепциях и системах второй половины XX - начала XXI века
- Характеристика педагогической системы лицея № 52 г. Рязани как школы нового типа, способствующей повышению качества обучения школьников
- Пути реализации концепции и модели повышения качества обучения учащихся в школах нового типа (на материале изучения предмета «Литература»)
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена современной стратегией обновления образования, являющегося органичной частью общественного развития. В Федеральном компоненте государственного стандарта общего образования [156] в качестве основных задач модернизации российского образования названы «повышение его доступности, качества и эффективности». Качество усвоенных знаний и умений определяет на многие годы возможности ученика в сфере материальной и духовной культуры, его успешную социализацию. Поэтому в повышении качества образования заинтересованы государство, педагоги, ученики, родители, общество в целом.
В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года подчеркивается необходимость ориентации образования не только на усвоение обучающимся определенной суммы знаний и умений, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования в качестве основных направлений модернизации общего образования выделяет
личностную ориентацию содержания образования;
деятельностный характер образования, направленность содержания образования на формирование общих учебных умений и навыков, обобщенных способов учебной, познавательной, коммуникативной, практической, творческой деятельности, на получение учащимися опыта этой деятельности;
усиление воспитательного потенциала и социально-гуманитарной направленности содержания образования, способствующего утверждению ценностей гражданского общества и правового демократического государства, становлению личности ученика;
формирование ключевых компетенций - готовности учащихся использовать усвоенные знания, умения и способы деятельности в реальной жизни для решения практических задач;
4 усиление роли дисциплин, обеспечивающих успешную социализацию учащихся - экономики, истории, права, литературы, русского, родного и иностранного языков. Очевидно, что задачи, сформулированные в стратегических документах Правительства РФ в качестве социального заказа, сложны. На первый план выдвигается необходимость повысить качество современного образования. Результаты проведенных в последние годы исследований, независимая экспертиза позволяют сделать неутешительные выводы о наметившейся тенденции к некоторому снижению качества обучения, несоответствия его современным требованиям. Успешно решить непростую задачу повышения качества обучения, его совершенствования можно, только опираясь на науку, на дидактическую разработку наиболее эффективного построения процесса обучения, основанного на теоретическом анализе педагогической деятельности, рассматриваемой в ее динамике, в реальном практическом осуществлении.
Проблема повышения качества обучения всегда волновала ученых и практиков. Ей уделяли внимание выдающиеся педагоги прошлого (Я.А. Ко-менский, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский и др.), деятели образования советского периода (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, М.Н. Покровский, В.А. Сухомлинский и др.), а также современные исследователи (Ю.К. Бабанский, В.В. Гузеев, Ю.А. Конаржевский, В.В. Краев-ский, И.Я. Лернер, A.M. Моисеев, В.П. Симонов, М.Н. Скаткин, В.А. Сласте-нин, И.П. Подласый, М.М. Поташник, Т.Н. Шамова и др.).
К настоящему времени такими учеными, как Г.И. Батурина, СИ. Высоцкая, З.Г. Григорьева, Л.Я. Зорина, И.Я. Лернер, В.П. Симонов, В.А. Сла-стенин, Т.Я. Шамова и др., комплексно раскрыты важнейшие теоретические и практические вопросы качества обучения учащихся в общеобразовательной школе. И.Я. Лернер на основе анализа содержания образования и видов знаний выделил и научно обосновал качества знаний, определил основные направления совершенствования процесса обучения. В.В. Краевским, И.Я.
5 Лернером, М.Н. Скаткиным разработаны уровни обязательного усвоения знаний. В.В. Краевский предложил теоретическую модель обучения, которая может служить теоретическим эталоном для определения качества обучения. В.П. Симонов разработал педагогические условия, способствующие формированию системы качеств полноценных знаний школьников. Оптимизация учебно-воспитательного процесса как одно из важнейших средств повышения качества обучения рассмотрена в трудах Ю.К. Бабанского и М.М. Поташника. В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, М.В. Кларин, Г.К. Селевко в качестве одного из основных путей повышения качества обучения выделяют использование современных образовательных технологий. Т.И Шамова и Т.М. Да-выденко освещают проблему повышения качества обучения в адаптивной школе. В работах Ю.А. Конаржевского основное внимание уделяется возможностям урока для повышения качества обучения.
Множество публикаций посвящено обобщению опыта педагогов, работавших над повышением качества обучения: опыт учителей-новаторов (И.П.Волкова, Е.Н.Ильина, В.Ф.Шаталова, М.П.Щетинина), учителей к.20-нач. 21 в. (например, учителей литературы и русского языка Л.С.Айзермана, М.Н.Нянковского, Н.А.Шапиро и др.).
