Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I Теоретические и методологические проблемы стимулирования организационно-практической подготовки подростков в процессе обучения
1.1. Генезис и развитие идеи стимулирования организационно-практической подготовки учащихся в отечественной и зарубежной педагогике 13
1.2. Сущность и структура понятия «организационно-практические умения» в педагогической теории и педагогической практике 39
1.3. Моделирование педагогических условий эффективного формирования организационно-практических умений у подростков в процессе преподавания математики 58
Выводы по I главе 84
ГЛАВА II Дидактические основы построения технологии стимулирования развития организационно-практических умений подростков в процессе обучения математике
2.1. Познавательный интерес как стимул и условие эффективного формирования организационно-практических умений школьников 87
2.2. Формирование организационно-практических умений на основе этноре-гионального подхода 114
2.3. Стимулирование развития организационно-практических умений в процессе самостоятельной работы 136
Выводы по II главе 161
Заключение 164
Библиографический список использованной литературы 172
- Генезис и развитие идеи стимулирования организационно-практической подготовки учащихся в отечественной и зарубежной педагогике
- Сущность и структура понятия «организационно-практические умения» в педагогической теории и педагогической практике
- Познавательный интерес как стимул и условие эффективного формирования организационно-практических умений школьников
- Формирование организационно-практических умений на основе этноре-гионального подхода
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования. Анализ мировых тенденций развития общества свидетельствует о том, что основой научно-технического прогресса в XXI веке будет модернизация, инновационные процессы во всех отраслях мирового хозяйства, в том числе, и в образовании. Учитывая приоритет инновационного пути развития нашей страны на ближайшее десятилетие, возникает актуальная проблема поиска приоритетных направлений в развитии школьного развития. Они обусловлены многочисленными факторами, среди которых следует отметить социально-демократические, демографические, потребности рынка труда, разработку и внедрение информационных технологий в образование и др. Одним из важных социальных факторов, обеспечивающих движение нашей страны к прогрессу, является значительное изменение ценностей. Весьма значимой ценностью оказывается порядок, организационная культура, дисциплина, рациональность, организованность в деятельности. Школе и обществу России следует уделять внимание поиску и созданию позитивных условий организованной жизни подростков именно в тот период, когда они наиболее нетверды в своих ориентациях, позициях и поведении. Организованность оказывается гуманистической ценностью, поскольку предполагает мобилизацию как внутренних, так и внешних ресурсов с целью содействия благополучия жизненных позиций школьников.
Одной из ценностей, которая имеет и социальный, и демократический, и гуманистический, и экономический характер, оказывается также качество образования. Оно обеспечивает конкурентоспособность нашей страны, оно обеспечивает ее престиж, переход к модели ее устойчивого, развития, оно обеспечивает становление совершенно новой личности, способной к процессу постоянных жизненных перемен. Об этом говорится в таких документах, как «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» и особенно в «Национальной доктрине образования в Российской Федерации», где прямо указывается на то, что «государство призвано обеспечить качественное образо-
вание в общеобразовательной школе,., мобильность обучающихся,., условия для полноценного и ответственного обучения и воспитания, воспитание трудолюбия,., здорового образа жизни.., разностороннее и своевременное развитие детей, противодействие негативным социальным процессам, поддержку различных форм самоорганизации обучающихся.. Доктрина признает образование приоритетной сферой накопления знаний и формирования умений». /97, 480/.
Качественное образование предполагает формирование у обучающихся положительной мотивации учения и умений учебной деятельности. Формированию положительной мотивации могут служить разнообразные стимулы обучения, привлекательные методы, средства, приемы, технологии обучения, выявлению значимости которых также посвящено наше исследование.
