Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Влияние профильного обучения на качество знаний учащихся 15
1.1. Отражение в отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе проблемы влияния дифференциации обучения на качество знаний учащихся 15
1.2. Характеристика системы профильного обучения (специфика, структура, содержание, влияние на качество знаний учащихся) 44
1.3. Определение эффективности профильного обучения: критерии и уровни качества знаний и профессиональной ориентированности учащихся при профильном обучении 69
Глава II. Экспериментальное обоснование организационных и педагогических условий повышения качества знаний учащихся при профильном обучении 86
2.1. Выявление и проверка организационных условий повышения качества знаний учащихся 86
2.2. Выявление и проверка педагогических условий повышения качества знаний учащихся 117
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы в классах с углубленным изучением истории 135
Заключение 155
Библиографический список 164
Приложения 181
- Отражение в отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе проблемы влияния дифференциации обучения на качество знаний учащихся
- Характеристика системы профильного обучения (специфика, структура, содержание, влияние на качество знаний учащихся)
- Выявление и проверка организационных условий повышения качества знаний учащихся
- Выявление и проверка педагогических условий повышения качества знаний учащихся
Введение к работе
Для повышения качества знаний учащихся в школах, начиная с 90-х гг. XX в., используются дифференциация и индивидуализация обучения, когда благодаря изменениям в содержании, структуре и организации образовательного процесса полнее учитываются интересы, склонности и способности учащихся, создаются условия для обучения старшеклассников в соответствии с их намерениями в отношении продолжения образования.
Ориентированность учебного процесса при профильном обучении на способности и интересы учащихся позволяет дифференцировать процесс обучения, что способствует повышению его качества, так как оно связано с более полным обеспечением образовательных потребностей личности. Приоритетом новой образовательной политики становится качество обучения, выражающееся в качестве знаний учащихся, которое в решающей мере зависит от интересов учеников, их планов на будущее и осознания своей жизненной перспективы.
Проблема обеспечения качественной подготовки учащихся является, актуальной для современной школы, так как, начиная с конца 80-х гг. XX века, педагоги, ученые констатируют снижение качества знаний, получаемых учащимися в школе. Процесс понижения качества знаний учащихся в 90-е гг. приобрел систематический, развивающийся характер. Эта тенденция к настоящему времени еще не преодолена. Поэтому вводимое в практику современной школы профильное обучение направлено, прежде всего, па повышение качества знаний учащихся в школе, через ориентированность учебного процесса па их способности и интересы. При реализации профильного обучения в школах поиск средств и условий для развития познавательных и творческих способностей в процессе обучения является актуальным и обусловливает необходимость существенных изменений в общеобразовательной подготовке школьников. Таким образом, актуальность исследования обусловлена:
1) необходимостью обеспечения роста качества знаний учащихся в
современных школах и преодоления тенденции их понижения, фиксируемого
учеными и педагогами на протяжении 90-х гг.;
2) востребованностью научных работ, исследующих аспекты профильного
обучения, способствующих повышению качества знаний учащихся;
3) необходимостью анализа учебного процесса, протекающего в профильных
классах, с целью выявления и разрешения противоречий реализации
профильного обучения в школах и определения условий, способствующих
повышению качества знаний школьников.
В связи с переходом системы российского образования на профильную основу в последнее время появились работы, цель которых обосновать необходимость введения профильного обучения в школе, раскрыть цель профильного обучения, его основные аспекты, структуру, дать методические рекомендации по управлению процессом профильного обучения и т. д. К ним относятся работы Т. П. Афанасьевой [8, 9], Р. В. Бессонова [16], И. В. Ильиной [164], А. Ф. Киселева [168], Л. А. Кузнецова [87], Н. Ладкушкиной [89], П.С.Лернера [121], Н. В. Немовой [8, 9], Т. Г. Новиковой [105, 150], А.С.Прутчспкова [105], Н.Ф. Родичева [ 121 ], Е. В. Титова [ 121 ], Л.О.Филатовой [87], С. Н. Чистяковой [121, 158|. Р.. Шубочкипой [166[. Философский анализ профильного обучения сделан И. Г. Фомичевой 1154).
В последнее десятилетие появился ряд работ по проблематике профессионального ориентирования, представляющих определенный научный интерес для профильного обучения. Существенный вклад в изучение этой проблемы внесли экономисты и социологи Т. Р. Зарихта и И. Н. Ыазимов [53], Н. В. Коноплина [79] и др., в трудах которых определено значение различных факторов в трудовом и профессиональном становлении молодежи, разработана методика расчета экономической эффективности профориентации в народном хозяйстве, показаны проблемы, с которыми выпускники школы сталкиваются при выборе профессии и трудоустройстве, а также затрону і ы вопросы, связанные с выявлением профессиональных способностей, методов развития их
у школьников. Исследованию трудового обучения посвящены работы А.П.Беляевой [13], Н.Н.Захарова [54], В. С. Ильина [56], А. М. Новикова [103, 104].