Однако анализ современной педагогической литературы показывает, что специальных работ, посвященных непосредственно повышению качества обучения детей в школах нового типа, явно недостаточно. В научно-педагогических исследованиях мало внимания уделяется критериям эффективности форм и методов обучения, целеполаганию, диагностике обученно-сти, функциям учителя, влияющим на повышение качества обучения. Кроме того, в теории педагогики признается необходимость изменения содержания и технологий обучения, а в педагогической практике все еще господствуют традиционные подходы, не соответствующие требованиям современного общества и экономики. Между тем, исходя из анализа теории и практики школьного обучения, многие проблемы, например, педагогические условия, способствующие повышению обученности, диагностика уровней обученно-
сти, реализация дифференцированного подхода при организации обучения в классе из 25-30 человек и др., остаются неразрешенными. Кроме того, как показал анализ собственного опыта, значительная часть молодых учителей и некоторая часть опытных педагогов работает по интуиции, не используя средств, способов, механизмов, способствующих повышению обученности учеников.
Меняющиеся условия и требования общественной жизни к образованию, анализ научно-педагогической литературы и действующих в школе учебных программ, методических рекомендаций обнаруживают следующие противоречия:
между потребностью общества в людях, которые, получив образование высокого качества, умеют самостоятельно думать и решать разнообразные проблемы, обладают критическим и творческим мышлением, владеют богатым словарным запасом, основанным на глубоком понимании гуманитарных знаний, и недостаточной разработанностью содержания и технологий образования, позволяющих подготовить таких выпускников;
между достижениями педагогической науки в области повышения качества обучения и их реализацией в педагогической практике;
между признанием педагогической наукой необходимости изменений в процессе обучения, позволяющих повысить его качество, и господством традиционных подходов в практике обучения;
между базовой подготовкой педагогов, которая ограничивается чаще всего освоением традиционных методик обучения, и потребностью современной школы в педагоге, способном работать в инновационном режиме, обеспечивая высокое качество обучения.
С учетом данных противоречий был сделан выбор темы исследования: «Педагогические условия повышения качества обучения учащихся в школах нового типа», проблема которого сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия повышения качества обучения учащихся в школах нового типа?
Вместе с тем, результаты, полученные в ходе исследования, могут быть использованы учителями общеобразовательных школ, так как автор сочетал дедуктивный и индуктивный методы: основываясь на общедидактических законах, принципах и подходах, решались частные задачи исследования, на основании которых делались общие выводы.
Цель исследования: выявление и апробация педагогических условий, способствующих повышению качества обучения учащихся в школах нового типа.
Объект исследования: процесс обучения в школе.
Предмет исследования: качество обучения учащихся в школах нового типа.
Гипотеза исследования основана на предположении, что качество обучения учащихся школ нового типа может быть существенно повышено, если будут обеспечены соответствующие педагогические условия, а именно:
создана и постоянно совершенствуется педагогическая система в школе нового типа, ориентированная на достижение высокого качества обучения;
развивается у школьников положительная мотивация к обучению на повышенном уровне, к постоянному повышению качества своего обучения;
осуществляется взаимосвязь обучения учащихся на повышенном уровне с воспитанием и развитием;
применяются личностно ориентированные педагогические технологии, предусматривающие субъект-субъектный, деятельностный, индивидуальный, дифференцированный подходы;
создается психологическая атмосфера, благоприятная для обучения на повышенном уровне.
В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи:
1. Конкретизировать понятие «качество» относительно обучения учащихся в школах нового типа.
Выделить специфику образования в школах нового типа, способствующую повышению качества обучения.
Разработать авторскую концепцию и теоретическую модель повышения качества обучения учащихся в школах нового типа.
Разработать критерии и показатели оценки качества обучения учащихся в школах нового типа.
Экспериментально проверить результативность реализации концепции и модели повышения качества обучения учащихся в школах нового типа (на примере обучения литературе).
6. Опираясь на результаты исследования, разработать научно-
практические рекомендации учителям и администрации школ по повышению
качества обучения учащихся.
Методологическую и теоретическую базу исследования составили
на философском и общенаучном уровне: важнейшие теории, положения, идеи философской, педагогической и психологической наук, в частности:
культурно-историческая теория психического развития личности (Л.С. Выготский);
теория деятельности как движущей силы развития психики (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн);
идеи гуманизации образования (Я.А. Коменский, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, Н.А. Асташова, В.А. Сластенин, Т.И. Шамова и
др-);
на конкретно-научном уровне:
идеи личностно ориентированного обучения (Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский, В.П. Беспалько, В.А. Сластенин, Е.С. Полат и др.);
деятельностный подход к обучению (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, Н.А. Менчин-ская, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.);
идеи развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, И.Я.