Исследование имеет значение и с позиций обучения дисциплинам математического цикла. Невысокий уровень математической подготовки школьников, на наш взгляд, связан с недостаточным вниманием к разработке стимулирующих средств и условий обучения. Это происходит в то время, когда все шире повсеместно используются математические информационные базы данных, растут требования к творчеству человека. Уровень математической подготовки, равно как и многих других предметов, сейчас определяется тем, насколько учащийся готов к мысленным преобразованиям, насколько развита у него подвижность и точность мышления, уровень практических умений, организационных представлений, которые являются одним из показателей общего умственного развития. Между тем, по данным тестирования математического и естественнонаучного образования Россия попала в группу стран, набравших средний балл, значительно более низкий, чем международный /147/. Среди сформулированных рекомендаций для России после проведенных испытаний наиболее существенные, как указывает профессор Е.С.Полат (2002 г.), следующие:
- усиление практической направленности содержания курсов предметов естественно-научного цикла; изучение явлений, процессов, объектов, веществ, окружающих учащихся в их повседневной жизни;
- ..увеличение веса заданий на применение знаний для объяснения окру
жающих явлений, учет знаний, которые учащиеся получают вне школы из раз
личных источников, интеллектуальное развитие учащихся. /99/.
Изучение практики работы учителей показывает, что неиспользование высокоэффективных средств и стимулов обучения, обоснованных рекомендаций по их применению ограничивает возможности интеллектуального развития школьников, их практических умений, влияют на потерю интереса школьников к математике.
Анализ психолого-педагогических источников показывает, что проблема стимулирования познавательной деятельности учащихся привлекала и привлекает внимание исследователей, (ЛЮ.Гордин, З.М.Джазаева, К.Ю.Лавринец, В.Г.Пряникова, З.И.Равкин, В.Н.Тарасюк, И.Х.Хачирова, З.ПШуман, МА.Эркенова и др.). Вместе с тем остается вне внимания исследователей вопрос о стимулировании организационно-практических умений у учащихся. Не изучался вопрос о стимулирующих возможностях курса математики. Недостаточно акцентируется внимание на этнорегиональных и полирегиональных стимулах, имеющих значение для обучения учащихся-подростков, остается вне внимания исследователей и такой вопрос, как вычленение стимулирующих возможностей самостоятельной работы школьников.
Все это говорит о противоречиях, наличие которых требует поиска способов их преодоления:
между потребностями в высоком уровне развития организационно-практических умений и возможностями практически достигаемого уровня в рамках традиционного образования;
между спецификой развития организационно-практических умений как совокупности способов деятельности, многосоставных операций и неадекватностью действующей методики обучения;
между педагогическими возможностями дисциплин математического цикла и условиями их стимулирования.
, v На основе выявленных противоречий сформулирована проблема исследова-
ния: каковы стимулы и условия формирования организационно-практических
умений у подростков средствами математического образования?
s Актуальность, недостаточная изученность и практическая востребованность
* обусловили выбор темы исследования.
Целью диссертационного исследования явилась разработка и научное обоснование стимулов и условий повышения эффективности процесса формирования организационно-практических умений у подростков.
Объект исследования: познавательная деятельность учащихся 5-7 классов
*
общеобразовательных школ.
. Предмет исследования: формирование организационных умений у подрост-
ков в процессе обучения.
В основу исследования была положена гипотеза о том, что процесс форми-
'4
'* рования организационно-практических умений будет протекать более успешно,
если:
- познавательный интерес будет выступать и в качестве стимула, и в качест
ве обобщенного условия этого процесса;
- этот процесс основан на использовании различных моделей внутренних и
г« внешних стимулов обучения, а также условий, способствующих развитию ор
ганизационно-практических умений подростков;
вводятся специальные приемы стимулирования в процесс самостоятельной работы школьников;
в процесс обучения математическим дисциплинам активно внедряются системы этнорегиональных и полирегиональных стимулов.
Задачи исследования:
1. Определить феноменологическую сущность организационно-практичес
ких умений школьников.
» 2. Выявить особенности познавательного интереса как стимула и как
С. условия формирования организационно-практических умений школьников.
Разработать модели внутренних и внешних стимулов, отражающих приоритетные условия успешного становления организационно-практических умений школьников.
Определить и разработать систему стимулов самостоятельной работы, влияющих на становление организационно-практических умений у школьников.
Раскрыть содержание и методику использования этнорегиональных и полирегиональных стимулов обучения.