Для разработки проблемы повышения качества знаний при профильном обучении наибольший интерес представляют работы, посвященные рассмотрению психологических аспектов профессионального самоопределения учащейся молодежи. Например, труды Б.Г.Ананьева [2], Л.И.Божович [20, 21, 22], Э.А.Голубевой [36], В. С. Ильина [56], З.И.Калмыковой [60, 61], Е. А. Климова [70, 71], В.Т.Козловой и М.К.Акимовой [74], В. А. Крутецкого [85, 86], А. Н. Леонтьева [92, 93], В.С.Мерлина [98, 99], С. Л. Рубинштейна [134] раскрывают общие закономерности формирования личности, возрастные и индивидуальные особенности развития школьника как субъекта трудовой деятельности, выявляют психологическую сущность профессионального самоопределения, показывают роль мотивов, интересов, потребностей и деятельности в выборе учеником своей будущей профессии.
Активная исследовательская работа по различным направлениям профессиональной ориентации школьной молодежи проделана педагогами-учеными: П. Р. Атутовым и В. А. Поляковым [6], А. П. Беляевой [13], Ю.К.Васильевым [27], Н. Н. Захаровым [54], Н.И.Калугиным, А. Д. Сазоновым и В. Д. Симоненко [62], Е. А. Климовым [70], М. Н. Скаткиным и Э.Г.Костяшкиным [143] и другими авторами, в исследованиях которых раскрыты теоретические основы политехнического образования, воспитания и профориентации учащихся.
Учеными активно исследуются вопросы индивидуального подхода к учащимся в обучении с 'точки зрения повышения их познавательной активности и самостоятельности (Е. С. Рабуиский [131], И. Э. Унт |152] и др.); повышения эффективности обучения (А. А. Бударный [23], Н. Н. Гордеева [37], М. А. Данилов [39] и др.); способов организации фронтальной, групповой и индивидуальной работы (В.И.Загвязинский [50, 51], Л. Г. Семушина и Н. Г. Ярошенко [138], И.М.Чередов [158], Н. М. Яковлев [171] и др.); использования программированного подхода в
обучении (В.В.Иванов и А.М.Коробова |55| и др.); индивидуального стиля деятельности (Е. А. Климов [71 ], В.СМерлии [98,99J, Н. В. Репкина 1133] и др.).
В методическом аспекте проблема дифференциации обучения рассматривается в работах М. В. Артюхова [5], Р. В. Бессонова [16], А.А.Кузнецова [87], Н.Т.Огурцова и М. Т. Бунтовской [107], И. Э. Унт [152], Т.И. Шамовой [164] и др.
Анализ организации профориентации за рубежом дается в работах Б.Л.Вульфсона и 3. А. Мальковой [32], А. И. Джуринского [41, 42], Ы.И.Калугина [62], Б. П. Омсльяненко 11 1 1 |и др.
Следует отмстить отличие отечественной научной школы по отношению к проблеме повышения качества знаний учащихся от зарубежной, в которой имеются и внутренние различия у европейских и американских ученых. Российские (и в прошлом советские) ученые ведут речь об учете интересов личности учащихся в целом, принимают во внимание их мотивационную сферу, уровень притязаний личности, а также ее самоорганизованность, волю, а значит и общую познавательную активность. В США же, например, говорят, прежде всего, о необходимости индивидуального подхода, под которым обычно понимают любые формы учета интеллектуальных различий учащихся, в чом числе и типовых. По отношению к педагогике США обычно говорят не об одном подходе, а о многих, которые называют стратегиями индивидуального обучения. Эти стратегии моїут проявляться в следующих вариантах: 1) от минимальной модификации в групповом обучении до полностью независимого обучения (т.е. от дифференциации до индивидуализации); 2) варьирование темпа учения, целей обучения, учебного материала, заданий (в нашей стране этим занимаются частные методики); 3) использование дифференцированного подхода применительно к отдельным предметам. Зарубежные авторы (К. Берт [177], Э. Бойер [176], А. Дайсоп [179], Д.Колемап [178|, С. Калдеп [180] и др.) в основном делят учащихся по их интеллектуальным способностям и реальным возможностям с помощью многочисленных тестов и не принимают во внимание учебную активность учащихся. Прежде всего, это проявляется в английских и американских школах и
университетах. В Англии и в Америке некоторые ученые выступают против глубокой дифференциации и, прежде всего, против формирования классов по интеллектуальным способностям детей, считая, что это приведет к неравенству их стартовых возможностей: очевидно, что учащиеся, получившие углубленные знания в школе, имеют преимущество при поступлении в университет (Д. Аэрст [175], Д. Гудланд [181], Б. Саймон [182], Д. Спринг [183] и др.). В немецкой педагогике подчеркивается положительное влияние дифференцированного обучения и вариативного образования па удовлетворение познавательных интересов молодежи (В. Беме [184], С. Фгор [185]и др.).