9 Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин, Д.Б. Эльконин и др.);
идея интегративности образования (Л.И. Новикова, Л.Г. Петер-сон, В.А. Сластенин, Т.И. Шамова и др.);
психологические особенности и закономерности процесса усвоения знаний (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Н.А. Менчинская, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.);
индивидуальный подход к обучению (Н.А. Менчинская, А. Сиротюк, Н.Ф. Талызина, Г.И.Щукина и др.);
концептуальные основы технологизации современного образования (В.В. Гузеев, Е.С. Полат, Г.К. Селевко, В.А. Сластенин и др.);
творческий подход к обучению (И.Я. Лернер, Н.А. Менчинская, С.А. Смирнов, Н.Ф. Талызина, Г.И. Щукина и др.);
исследования о мастерстве и профессионализме учителя (Ю.К. Бабанский, Л.К. Гребенкина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин и
др-);
теоретические основы оптимизации процесса обучения (Ю.К. Беспалько, А.И. Мищенко, М.М. Поташник и др.);
региональные инновационные подходы к обучению (Л.С. Анци-перова, Л.А. Байкова, Л.К. Гребенкина, О.А. Игнатова, Л.А. Кро-халева, А.Д. Кувшинкова и др.);
нормативно-правовые документы образовательной политики Российской Федерации (закон Российской Федерации «Об образовании» (1992, с внесенными изменениями - в редакции 2007 г.), Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, Федеральный компонент государственного стандарта общего образования (2004), Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования (2002) и др.;
программа ЮНЕСКО «Образование для всех» (2005 г.).
Для достижения цели, решения поставленных задач и проверки выдви-
10 нутой гипотезы в работе использован комплекс методов исследования: теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы, связанной с темой исследования, законодательных актов в сфере образования, материалов научно-практических конференций по темам, близким к теме диссертации; моделирование; педагогическое наблюдение; беседы; анкетирование; метод педагогического консилиума; метод диагностирования; мониторинг обученности школьников; ретроспективный анализ собственного опыта; изучение продуктов деятельности обучаемых; педагогический эксперимент; статистические и графические методы обработки результатов исследования.
Опытно-экспериментальной базой исследования являлось муниципальное образовательное учреждение «Лицей № 52» города Рязани. Исследованием было охвачено более 500 учащихся и 37 учителей. Для проведения эксперимента были сформированы экспериментальная и контрольная группы, которые составили 44 человека. Изучался опыт российских школ по повышению качества обучения.
Исследование проводилось в период с 1999 по 2007 гг. Общий замысел и логика исследования определили следующие этапы:
Первый этап (1999-2002 гг.) - поисково-теоретический - связан с изучением и анализом философской и психолого-педагогической литературы по проблеме, определением научного аппарата исследования, конкретизацией содержания понятия «качество обучения», определением объекта, предмета, задач, гипотезы, методологии и методов исследования, программы и методики эмпирической проверки гипотезы, определением базы опытно-экспериментальной работы, разработкой критериально-уровневой системы оценки качества обучения, проведением констатирующей части эксперимента, в ходе которой выявлены исходные уровни качества обучения школьников лицея №52.
Второй этап (2003-2006 гг.) опытно-экспериментальный. На втором этапе проводился формирующий эксперимент: осуществлялось моделирова-
ниє и реализация педагогических условий, способствующих повышению качества обучения школьников; дорабатывалась и апробировалась система критериальной оценки уровней сформированности обученности школьников; обобщался личный опыт работы в качестве учителя литературы и русского языка, заместителя директора по научно-методической работе в лицее № 52, участия в городском, региональном и Всероссийском этапах конкурса «Учитель года», деятельности в информационно-диагностическом (методическом) центре как руководителя методического объединения учителей русского языка и литературы города Рязани, региональном клубе «Учитель года».
Третий этап (2006-2007 гг.) - заключительно-обобщающий. На данном этапе проанализированы, систематизированы и обобщены полученные результаты, сформулированы основные теоретические выводы и практические рекомендации, завершено литературное оформление диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
конкретизировано относительно обучения учащихся в школах нового типа понятие «качество», понимаемое нами как соотношение целей и результатов обучения в школе нового типа, соответствующих описанным в образовательных программах повышенного уровня, которое способно удовлетворить потребности школьников, их родителей, педагогов, государства;
разработана концепция, включающая содержательную сущность качества обучения школьников в школе нового типа, его принципы и компоненты и т.д., и на ее основе - теоретическая модель процесса повышения качества обучения учащихся в школах нового типа, представляющая собой систему компонентов: субъекты, принципы обучения, факторы, влияющие на обучение, а также целевой и результативный компоненты;
выделены и охарактеризованы критерии (когнитивно-операциональный, деятельностный, мотивационный, психологический) и уровни (минимальный, средний, высокий; воспроизводящий, анало-
12
гичный, алгоритмичный, творческий (инновационно-
проектировочный) и т.д.) качества обучения учащихся в школах нового типа;
выявлена специфика повышения качества обучения учащихся в усло
виях школ нового типа, обусловленная инновационным характером пе
дагогических процессов; высоким уровнем научно-методического, кад
рового, материально-технического обеспечения, государственно-
общественным характером управления, мотивацией школьников на
продолжение образования в высших учебных заведениях, благоприят
ной психологической атмосферой, конкуренцией между образователь
ными учреждениями.