При решении поставленных задач методологическую основу исследования составили:
основные положения философской аксиологии и диалектико-материалистической философии;
философская трактовка деятельности как способа самореализации человека в труде и общении;
антропологический подход, позволивший нам исходить из гуманистической сущности личности;
философские законы перехода количественных изменений в качественные, единства и борьбы противоположностей;
личностно ориентированный подход, позволяющий рассмотреть личность воспитанника как результат и продукт всех влияний и взаимовлияний - педагогического процесса, самовоспитания, среды, наследственности и др.;
историографический подход, позволивший проследить развитие и генезис идеи применения знаний на практике и идею НОТ в отечественной и зарубежной педагогике;
культурологический подход, обеспечивающий учет этнорегиональных и полирегиональных условий.
Теоретической основой исследования стали:.
- общая методология педагогической науки (И.А.Арабов, Ю.К.Бабанскйй,
В.И.Байденко, А.С.Белкин, В.П.Беспалько, Б.М.Бим-Бад, Б.С.Гершунский,
М.А.Данилов и др.);
теории психологии личности (Л.С.Выготский, А.НЛеонтьев, Л.И.Божович, Н.Ф.Добрынин, В.А.Крутецкий, Н.Д.Левитов, А.К.Маркова, К.К.Платонов и др.);
теории развивающего обучения (В.В.Давыдов, А.А.Вербицкий, Л.В. Зан-ков, П.Я.Гальперин, Д.Б. Эльконин и др.);
технологического подхода к педагогической деятельности (В.И.Боголюбов, СИ. Змеев, Кларин И.М., В. С. Кукушин, П.И.Пидкасистый, Н.Ф.Хорошко, В.А.Яковлев);
основные положения теории научной организации труда (Е.Я.Голант, А.СЛында, И.Х.Хачирова, Н.П.Раченко, Г.В.Юрчишина и др.);
теоретические положения о сущности стимулирования в формировании личности подростка (М.М.Аджиева, Л.Ю.Гордин, В.Г.Пряникова, З.И.Равкин, В.НТарасюк, Г.И.Щукина и др.).
В ходе исследования использовались следующие методы:
теоретические: анализ педагогической, психологической, философской литературы по проблеме; систематизация полученной информации, синтез;
эмпирические: анкетирование, тестирование, психолого-педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный);
- методы обработки данных: количественный и качественный анализ.
Опытно-экспериментальной базой исследования явились: школы № 4
г.Волгограда и № 15, № 16 г.Черкесска, школа с углубленным изучением отдельных предметов в г.Черкесске а также учителя, родители образовательных учреждений КЧР. Общее количество испытуемых составило 350 учащихся общеобразовательных школ и их родителей, в формирующем эксперименте приняли участие 120 подростков.
Организация исследования: Исследование осуществлялось с 2001 по 2003
год и проводилось в 3 этапа.
1-й - с 2001 по 2002 включал изучение и анализ научно-теоретической ли-тературы и педагогической практики, формулирование цели и задач исследования, рабочей гипотезы.
2-й этап — с 2002 по 2003 включал проведение констатирующего и формирующего этапов экспериментальной деятельности, в течение которых внедрялись разработанные нами методики и технологии, проверялась эффективность стимулов и разработанных условий формирования организационно-практических умений.
3-й этап — с 2003 по 2004 включал проведение контрольной части эксперимента и интерпретацию полученных данных, а также оформление результатов исследования.
Научная новизна исследования:
разработанная нами совокупность теоретических положений и выводов содержит решение проблемы формирования организационно-практических умений подростков в процессе обучения математике;
осуществлена теоретическая конкретизация содержания понятия «организационно-практические умения»;
предложены общепедагогические условия, способствующие эффективному формированию организационно-практических умений подростков (среди наиболее общих - опора в обучении на познавательный интерес, системная организация обучения, усиление практической направленности обучения математике, опора на уровни организационной подготовки школьников, учет специфики математики как учебной дисциплины в процессе формирования организационно-практических умений школьников; среди частных — этапность, взаимодействие участников педагогического процесса, создание развивающей среды, учет разнообразных классификаций внутрипредметных и межпредметных этнорегиональных знаний и включение их в педагогический процесс, опора на Стандарты в обучении, модернизация как всего учебного процесса, так и процесса самостоятельной работы, создание
благоприятной психологической атмосферы в обучении, постепенное усложнение нагрузок и дозированность домашних заданий, наличие учебного и домашнего режимов, индивидуализация работы учащихся и др.). Теоретическая значимость исследования:
апробированы и представлены шесть моделей стимулов, влияющих на успешное формирование организационно-практических умений у подростков. Все использованные в работе стимулы были объединены в две группы, внутренние и внешние, а затем дифференцированы на три группы: внутренние — в соответствии со структурой личности (когнитивные, эмотивные, поведенческие), а внешние - в соответствии с компонентами учебной деятельности (по целям, содержанию, организации, результатам);
определены компоненты и структура организационно-практических умений, которая включает IV группы умений: проектировочные, информационные (умения работать с книгой), организационно-гигиенические, нравственно-организационные;
представлена структурно-функциональная модель связи условий формирования организационно-практических умений с компонентами учебной деятельности и позитивные аспекты ее функционирования.