В настоящее время существует большое количество исследований по дифференцированному обучению, в которых получены важные результаты, связанные с изучением индивидуальных особенностей человека и возможностями их формирования. Это работы М. К. Акимовой |Т], М.Н..Берулавы [13], Л.А.Вепгера [41 ], О. Г. Егорова [49], И. Р. Павловой [120] и др. Основная идея в этих трудах заключается в том, что обучение должно стать более индивидуализированным, функциональным и эффективным.
Истории дифференцированного обучения посвящены монографии А.И.Арапова [3] и А. А. Кирсанова [68, 69].
Проблеме управления качеством знания и школой в условиях профильного обучения посвящены работы Т. П. Афанасьевой и Н. В. Немовой [8, 9), И. А. Богачска [18, 19], Ю. В. Васильева [26], В. В. Иванова и А.Н.Коробовой [55], М. М. Поташника [128, 1291, Т. И. Шамовой [163], Н.А.Штурбипой |165[ и др. Основная идея этих работ заключается в поиске новых способов эффективного способа управления педагогическим процессом в современных условиях.
Большой объем литературы по дифференцированному обучению, в общем, и профильному обучению, в частности, а также по профессиональному самоопределению школьников как одному из основополагающих аспектов профильного обучения свидетельствует о сложности проблемы реализации профильного обучения и профессионального самоопределения, с одной
стороны, и о важности этих процессов для повышения качества образования, с другой.
Актуальность данного исследования подтверждается следующими противоречиями:
между ориентированностью профильного обучения на развитие индивидуальных познавательных интересов с учетом личных познавательных возможностей школьников и сохранением в профильных классах усредненных критериев оценивания знаний учащихся по профильным и непрофильным предметам;
между образовательными потребностями молодых людей и ограниченным выбором профилей и, соответственно, профильных классов в школах уже перешедших на профильную основу;
между индивидуальными познавательными интересами учащихся и существованием строго фиксированного набора предметов в рамках каждого профиля, не позволяющего школьнику реализовать свои образовательные запросы в полной мере;
между профилизацией содержания образования и диспропорцией в его структурировании: большая часть учебного времени, согласно существующим стандартам, отводится па изучение общеобразовательных предметов, а меньшая - на профильные курсы и дисциплины по выбору.
Эти и другие противоречия подтверждаются данными многочисленных социологических опросов самих учащихся и их родителей, которые осознают недостатки получаемого ими образования.
Выявленные противоречия обусловили выбор темы исследования «Организационно-педагогические условия повышения качества знаний учащихся при профильном обучении (на примере класса с углубленным изучением истории)», проблема которого заключается в определении организационно-педагогических условий повышения качества знаний школьников при профильном обучении.
Объект исследования: учебный процесс при профильном обучении в школах различного типа.
Предмет исследования: выявление организационно-педагогических условий повышения качества знаний учащихся при профильном обучении.
Цель работы: определить и экспериментально обосновать организационно-педагогические условия повышения качества знаний учащихся при профильном обучении (на примере класса с углубленным изучением истории).
Гипотеза исследования: качество знаний учащихся при профильном обучении в школе будет более высоким, если:
в основу проектирования педагогического процесса положить способности и познавательные интересы учащихся;
в школах будет реализована совокупность организационно-педагогических условий повышения качества знаний учащихся при профильном обучении, отражающая положения разработанного в педагогической науке дифференцированного подхода в обучении;
будут четко разработаны критерии дифференциации и отбора информации для вариативного и инвариантного компонентов в содержании образования.
Исходя из проблемы, цели, объекта, предмета и гипотезы исследования, мы сформулировали следующие задачи:
исследовать историю проблемы влияния дифференциации обучения на качество знаний учащихся в отечественной и зарубежной педагогической науке;
провести теоретический анализ системы профильного обучения (определить структуру, сущностные характеристики, влияние на качество знаний учащихся);
выявить критерии и уровни качества знаний учащихся при профильном обучении (на примере уроков истории);
определить и проверить организационно-педагогические условия повышения качества знаний учащихся при профильном обучении;
5) разработать и теоретически обосновать модель повышения качества знаний учащихся в школе.