Теоретическая значимость состоит в том, что
обобщена система научных знаний по вопросам обучения детей и тео
ретически обоснована необходимость использования рассмотренных
идей для построения концепции по повышению качества обучения в
школах нового типа (в современных лицеях и гимназиях);
* описано содержание комплекса педагогических условий, способствующих повышению качества обучения школьников современных лицеев и гимназий, включающего: наличие и постоянное совершенствование педагогической системы в школе нового типа; развитие у школьников положительной мотивации к обучению на повышенном уровне; взаимосвязь обучения на повышенном уровне с воспитанием и развитием; применение личностно ориентированных педагогических технологий, предусматривающих субъект-субъектный, деятельностный, индивидуальный, дифференцированный подходы; создание благоприятной для обучения на повышенном уровне психологической атмосферы; Практическая значимость исследования заключается в том, что
теоретические положения доведены до практического применения и внедрены в практику современной школы;
разработаны конкретные рекомендации по повышению качества
13
обучения;
I предложенные педагогические условия, способствующие повы-
шению качества обучения, разработанная теоретическая модель
процесса повышения качества обучения, система диагностики и
критериальной оценки уровня сформированности знаний и уме
ний учащихся могут быть использованы учителями при подго
товке к урокам и на уроках в школе, заместителями директоров
по учебной работе в диагностике знаний и умений учащихся и
при определении путей и средств повышения качества обучения
учащихся, методистами различных структур при проведении
курсов повышения квалификации, семинаров и т. д. на тему «Повышение качества обучения школьников». Обоснованность выдвинутых положений и достоверность полученных результатов обеспечены опорой на методологию системных педагогических и психологических исследований; комплексным подходом к разработке проблемы, адекватностью задач, логикой изложения и методами исследования; опорой на достаточно большое количество монографических и научных исследований, учитывающих современные достижения педагогической науки; использованием эмпирического материала, полученного в ходе опытно-экспериментальной работы; соответствием теоретических положений и полученных на практике результатов исследования; применением комплексной методики исследования, обеспечивающей взаимопроверяемость, сопоставляемость данных, полученных разными методами исследования; качественным и количественным анализом экспериментальных данных; внедрением полученных результатов в современную образовательную практику; многолетним опытом педагогической деятельности в лицее, достаточным числом участников эксперимента.
На защиту выносятся следующие положения: 1. Качество обучения учащихся в школах нового типа понимается как соотношение целей и результатов обучения в школе нового типа, соответст-
14
вующих описанным в образовательных программах повышенного уровня,
у которое способно удовлетворить потребности школьников, их родителей, пе-
дагогов, государства.
2. Теоретическая модель повышения качества обучения школьников со
временных лицеев и гимназий представляет собой систему взаимодействую
щих компонентов: субъекты обучения (ученик, учитель), принципы обуче
ния, целевой и результативный компоненты, факторы, влияющие на процесс
обучения.
3. Важнейшими педагогическими условиями повышения качества обуче-
' ния учащихся в школах нового типа являются: наличие и постоянное совер
шенствование педагогической системы в школе нового типа; развитие у
школьников положительной мотивации к обучению на повышенном уровне;
осуществление взаимосвязи обучения на повышенном уровне с воспитанием
и развитием; применение личностно ориентированных педагогических тех
нологий, предусматривающих субъект-субъектный, деятельностный, инди
видуальный, дифференцированный подходы; создание благоприятной для
обучения на повышенном уровне психологической атмосферы.
Процесс обучения в школах нового типа (современных лицеях и гимназиях) обусловлен их спецификой: инновационным характером различных педагогических процессов, обусловленных педагогической системой и Программой развития школы нового типа; высоким качеством образования, использованием современных педагогических технологий, мотивацией учеников на продолжение образования в высших учебных заведениях, хорошим уровнем научно-методического, материально-технического, финансового обеспечения, высоким профессионализмом педагогов, деятельностью психологической службы и освобожденных классных руководителей, участием в управлении школой учителей, учащихся, родителей, общественности.
Уровнево-критериальная система оценки качества обучения учащихся включает когнитивно-операциональный, деятельностный, мотивационный, психологический компоненты, их показатели и уровни сформированности.
15
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись
г посредством модернизации процесса обучения в муниципальном образова-
тельном учреждении «Лицей № 52» г. Рязани. Материалы исследования представлены
в научных докладах на Российских и межрегиональных научно-
практических конференциях («Технология диагностики знаний и умений
учащихся» (Российская научно-практическая конференция «Теория и ва
риативные технологии гуманистического обучения и воспитания», 28-29
октября 1998 г.), «Роль технологии обучения литературе в развитии лич-
> ности старшего школьника» (межрегиональная научно-практическая кон-
ференция «Личность в современных исследованиях», 14-15 ноября 2002 г.), «Повышение качества обучения литературе в старших классах» (межрегиональная научно-практическая конференция «Формирование профессионализма учителя на этапах довузовского, вузовского и послевузовского образования», 21-22 октября 2004 г.), «Профильное обучение как условие повышения качества обучения» (региональная научно-практическая конференция «Реструктуризация систем начального и среднего профессионального образования», 25-26 октября 2005 г.), «Роль профессионализма учителя при реализации воспитательного потенциала обучения» (Российская научно-методическая конференция «Личность педагога-профессионала в изменяющемся мире», 26-27 октября 2006 г.); D публикациях в различных изданиях (журналах «Русская словесность»,
«Учитель года», материалах конференций, региональных изданиях); D на городском, региональном, Всероссийском этапах конкурса «Учитель года 2003».