Практическая значимость исследования определяется тем, что содержащиеся в нем положения и выводы создают возможности для модернизации учебного процесса обучения и самостоятельной работы с целью формирования организационно-практических умений и навыков;
проверенные в исследовании технологии могут быть использованы в педагогическом процессе средних общеобразовательных школ, вузов, в научных исследованиях проблемы;
разработанные критерии и уровни сформированности и развития организационно-практических умений могут быть рекомендованы и в массовую образовательную практику по НОТ.
Достоверность полученных результатов обеспечивалась:
- методологической обоснованностью исходных теоретических положений;
логической исследовательностью, структурной и содержательной целостностью изложения;
достаточной источниковедческой базой;
совпадением положений, выносимых на защиту и результатов, полученных в итоге диссертационного исследования;
применением комплексной совокупности методик, адекватных предмету, целям и задачам исследования;
количественным и качественным анализом хода и результатов опытно-экспериментальной работы;
- статистической значимостью полученных данных.
Положения, выносимые на защиту:
Определение понятия «организационно-практических умений» предполагает его рассмотрение как совокупности особенностей и способностей, сформированных у учащихся в предшествующем витагенном (жизненном, образовательном, этнорегиональном) опыте, включающих знания об организационно-практической деятельности и ряд практических действий по самоорганизации школьников (проектировочных, нравственно-организационных, организационно-гигиенических, информационных, т.е. умений работать с книгой).
Структурно-функциональная модель связи условий формирования организационно-практических умений с компонентами и стимулами учебной деятельности, разработанная в исследовании, предусматривает не только опору на цели, принципы, задачи, этапы их формирования, но и включает конструирование дидактических заданий, ориентированных на создание организованной среды, познавательный интерес учащихся, опору на практический жизненный опыт учащихся, этнорегиональный и полирегиональный подход, рефлексию, самостоятельную работу учащихся.
Стимулирование познавательной деятельности учащихся является сложной формой социально-дидактического взаимодействия учителя и учащихся и самих учащихся, одним из существенных резервов повышения качества обра-
зования в целом и эффективного формирования организационно-практических умений школьников, в частности. Нами были выделены стимулы познавательного интереса, этнорегиональной направленности и самостоятельной работы. Каждая из этих групп стимулов была дифференцирована на внутренние и внешние. В стимулы 1-ой группы вошли такие, как понимание личностью значимости организационно-практических умений, совпадение интересов и стремлений учащихся к овладению организационно-практическими умениями, успешность в применении организационных средств деятельности, занимательность, привлекательность содержания, спланированность и мобильность учебных действий и др. Во 2-ю группу вошли такие стимулы, как позитивное отношение к этнорегиональной информации, актуализация этнорегиональных знаний в новой ситуации, структурирование этнорегиональных знании (о труде, межпредметных, эстетических, специальных организационных, математических) и включение их в процесс организационной подготовки школьников и др. В состав 3-ей группы вошли такие стимулы, как самоподдержка, самостимулирование в овладении организационно-практическими умениями, использование организационных заданий «из жизни», новизна содержания организационно-практического материала, самоконтроль, организационные задания индивидуального характера и др.
Апробация и внедрение исследования.
Основные положения и результаты диссертационного исследования обсуждались и получили одобрение на кафедре педагогики и педагогических технологий Карачаево-Черкесского государственного университета, на ежегодных Алиевских чтениях в КЧГУ, на VHI Межвузовской научно-методической конференции в апреле 2002 года в г.Черкесске, в филиале Ставропольского института им. В.Д.Чурсина в г.Черкесске в 2004году. Результаты исследования внедрены в педагогический процесс школы № 4 г.Волгограда и школы № 15, № 16 г.Черкесска, в школу с углубленным изучением отдельных предметов в г.Черкесске.