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы
использованы методы исследования: педагогический эксперимент,
наблюдение, анкетирование, беседа с учителями и учащимися, изучение
школьной документации, сравнительно-сопоставительный анализ,
моделирование.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют нормативно-правовые документы в области средней общеобразовательной школы (лицея, гимназии); теории личностно-деятельностного и личностно ориентированного подходов; логико-исторический подход; положения концепции профильного обучения, отраженные в трудах Т. П. Афанасьевой, А.А. Кузнецова, Т. Г. Новиковой, Ы.В. Ыемовой, С. Н. Чистяковой и др.; теоретические основы педагогических инноваций и оптимизации обучения в современных условиях, отраженные в трудах В. И. Андреева, Ю.К.Бабанского, В. И. Загвязииского, И. Р. Павлова, Т. И. Шамовой, А. Ф. Киселева и др.; концептуальные основы развития профильного образования за рубежом, отраженные в трудах Б. Л. Вульфсона, А.Н.Джуринского, Б. Л. Омельяненко и
ДР-
Экспериментальная база исследования: МОУ лицей № 44 г. Липецка; МОУ гимназия № 12 г. Липецка; МОУ СОШ №№ 31, 37 и 63 г. Липецка; МОУ СОШ № 1 ст. Хворостянка Добринского района, Липецкой области; профессиональный лицей № 21 г. Липецка. Всего в наблюдении, анкетировании, обследовании, продолжавшихся в период с 2003 по 2006 гг., приняло участие более 400 учащихся.
Основные этапы исследования.
1 этап, теоретико-поисковый (2003-2004 гг.): определение общей идеи, выявление противоречий, анализ литературы по теме диссертации, изучение педагогических источников, разработка теоретико-методологических оснований исследования: цель, гипотеза, задачи и методы исследования;
этап, теоретико-исследовательский (2004-2006 гг.): уточнение понятийного аппарата диссертации, проведение эксперимента, наблюдение, анкетирование учащихся, беседы с учителями и родителями;
этан, заключительно-обобщающий (2006-2007 гг.): анализ и интерпретация полученных данных, корректировка общей идеи, формулирование основных выводов по итогам проведенного исследования; оформление теоретических и практических материалов исследования.
Научная новизна исследования:
описана система профильного обучения (определены специфика, структура, содержание профильного обучения и его влияние па качество знаний учащихся);
выявлены критерии и уровни качества знаний учащихся при профильном обучении (на примере предмета истории);
выделены, теоретически обоснованы и экспериментально проверены организационно-педагогические условия, способствующие повышению качества знаний учащихся при профильном обучении;
разработана и теоретически обоснована модель повышения качества знаний учащихся в школе при профильном обучении.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем развиты положения теории профильного обучения, уточнены его философские основы и основные положения, определены специфика, структура профильного обучения и его влияние на качество знаний учащихся, разработаны критерии и уровни качества знаний учащихся при профильном обучении.
Практическая значимость работы определяется тем, что в ходе теоретических и экспериментальных изысканий были выявлены и обоснованы организационно-педагогические условия повышения качества знаний учащихся при профильном обучении, которые могут использоваться при организации учебного процесса в школах различного типа: общеобразовательных школах, лицеях, гимназиях, юколах с углубленным изучением отдельных предметов.
Достоверность результатов исследования обеспечивается опорой на достижения современной отечественной и зарубежной педагогической науки, разнообразием используемых методов, адекватных цели и задачам исследования, практическим испытанием, подтвердившим качество предлагаемой методики.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись при организации учебного процесса в гимназии № 12 и лицее № 44 г. Липецка, образовательных школах №№ 31, 37, 63 г. Липецка, а также в ходе выступлений на педагогических советах и методических совещаниях в названных общеобразовательных учреждениях, на научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава и аспирантов Липецкого государственного педагогического университета (ЛГПУ), на методических и методологических семинарах кафедры теории и1 истории педагогики ЛГПУ.
На защиту вынося ген следующие положения:
1. Совокупность организационно-педагогических условий повышения
качества знаний учащихся при реализации профильного обучения в школах:
- обучение учащихся на основе принципов профильного обучения следует
организовывать только в школах, обладающих необходимыми материальными,
кадровыми и другими ресурсами; реализация принципов профильного
обучения во всех школах не эффективна;
- высокое качество знаний учащихся при профильном обучении достигается в
классах, которые сформированы па основании двух критериев: уровня знаний и
позиавагельпо-профессиопальпых интересов учащихся;
- отбор информации, методы преподавания и критерии оценивания качества полученных знаний должны соответствовать уровню обучаемости учащихся с учетом специфики профильного класса.
2. Критерии дифференциации и отбора учебной информации для вариативного
и инвариантного компонентов в содержании школьного образования,
влияющие па повышение качества знаний учащихся:
- обязательное наличие практико-ориептированных курсов в содержании образования;
изменение подхода к блочно-модульному принципу организации инвариантного компонента содержания образования, который зафиксирован в Концепции модернизации российского образования до 2010 г. и Базисном плане, а именно ориентированность на принцип объединения непрофильных предметов в блоки, позволяющий, с одной стороны, выбрать наиболее важные понятия, явления, отражающие достижения современной пауки, и тем самым обеспечить широкую общеобразовательную подготовку учащихся, а с другой стороны, увеличить количество часов на изучение профильных и элективных курсов, в том числе практико-ориентированпых;
- дифференциация учебной информации по уровню сложности и профильной
направленности, позволяющая учителю адаптировать материал к
познавательным возможностям учащихся с учетом специфики профильного
класса;
фиксирование в нормативно-правовых документах положения о необходимости использования двух критериев при отборе учебной информации для элсктивов и факультативої?: а) удовлетворение познавательных интересов учащихся, втом числе и через изучение практико-ориешированиых курсов, не связанных с профилем, б) исследовательская деятельность в рамках специфики профильного направления.