Результаты исследования были обсуждены и получили положительную оценку на кафедре педагогических технологий Рязанского государственного университета имени С.А. Есенина, курсах повышения квалификации, неоднократно проводимых автором исследования в Рязанском институте развития образования для учителей Рязанской области, на городских и областных ме-
тодических семинарах, выставках и мастер-классах, педагогических советах,
* научно-методическом совете и заседаниях кафедр лицея № 52 г. Рязани. Ре-
зультаты исследования внедрены в практику ряда школ г. Рязани и Рязанской области.
Основные положения диссертации отражены в 13 публикациях автора, общим объемом 74 страницы.
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух
глав, заключения, библиографического списка литературы и приложений.
Работа содержит 197 страниц основного текста, 6 диаграмм, И таблиц, И
! схем, 2 рисунка, 9 приложений. Библиографический список включает 176 на-
именований.
Научно-педагогические основы качества обучения учащихся в современной школе
Проблема повышения качества обучения, поиск его наилучших вариантов волновали представителей передовой педагогической мысли еще с давних времен (А. Дистервег, Д. Дьюи, ЯЛ. Коменский, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский и др.). Последнее десятилетие XX века стало переломным в развитии нашей страны. Кардинальные перемены в образовательной ! политике проявились в повороте школы от обслуживания нужд только государства к интересам и потребностям общества и личности. Демократические преобразования вызвали как позитивные, так и негативные тенденции в образовании. Их осмыслением занимаются современные исследователи качества образования в школе (В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, М.М. Поташник, Г.К. Селевко, В.А. Сластенин и др.) Например, С.Е.Шишовым и В.А. Кальней как позитивные тенденции названы: ? широкая автономность учреждений общего образования; ? вариативность и разноуровневость содержания образования; ? обновление учебно-методических комплексов по предметам; усиление интереса к гуманитарному образованию; дифференциация сети школ, становление негосударственных общеобразовательных учреждений и др. [166].
На рубеже XX-XXI веков проблема повышения качества обучения обострилась. С точки зрения М.М. Поташника, тому есть несколько причин: ? возникновение новых разнообразных систем ценностей на фоне прогрессирующей деидеологизации образования, кризиса прежних систем ценностей; ? стал осуществляться необратимый переход от единообразия к разнообразию программ, учебников, учебных заведений; ? последовательно осуществляется регионализация образования; ? возможность разрушения единого образовательного пространства России; ? бурное развитие менеджмента в образовании, возможность использовать управленческие технологии по отношению к качеству образования [151. С. 13-14].
Теоретическое обоснование мер по повышению качества обучения школьников становится возможным лишь на определенном этапе развития педагогической науки и педагогической практики. В настоящее время есть не только острая потребность, но и объективные возможности для решения этой сложной задачи (высокий уровень развития педагогический науки и практики, наличие основополагающих положений в законе РФ «Об образовании», Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, формулирование требований к уровню знаний и умений учащихся по различным предметам в Федеральном компоненте государственного стандарта общего образования, реализация национального проекта «Образование»).
В резолюции «О реализации Послания Президента РФ Федеральному собранию РФ в сфере образования и науки» (2006 г.) подчеркивается, что «высокое качество образования и успешное развитие науки определяют не только конкурентоспособность страны, прогресс экономики и социальной сферы, но и уровень развития нации в целом...без изменения качества и самого содержания образования на всех его уровнях одни лишь административные или экономические новации не принесут необходимых стране и ожидаемых обществом результатов» [101. С. 243]. В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года говорится: «Главная задача российской образовательной политики - обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства» [68. С. 6]. «Базовое звено образования - общеобразовательная школа, модернизация которой предполагает ориентацию образования не только усвоение учащимися определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его s познавательных и созидательных способностей. Общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевые компетенции, определяющие современное качество содержания образования» [68. С. 10].