Генезис и развитие идеи стимулирования организационно-практической подготовки учащихся в отечественной и зарубежной педагогике
Практическая подготовка человека наряду с общетеоретической и общекультурной, входя в единый комплекс его личностной подготовки, весьма многогранна и имеет различные уровни и определения. Современные исследователи - В.И.Байденко /14/, Н.А.Селезнева /139/, А.И.Субетто /148/ под практической понимают прежде всего практические умения осуществлять то или иное действие, а также готовность к выполнению этих действий, готовность к практике. Практика же определяется /161, с.522/ как материальная, чувственно-предметная, целеполагающая деятельность человека, имеющая своим содержанием освоение и преобразование природных и социальных объектов и составляющая всеобщую основу, движущую силу развития человеческого общества и познания. Все, что сегодня окружает нас, - высотные дома и автомобили, вычислительные устройства и космические корабли, электростанции и каналы, железные дороги и самолеты - было бы невозможно без ее достижений.
Исходя из такого понимания, можно утверждать, что потребность в практике - это изначально, генетически присущее человеку свойство, что практические трудовые процессы создали самого человека, что вне деятельности не может быть становления его как личности. Еще до появления науки о практике, о деятельности существовали элементы преднаучных знаний, которые нашли отражение в религиозно-мифологическом творчестве народов доантично-го периода. Древний человек не только осуществлял конкретные операции над исходным материалом, преобразуя его в конечный продукт, но и картиной мира, с космическими процессами, религиозными представлениями и верованиями, воспринимающимися им как единое синкретическое целое. И при этом всякая практическая операция наполнялась особым смыслом, выходящим далеко за пределы прагматического действия. Древний человек относился к своим орудиям труда, как к чему-то одухотворенному, наделенному активностью и волей да еще и передающемуся от поколения к поколению. На этом строилась и готовность новых поколений воспринимать практику предшествующих поколений, отражать ее в мифах, которые оказывались для него реальным пространством, в котором разворачивались все его мысли и действия.
Несколько позднее, в эпоху античности, практическую и теоретическую деятельность четко разграничили. Так, Аристотель писал: «Целью теоретического знания является истина, а целью практического - дело» /38, с.32/. Так начало складываться противопоставление теории и практики. В приведенных словах — одно из первых упоминаний и о роли деловитости и роли прикладных сторон научного теоретического знания.
Платон также различает дело (тёхне) и знание, науку. /38, с.43/. По Платону плотник просто использует более общее и универсальное арифметическое знание, но нужно еще и специальное знание, нужно мастерство в любом деле. Для практики «логоса» недостаточно. Аристотель подчеркивал, что практика сильно отличается от науки. Практика направлена на создание вещей, а не на изучение всего сущего как такового. В эпоху античности практика тесно связывалась с искусством, с мастерством, и оно выступало в качестве стимула, улучшающего результаты трудовой деятельности. Свободный ремесленник был заинтересован в высоком качестве производимой им продукции. В то же время хотя и были единичные упоминания о стимулах деятельности, об отличии теории и практики, о деловитости, но прикладные исследования, направленные на специальное изучение практики, отсутствовали. В них в тот период просто не было необходимости. Что касается образовательной практики, то она существует столько, сколько существует сам человек. Правда, в истории педагогики существует ряд теорий о происхождении образования и воспитания, которые по-разному трактуют причины возникновения этих процессов, включая и их практическую направленность. Наиболее известной стала теория французского философа и социолога Шарля Летурно, который в книге «Эволюция воспитания у различных человеческих рас» /108, с.И/ приводит доказательства того, что воспитание трудом существует уже в животном мире: кошка учит котят ловить мышей, утка учит утят плавать. А человек лишь наследует от животных уже сложившиеся, готовые формы воспитания. На первый взгляд, биологическая теория Ш.Летурно кажется даже материалистической, отражающей здравый смысл, обобщающей факты действительности, практическую деятельность. Но фактически практика низводится до инстинктивного акта, в связи с чем никакому управлению и организации она не может быть подчинена. Критикуя Ш.Летурно, другие исследователи, например, Монро /108, с. 11/, Ф.Энгельс /179/ показали, что нельзя сводить развитие человека к его зоологии, зоопси-хике. Монро, правда, свел причины развития и формирования личности человека к явлениям подражательности, что также весьма узко, поскольку только тогда, когда человек поставил между собой и природой орудия и средства труда, которые мог изготовить только человек, вот тогда и возникла потребность в передаче младшему поколению накопленного практического опыта, т.е. появляется образовательная и воспитательная практика. Основой, следовательно, практического, трудового воспитания, его появления стал сам труд, необходимость освоения опыта и навыков к труду.