3. Критерии и уровни качества знаний учащихся при профильном обучении, включающие следующие элементы: теоретические знания, исследовательские умения, практические навыки, мотивация, умение решать нестандартные задачи, способность к самообучению, умение сотрудничать, профессиональная определенность, годовые, текущие и мониторинговые отметки. 4. Модель повышения качества знаний учащихся при профильном обучении в школе, включающая элементы:
вариативной образовательной среды;
дифференциации содержания образования;
- дифференциации критериев оценивания;
- ориентации методов преподавания и форм проведения занятий на
познавательные возможности учащихся (с учетом специфики профильного
направления и профильного класса);
Структура исследования определяется его общей логикой, целью и задачами. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, 8 приложений. В тексте содержится 6 схем, 16 таблиц, 11 графиков.
Во введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования, определяются его объект, предмет, цель и задачи, представлена методологическая база исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту, обоснованы научная и практическая значимость работы.
В первой главе «Влияние профильного обучения на качество знаний учащихся» исследуется проблема влияния дифференциации па качество знаний учащихся, отраженная в психолого-педагогических трудах отечественных и зарубежных ученых XIX - XX вв.; определяется структура и содержание профильного обучения и его влияние на качество знаний учащихся; обосновывается эффективность профильного обучения в процессе повышения качества знаний учащихся.
Во второй главе «Экспериментальное обоснование
организационных и педагогических условий повышения качества знаний учащихся при профильном обучении» определяются и экспериментально доказываются организационные и недагої ичсские условия повышения качества знаний учащихся при профильном обучении, аргументируется необходимость внедрения их в практику школ; разрабатывается критерии и уровни качества знаний учащихся специфичные для профильного обучения (на примере класса с углубленным изучением истории); теоретически обосновывается и описывается модель повышения качества знаний учащихся в школе.
В заключении подведены общие итоги исследования.
Отражение в отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе проблемы влияния дифференциации обучения на качество знаний учащихся
В настоящее время стремительно возрастает роль образования в мире, усиливается его влияние на все сферы социальной жизни. Переход от индустриального общества к постиндустриальному и информационному означает, что процессы создания и распространения знаний становятся ключевыми. Усиление роли знаний в общественном развитии, постепенное превращение информации в основной капитал повышают роль образования в структуре общественной жизни современного мира. В связи с этим наиболее важным становится вопрос о качестве получаемого школьниками и студентами образования. В России рост качества знаний учащихся, начиная с 90-х гг. XX в., преимущественно связывается с процессами гуманизации и дифференциации образования и профильным обучением как способом организации учебного процесса направленного на удовлетворение личных познавательных потребностей школьников.
Дифференциация обучения как способ повышения качества знаний школьников давно используется в педагогической практике и отражена в педагогической теории. Поэтому можно сказать, что профильное обучение - не новое явление в педагогике. Исследование И.Г.Фомичевой [154] показывает, что его истоки восходят к педагогическим идеям Платона. И. Г. Фомичева выделяет четыре модели образования, в рамках которых возникают, функционируют и отвергаются многочисленные педагогические теории. Это социоцентрическая, натурцентрическая, антропоцентрическая и теоцентрическая модели [154; 80]. Теория профильного обучения развивается в рамках натурцентрической модели образования. Ыатурцентрическая модель образовательно-воспитательного процесса базируется на утверждении о том, что ребенок рождается с определенным набором качеств, переделать или изменить которые ни общество, ни среда, ни воспитание не в состоянии, они могут лишь проявить то, что заложено природой. Отсюда цель воспитания трактуется как следование природе человека. Особенно подчеркивается необходимость подбора средств воспитания в соответствии с индивидуальными и возрастными особенностями детей. Все дети имеют и разный уровень способностей к обучению и воспитанию, и разные личностные характеристики, которые либо позволяют им ускоренно или в нормальном темпе продвигаться в развитии, либо мешают этому процессу. Основная цель образования - развить заложенные природой задатки, компенсировать недостатки и определить каждому его место в будущей взрослой жизни. Для того чтобы этот процесс протекал в оптимальных и безболезненных для каждого ребенка формах, его необходимо дифференцировать с учетом особенностей личностных характеристик, скорости протекания мыслительных процессов у детей. Согласно натурцептрической позиции невозможно использовать единую стратегию образования применительно к разным детям. Учебный процесс осуществляется по вариативным учебным программам. Критерием качества знаний учащихся является максимально возможное развитие их способностей. Поэтому в натурцентрической модели принцип индивидуализации рассматривается как конечная цель дифференциации.