Выпускник современной школы, который будет жить и трудиться в постиндустриальном обществе, по мнению российских и зарубежных политиков, педагогов, работодателей (В.В. Путина, Н.И. Булаева, А. Гина, И. Гудлэда, В. Зайцева, И.И. Подласого, Е.С. Полат, О.Н. Смолина, X. Тофлера, Э. Тофлера, Л. Туроу, А.А. Фурсенко, Ф. Шлехти и др.), если обобщить их высказывания, должен обладать определенными качествами личности, в частности:
гибко адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях, самостоятельно приобретая необходимые знания, умело применяя их на практике для решения разнообразных проблем, чтобы на протяжении всей жизни иметь возможность реализовать себя;
самостоятельно критически мыслить, уметь увидеть возникающие в реальном мире трудности и искать пути рационального их преодоления, используя современные технологии; четко осознавать, где и каким образом приобретаемые им знания могут быть применены в окружающей действительности; быть способным генерировать новые идеи, творчески мыслить;
грамотно работать с информацией (уметь собирать необходимые для исследования определенной задачи факты, анализировать их, выдвигать гипотезы решения проблем, делать необходимые обобщения, сопоставления с аналогичными или альтернативными вариантами рассмотрения, устанавливать статистические закономерности, формулировать аргументированные выводы и на их основе выявлять и решать новые проблемы;
Проблема повышения качества обучения учащихся в педагогических концепциях и системах второй половины XX - начала XXI века
Проблема повышения качества обучения волновала педагогов всегда. Не случайно к настоящему времени разработано достаточно много концепций, систем, реализация которых позволяет повысить качество обучения. Рассмотреть их, даже бегло, в рамках данного исследования, безусловно, не представляется возможным. Поэтому, учитывая основные положения изложенного в первой части первой главы (личностная ориентация обучения, его гуманистическая направленность и развивающий характер, дифференцированный, индивидуальный подход и т.д.), рассмотрим ряд систем, концепций, технологий, созданных во второй половине XX века, которые, по оценкам ученых и учителей-практиков, способствуют повышению качества обучения и могут использоваться в современной школе (система развивающего обучения Л.В. Занкова, концепция личностно-развивающего обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, теория проблемного обучения A.M. Матюшкина и М.И. Махмутова, идеи технологизации обучения В.П. Беспалько, В.В. Гузеева, М.В. Кларина и др., проектная технология, технология портфолио, технология развития критического мышления через чтение и письмо (РКМЧП), информационно-коммуникационные технологии и др.)
Любая концепция определяет цель обучения и в соответствии с ней решает необходимые задачи. В конце 50-х годов научный коллектив под руководством Л.В.Занкова начал экспериментальное исследование по изучению объективных закономерностей и принципов обучения. Отправной точкой являлось положение, что «обучение, которое ориентируется только на усвоение знаний и навыков, не может принести высокого результата в развитии школьников: необходимо специально продумать и построить учебный процесс, имея в виду задачу развития» [48. С. 21-22]. Усилия коллектива Л.В. Занкова были направлены на разработку дидактической системы обучения младших школьников в целях их общего психического развития. Повышение качества обучения в концепции Л.В. Занкова было связано с общим психическим развитием учащихся.
Рассмотрим эту систему подробнее.
Она гуманистична по своей сути, так как ориентирует на восприятие ученика не только как способного или малоспособного к усвоению школьной программы, но и как человека со всеми его переживаниями, желаниями, интересами, человека, пришедшего в школу не только для того, чтобы получить знания, но и для того, чтобы счастливо, полноценно прожить эти годы. Каждому ученику в экспериментальных классах Л.В. Занкова предоставлялась возможность испытать чувство успеха не в одном, так в другом виде деятельности обязательно.
Основу системы обучения, по Л.В. Занкову, составляют следующие взаимосвязанные принципы: ? Обучение на высоком уровне трудности ? Быстрый темп в изучении материала ? Ведущая роль теоретических знаний в обучении ? Осознание школьниками процесса учения ? Целенаправленная и систематическая работа по развитию всех учащихся, в том числе и слабых.
Принцип обучения на высоком уровне трудности характеризуется, прежде всего, не объемом и сложностью программного материала, а тем, что «раскрывает духовные силы ребенка, дает им простор и направление» [Там же. С. 32]. При этом имеется в виду не любая трудность, а та, что заключается в познании сущности изучаемых явлений, связей и зависимостей между ними, в подлинном приобщении учеников к ценностям литературы и искусства. Так, например, уже в 1 классе работа по чтению проводится так, чтобы ученик не ограничивался схватыванием фабулы, сюжета произведения или овладением соответствующими навыками, а «почувствовал настроение, которое разлито в художественном произведении, чувства, которые в нем выражаются» [Там же. С. 90]. Во 2 классе школьники : уже получают элементарные знания о построении литературного произведения, знакомятся с некоторыми жанрами художественной литературы, с изобразительно-выразительными средствами языка. Безусловно, это представляет высокий уровень трудности по сравнению с традиционной методикой.
Следующий принцип - продвижение вперед быстрым темпом при изучении программного материала - означает «непрерывное обогащение школьников новыми знаниями, отказ от топтания на месте, от однообразного ъ повторения пройденного» Там же. С. 34].
Действенным средством, которое позволяет идти вперед быстрым темпом со всеми учащимися класса является применение дифференцированной методики. Одни и те же вопросы программы проходятся различными учениками с неодинаковой глубиной. Благодаря этому все учащиеся, в том числе и самые слабые, могут продвигаться вперед быстрым темпом.