Антропоцентрическая модель реализует индивидуальные образовательные потребности учащихся через развитие их творческих качеств. В отличие от натурцентрической модели здесь отсутствует заранее проектируемая программа. Критерием качества знаний учеников выступает их творческая самореализация.
Социоцептрическая модель образования унифицирует учебный процесс, который осуществляется по заранее заданной универсальной программе, направленной на достижение заранее запланированной цели. Качество знаний определяется совокупностью знаний, умений, навыков учащихся.
Геоцентрическая модель осуществляет духовное воспитание учащихся по единой и универсальной программе. Критерием качества знаний учеников выступает сформированиость их духовно- нравственной сферы.
Принципы социоцентрической модели, натурцентрической, антропоцентрической и геоцентрической имели место в различных образовательных системах, порой сосуществуя и дополняя друг друга. Принципы натурцентризма имели место и в системе российского образования. Поэтому профильная школа для российского образования не является новым направлением поисков [8; 25]. Профильность в различных вариантах вводилась в образовательный процесс неоднократно, поэтому накоплен немалый опыт по осуществлению профильного обучения.
Характеристика системы профильного обучения (специфика, структура, содержание, влияние на качество знаний учащихся)
Современное информационное общество предъявляет новые требования к качеству образования. Специфика современной системы образования состоит в том, что она должна быть способна не только вооружать обучающегося знаниями, но и формировать у него потребность в непрерывном самостоятельном и творческом подходе к овладению новыми знаниями, создавать возможности для отработки умений и навыков самообразования. Однако российское образование сегодня еще резко отстает от современных требований, что заставляет переосмыслить его цели, по-новому сформулировать планируемые результаты. Анализ развития системы образования в России позволил сделать вывод о том, что повышать качество знаний учащихся в современных условиях следует не отдельными мерами, а изменением всего учебного процесса, который должен быть направлен не на механическую передачу знаний от учителя к ученику, а на раскрытие и развитие познавательных способностей каждого школьника. Развивать познавательные способности школьников, как показывает опыт работы школ-гимназий и школ-лицеев, возможно средствами профильного обучения. В связи с этим считаем правомерным, в рамках системного подхода, рассматривать влияние не отдельных элементов, а всей системы профильного обучения на качество знаний учащихся.
Анализируя особенности состояния проблемы определения, проверки и оценки знаний, следует отметить, что эта проблема многогранна и рассматривалась исследователями в самых различных аспектах. Опубликовано большое количество работ, касающихся функций, методов, принципов проверки и оценки знаний, общих и частных вопросов оценки. Можно выделить несколько основных направлений в изучении этой проблемы.
Большую группу представляют работы, в которых исследовались функции проверки и оценки знаний в учебном процессе, требования к формируемым знаниям, умениям, навыкам, методы контроля учащихся, виды учета знаний в традиционной и профильной системах обучения. Это работы М.К.Акимовой [1], И. Я. Лерпера [95], И. Р. Павловой [ 120], М. Н. Скаткина [95, 143], И. Э. Унт [152], И. М. Чередова [158] и др. В опубликованных работах показаны контролирующие, обучающие и воспитывающие функции проверки и оценки знаний, раскрыта методика проведения письменного, устного, графического и практического контроля знаний, индивидуального, фронтального, тематического и итогового опроса, сформированы требования к качеству знаний школьников, к оценке их устных и письменных ответов по различным учебным предметам.
Другое направление в исследовании этой проблемы связано с изучением воспитательных функций оценки, с изучением влияния оценки на формирование самооценки учащихся, на интерес и отношение школьников к предмету. Это работы Б. Г. Ананьева [2], Л. И. Божович [20, 21, 22], В.И.Загвязинского [51] и др.
Рассматривая качество образования, предпримем попытку раскрыть его сущность и содержание. В монографии «Управление качеством образования», написанной под редакцией М.М. Поташника, отмечено, что в настоящее время понятие качества образования истолковывается по-разному, определение его сущности вызывает споры и дискуссии [128].
Так, в комментарии к Закону РФ «Об образовании» уточняется, что качество образования выпускников трактуется как определенный уровень знаний и умений, умственного, физического и нравственного развития, которого достигли выпускники образовательного учреждения в соответствии с планируемыми целями обучения и воспитания [75, 20]. В словаре-справочнике по педагогике [127] понятие качества образования в школе трактуется как совокупность существенных свойств и характеристик результатов образования, способных удовлетворить самих школьников, общество, заказчиков на образование.