Принцип ведущей роли теоретических знаний требует, чтобы «познавательная сторона обучения была выдвинута вперед и как мощное средство развития школьников, и как надежная основа подлинного овладения умениями и навыками» Там же. С. 36]. Важнейшим аспектом данного принципа является усвоение детьми терминов, которое рассматривается Л.В. Занковым не как простое заучивание слов, а как важное условие правильного обобщения и, следовательно, формирования понятия. Не меньшее место наряду с усвоением терминов и определений отводится усвоению законов и зависимостей. На базе возможно более глубокого осмысления соответствующих понятий, отношений, зависимостей происходит формирование умений и навыков.
Характеристика педагогической системы лицея № 52 г. Рязани как школы нового типа, способствующей повышению качества обучения школьников
В 1-й главе данного диссертационного исследования был произведен научно-теоретический анализ проблемы повышения качества обучения школьников. Целью проводимого в рамках исследования эксперимента явилась проверка на практике разработанной теоретической модели повышения качества обучения школьников, апробирование педагогических условий, способствующих повышению качества обучения.
Как уже отмечалось, гипотеза исследования проверялась и уточнялась в ходе опытно-экспериментальной работы, проведенной на базе муниципального образовательного учреждения «Лицей № 52» г. Рязани. Но с целью более эффективного определения педагогических условий повышения качества обучения был также изучен опыт работы средних общеобразовательных школ города Рязани № 67 и № 69, которые, хотя и не являлись школами нового типа, но работали в режиме повышенного уровня обучения, имели гимназические классы и позитивный опыт в решении проблемы повышения качества обучения.
Педагогический коллектив школы № 67 качество образования повышал путем выхода на более высокий технологический уровень, прежде всего, в отношении управляющей системы. Практическая деятельность осуществлялась на основе разработанной и апробированной технологии личностно сообразного управления, концепции управленческой деятельности, предусматривающей четырехуровневую структуру. Каждый участник педагогического процесса в иерархии школьного управления благодаря выстроенной модели видел свое место, а также место других, понимал принципы и механизмы действия, связи и отношения между входящими в состав модели компонентами. Устойчивая тенденция улучшения качества образования в школе № 67 закрепилась благодаря адаптивной модели школы, использованию вариативных программ, новых учебников, эффективных технологий, синергетическому стилю общения детей и взрослых, продуктивному взаимодействию педагогов со специалистами вузов и других образовательных учреждений, вовлечению учащихся в занятия исследовательской деятельностью через Научное общество учащихся, а также благодаря дифференцированной системе организации учебно-воспитательного процесса - созданию, наряду с гимназическими, коррекционно-развивающих классов.
Педагогический коллектив школы № 69 проблему повышения качества обучения связывал с внедрением в образовательную практику регионального компонента. Так, учителя русского языка и литературы совместно профессором Рязанского государственного университета О.Е. Вороновой разработали программу «Тропа к Есенину» для учащихся 5-11 классов, успешно апробировали ее и активно внедряли в практику. Региональный компонент присутствовал в программах обучения по другим предметам. Проблему повышения качества обучения учащихся коллектив школы связывал также с внедрением в образовательную практику информационно-коммуникационных технологий. Благодаря привлеченным внебюджетным средствам учебный процесс был оснащен современными компьютерами, интерактивными досками, мультимедийными проекторами, программным обеспечением, проведено обучение педагогов. Большое внимание уделяли учителя школы № 69 повышению своего методического уровня, добились в этом значительных успехов. Все это положительным образом отразилось на повышение качества обучения в школе. В 2005 году школа № 69 получила статус Центра развития образования. Семинары по распространению передового педагогического опыта, методические фестивали, конференции, на которых рассматривались пути повышения качества обучения, прочно вошли в практику работы педагогического коллектива.
С целью более эффективного определения педагогических условий, способствующих повышению качества обучения, был также проанализирован опыт школ и отдельных учителей, представленный на городском, областном этапах конкурса «Учитель года», городском фестивале методических идей «Грани» (2004г.), городском педагогическом марафоне (2005 г.), городской методической выставке «Социальное партнерство» (2006г.) (гимназий № 2 и № 5, лицея № 4, школ № 21, 29, 37, 53, 55, 67), в городском методическом центре и на ряде семинаров заместителей директоров школ (2000-2006 гг.) (школы № 3, 7,14, 17,42,48, 59,67).
Сопоставительный анализ педагогического опыта ряда школ города Рязани выявил многообразие традиционных и инновационных форм работы по повышению качества обучения: технологизацию процесса, использование эффективной системы управления школой, введение вариативных программ и учебников, дифференциация процесса обучения через открытие гимназических классов и классов коррекционно-развивающего обучения. При определении педагогических условий повышения качества обучения в современных лицеях и гимназиях, учитывая проанализированный позитивный опыт, мы убедились в том, что повышение качества обучения в условиях школ нового типа имеет свои особенности, обусловленные спецификой лицейского (гимназического) образования.