Изучение нормативных документов и публикаций по проблеме профильного обучения, позволило нам сформулировать понятие качества знаний учащихся при профильном обучении: качество знаний учащихся определяется подготовкой всесторонне развитой личности, способной к самостоятельному жизненному выбору, активной социальной адаптации, к началу трудовой деятельности и получению профессионального образования, к самообразованию и самосовершенствованию. Философское обоснование профильного обучения (см. 1.2) позволяет уточнить понятие «всесторонне развитая личность», а именно: всесторонне развитая личность — учащийся, получивший знания, умения, навыки в ходе учебно-воспитательного процесса в соответствии со своими познавательными интересами и познавательными способностями. Из этого определения ясно, что нельзя трактовать это понятие однозначно применительно ко всем категориям учащихся. Заранее заданная трактовка приводит к игнорированию индивидуально-познавательных качеств учащегося, что ведет к падению мотивации среди учеников к получению новых знаний и, в целом, к ухудшению уровня подготовки выпускников школ, о чем свидетельствует опыт советской педагогики. Ориентированность качества знаний учащихся на их познавательные способности и интересы составляет специфику качественного образования в условиях профильного обучения.
Выявление и проверка организационных условий повышения качества знаний учащихся
Сравнительно-сопоставительный анализ уровня качества знаний учащихся профильного и общеобразовательного классов показал эффективность профильного обучения в процессе повышения качества знаний школьников. Однако изучение учебного процесса в уже созданных профильных классах выявило ряд серьезных недостатков в его организации, снижающих возможность использования выявленных нами в первой главе нашего исследования сущностных характеристик профильного обучения для достижения высокого качества знаний учащихся.
Прежде всего, следует выделить организационные противоречия организации профильного обучения в школах (на примере школ №№ 31 и 37 г. Липецка).
Исследование процесса реализации профильного обучения в школах показало отсутствие условий формирования у школьников (девятиклассников) обоснованного выбора профильного класса: не были организованы профориентационные курсы, включающие в себя рассказ о профильных направлениях, выявление интересов- и предпочтений, беседы с учащимися и родителями. Формирование профильных классов в школах осуществлялось на основании решения администрации, которая, чаще всего, игнорировала пожелания учащихся. Отбор учащихся в профильный класс производился на основании одного из критериев: либо по познавательным интересам, либо по уровню обучаемости.
Хотя, как показывает практика, формирование профильных классов только па основании одного критерия приводит к возникновению противоречий в учебном процессе, решить которые в рамках современных принципов организации профильного обучения в школах нельзя. Например, изучение процесса обучения, протекающего в профильном классе (математическом, школа № 31,10 класс), отобранном по способностям, но при игнорировании познавательных интересов учащихся (только 31% хотели бы изучать математику и смежные с ней дисциплины на углубленном уровне), показало, что большинство учеников, которые в прошлом изучали математику на общеобразовательном уровне и получали стабильно высокие оценки по этому предмету, перестали их получать, изучая математику на профильном уровне. Падение успеваемости по профильному предмету повлекло за собой снижение мотивации к получению стабильных положительных отметок и по другим дисциплинам. В результате наблюдалось структурное падение качества знаний среди учащихся: как по предметам профильного блока, так и по предметам общеобразовательного блока. Если сравнить успеваемость учащихся за 10 класс (профильный, математический, отобранный по способностям) с их результатами после окончания 9 класса (общеобразовательный, в котором обучались дети с разными познавательными возможностями и способностями), то выяснится, что значительная категория учеников, закончивших 9 класс с положительными отметками, на момент окончания 10 класса имела по одной или несколько троек. Причем значительная часть учеников (6 из 11) по профильному предмету (математика). Таким образом, качество знаний класса в целом составило 57 % на конец года (на начало учебного года оно составляло 100 %). Среди причин этого явления следует назвать главный: был нарушен принцип формирования профильного класса (математического). Так как класс был сформирован на основе только познавательных возможностей учащихся, т. е. наиболее «сильные» ученики, среди которых были и ребята, не проявлявшие интереса к изучению математики и связанных с ней дисциплин, попали в этот класс. В результате им пришлось на глубоком уровне осваивать не интересный для них предмет. Таким образом, неправильное формирование профильного класса (как это показывает опыт школы № 31) может привести к падению качества знаний у школьников.
Изучение учебного процесса, протекающего в историческом профильном классе (лицей № 44), отобранном на основании познавательных интересов, выявило факт повышения качества знаний учащихся по профильным предметам. Однако это повышение сопровождалось. падением качества знаний по непрофильным дисциплинам. Считаем основной причиной этого явления дисбаланс в структурировании содержания образования, выражающийся, например, в сохранении высоких требований к учащимся по непрофильным предметам, хотя количество часов, отведенных на их изучение в образовательном стандарте для профильных классов, понижается. Второй причиной падения качества знаний учащихся по непрофильным дисциплинам считаем сохранение в профильном классе, сформированном только по познавательным интересам, усредненных критериев оценивания, обусловленных тем, что в классе обучались дети с разным уровнем познавательных возможное і ей.