На этапе констатирующего эксперимента для оценки исходного уровня качества обучения лицеистов мы обобщили опыт работы муниципального образовательного учреждения «Лицей № 52» г. Рязани и выявили специфические особенности педагогической системы школы нового типа.
Лицей № 52 - муниципальное образовательное учреждение инновационного типа - был образован в 1990 году для обучения и воспитания одаренных детей. В лицей пришли педагоги, обладающие высоким уровнем профессионализма, творческой активности, горячим желанием работать. Ученики получили возможность, начиная с 9 класса, выбирать профиль обучения.
Пути реализации концепции и модели повышения качества обучения учащихся в школах нового типа (на материале изучения предмета «Литература»)
С 2003 года начался этап формирующего эксперимента. На этом этапе значительное внимание уделялось развитию и совершенствованию педагогической системы лицея № 52 как системы школы нового типа. С этой целью диссертантом была организована деятельность по созданию программы развития лицея на период 2005-2010 гг. К работе были привлечены все участники образовательного процесса. Основные цели программы «Лицей - взгляд в будущее» отражали и основные цели педагогической системы лицея на этот период - сформировать личность, способную успешно самореализоваться в жизни; повысить качество образования в лицее; способствовать успешной социальной адаптации выпускников лицея; обеспечить социальную привлекательность лицейского образования.
Управление системой решено было осуществлять через дальнейшую демократизацию и расширение форм государственно-общественного управления: разграничение полномочий в соответствии со сферой деятельности; соблюдение преемственности в деятельности всех управленческих структур; расширение горизонтальных связей между участниками образовательного процесса; усиление роли психологической службы в принятии управленческих решений; усиление роли проектных, творческих групп, деятельности Совета лицея и Попечительского совета.
Важную роль на этапе формирующего эксперимента в определении стратегии повышения качества обучения играл научно-методический совет. Основная его деятельность, отраженная в плане научно-методической работы лицея (приложение 1), была сосредоточена на 4 направлениях: создание условий для становления лицеиста как личности - субъекта познания, деятельности, общения; поддержка педагога как личности и профессионала, его профессионально-личностное самосовершенствование; деятельность НМС; управление качеством образования. На основе плана научно-методической работы лицея каждая кафедра создавала свой годовой план (приложение 2).
Педагоги разрабатывали в соответствии с планами кафедр авторские, комбинированные, модифицированные программы, создавали технологии, пакеты дидактических и диагностических материалов (приложение 3). Исследования педагогов послужили основой для сборников методических, диагностических и других печатных изданий.
В ходе научно-исследовательской, опытно-экспериментальной деятельности значительная часть педагогов лицея активно участвовала в создании и внедрении нового опыта, в поиске оптимальных решений задач образования, направленных на повышение качества. Каждый учитель лицея в течение года работал над самостоятельно выбранной и утвержденной на заседании кафедры и научно-методического совета лицея темой (темы научно-методической работы учителей в 2005-2006 учебном году представлены в приложении 4).
Инструментарием диагностики формирующего, так же как и констатирующего эксперимента, выступила комплексная методика, разработанная на основе анкет, тестов, трехуровневых четырехвариантных контрольных работ, психологических диагностик, а также использование таких методов, как наблюдение, беседа, анализ школьной документации и др. Задачи формирующего этапа эксперимента решались в естественных условиях работы лицея № 52: на уроках, научно-методическом совете, заседаниях кафедр, творческих групп, педагогических советах и т.д. В формирующем этапе эксперимента приняли участие 44 ученика и 37 учителей (на заключительном этапе - 215 учащихся). На начало эксперимента учащиеся экспериментальной и контрольной групп обучались в 9 классе, на конец - завершали обучение в 11 классе.
При организации опытно-экспериментальной работы исходными были следующие положения: единство методологии, теоретической концепции, модели повышения качества обучения учащихся и практической деятельности по их реализации; выявление начального уровня исследуемого явления, исходя из целостности и системности любого процесса; определение основных путей, форм, методов и технологий развития изучаемого явления; обеспечение надежности полученных данных в процессе проведения констатирующего и формирующего эксперимента; внедрение в практику работы лицея результатов исследования; распространение результатов исследования среди учителей города Рязани и Рязанской области.
В экспериментальной группе, где литературе с 9 класса школьников обучал диссертант, были созданы следующие педагогические условия: 1) в рамках педагогической системы лицея реализовывалось содержание обучения повышенного уровня; 2) применялась личностно ориентированная педагогическая технология, предусматривающая субъект-субъектный, деятельностный, индивидуальный, дифференцированный подходы; 3)осуществлялась взаимосвязь обучения, воспитания и развития; 4) у школьников развивалась положительная мотивация к обучению; 5) создавалась благоприятная психологическая атмосфера; 6) реализовывалась разработанная модель повышения качества обучения.
В контрольной группе, где работал опытный педагог, обучение было традиционным с использованием элементов личностно ориентированных технологий.