Таким образом, формирование профильных классов на основании только одного критерия является важным противоречием организации профильного обучения в современных школах.
Решить противоречие организации профильного обучения в школах, вызванное формированием профильных классов на основании только одного критерия, возможно, если формировать профильные классы на основе двух критериев: уровня обучаемости и познавательных интересов, и конструировать содержание образования таким образом, чтобы оно соответствовало уровню познавательных возможностей школьников с учетом предметной направленности профильного класса. Для подтверждения этого вывода мы исследовали процесс обучения в трех профильных классах. Первый был сформирован на основе познавательных способностей учащихся (школа № 31 г. Липецка).
Выявление и проверка педагогических условий повышения качества знаний учащихся
Анализ учебного процесса, протекающего в профильном классе (11 класс, исторический, лицей № 44) показал, что учащиеся проявляли заинтересованность в получении глубоких знаний по профильному предмету и смежных с ним дисциплин. Ориентация на познавательные интересы учащихся способствовала успешному формированию в этом классе таких особенно ценных характеристик мышления, как склонность к исследованию, связность, структурность.
Высокое качество знаний по профильным предметам (история, обществознание, экономическая география, политология) обеспечивалось удовлетворением познавательных интересов в изучении этих дисциплин на углубленном уровне. Оценочный показатель качества знаний учащихся по этим предметам равнялся 84 %. Данный показатель относится к категории высоких. Из 24 учащихся исторического класса 18 выбрали его, исходя из своих познавательных интересов, 4 - из соображений необходимости получения более глубоких знаний по профильным дисциплинам в будущей сфере высшего образования, 2 - из-за личного мотива, который можно определить как «мотив дружбы».
Процесс обучения в историческом классе строился на основе проблемного обучения с использованием различных дидактических методов, в том числе и метода проектов, который является, по нашему мнению, одним из главных методов по формированию исследовательских навыков учащихся и исследовательской культуры в целом.
Следует подчеркнуть, что интенсификация процесса обучения по профильным предметам осуществлялась в этом классе за счет падения качества знаний у учащихся по непрофильным дисциплинам (вывод основан на анализе годовых оценок, опросе учителей). Мы полагаем, что основной причиной сравнительно низкого качества знаний учащихся профильного класса, по непрофильным предметам является дисбаланс в программе, так как количество часов на непрофильные курсы уменьшилось, а требования к учащимся остались высокими.
Таким образом, анализ учебного процесса, протекающего в профильных классах, позволил нам выделить главное, на наш взгляд, противоречие его организации, а именно сохранение высоких требований и критериев оценивания качества знаний учащихся по непрофильным предметам. Учащиеся исторического профильного класса (11 класс, лицей №44) осваивали курс математики по сложной программе, незначительно отличающейся от программы математического профильного класса. Критерии оценивания знаний не были адаптированы к специфике профильного класса. Наблюдалась высокая плотность урока и педагогическое мастерство учителя. Однако рост качества знаний учащихся достигался за счет их перегрузки, происходила быстрая утомляемость учащихся, рассеянность их внимания, отсутствие концентрации на следующих уроках, в числе которых были и профильные.
Важным противоречием организации учебного процесса в профильных классах является также формирование содержания непрофильного курса без учета специфики профильного класса. Считаем, что главной причиной этого явления, как нами уже было отмечено, является сведение в школе цели образования к изучению основ научных знаний, как гуманитарного, так естественнонаучного и матемаїического характера. Поэтому основной целью изучения отдельных учебных предметов в школе считается передача совокупности знаний, составляющих основы наук, соответственно, и содержание образования рассматривается как основы наук (физики, химии, истории и т. д.). Поэтому содержание непрофильного курса сохраняет специфику изучаемой науки, что не правомерно, так как в профильных классах наблюдается ярко выраженная направленность на изучение того или иного профильного направления, которая игнорируется.
Для решения выявленных противоречий в профильных классах следует изменять как содержание преподаваемого материала (по непрофильным предметам оно должно быть обобщенным, дающим наиболее важные сведения из курса того или иного предмета), так и критерии оценивания качества знаний по профильным и непрофильным предметам.
Для подтверждения этого вывода нами, вместе с педагогическим коллективом лицея № 44, были разработаны критерии оценивания и содержание непрофильного предмета (математика), ориентированные на специфику профильного класса (класса с углубленным изучением истории). При формировании содержания учебного курса необходимо, конечно же, опираться на образовательные стандарты и отражать в тематическом планировании все обозначенные в них темы. Однако структурировать учебный курс необходимо на основе специфики профильного класса.