Сущность и структура понятия «организационно-практические умения» в педагогической теории и педагогической практике
В настоящее время проблема сочетания интеллектуальной и прагматической, прикладной сторон обучения, повышение технологической культуры учащихся, учителей, студентов является общепризнанной и актуальной задачей. Одной из сторон технологической культуры являются организационно-практические умения. Вопросам формирования умений и навыков в процессе учебной деятельности, посвящено немалое количество исследований, накоплен определённый фактический материал, особенно в области физиологии и психологии труда. Но формирование любых умений и навыков - процесс чрезвычайно многосторонний, который захватывает разные аспекты психической дея-. тельности человека, различные взаимосвязанные функции центральной нервной системы, его личностных особенностей и особенностей организма. Поэтому совершенно очевидно, что необходимо строить дидактические исследования на изучении многих сторон, характеризующих процесс и механизмы формирования практических и организационно-практических умений и навыков учащихся.
Да и анализ исследований содержания понятия "организационно-практические умения" показал, что это понятие не исследовано в той мере, чтобы можно было говорить о точной картине возникновения, развития и закрепления этого качества личности. Но в последнее время количество публикаций по характеристике общих, интеллектуальных, практических, технологических, организационно-практических умений значительно обогатилось, что позволяет судить о различных подходах и трактовках в их характеристиках.
Для понятия "организационно-практические умений" исходным является понятие "умения". "Умение" определяется в "Психологическом словаре" как промежуточный этап овладения новым способом действия, основанным на каком-либо правиле /знании/ и соответствующим правильному использованию этого знания в процессе решения определённого класса задач, но ещё не достигшего уровня навыка. /127, с.376/ Примерно, на таких же позициях находятся Н.Д. Левитов, / 75/, П.А. Рудик /136/, Н.А. Рыков /137/, которые считают умение незавершённым навыком. О.К.Абдуллина /1/, В.П. Беспалько /18/, определяют умения как действия, образующиеся на основе сформированных знаний и навыков. В новейшем Педагогическом Энциклопедическом Словаре /109, с.295/ обращается внимание на такой сущностный признак умения, как приобретённый ранее опыт: "Умения есть освоенные человеком способы выполнения действия, обеспечиваемые совокупностью приобретённых знаний и навыков». Т.С. Михальчик /33 с.92/ считает, что "под умением следует понимать такое сочетание знаний и навыков, которое обеспечивает успешное выполнение деятельности". Большинство исследователей сходятся в том, что "Умение есть не что иное», как действие, основанное на практическом применении полученных знаний в данном виде деятельности", "Это способность человека выполнять деятельность на основе полученного ранее опыта" /25, с. 225, 136, с. 131; 100, с.253/. Приведённые определения включают, на наш взгляд, наиболее основные сущностные характеристики, т.к. исходят из деятельности, предполагают решение практических задач, активность человека, осваивающего определённые умения.
Нас более всего интересовали те определения, в которых умение рассматривается не только с позиций практики, деятельности /этой точки зрения придерживаются почти все исследователи/, но и с позиций организации этой деятельности. Так, И.П. Раченко /129/, П.И. Пидкасистый /115, с. 188/, ещё ранее А.М. Кувырталов /65 с.143/, В. Оконь /103, с.73/ считают, что под умениями следует понимать точное пользование правильными руководствами при выполнении соответствующих заданий как с помощью готовых операционных схем, так и в процессе творчества" /103/. "Говоря об умении, имеют в виду ту способность, которая создаётся при помощи упражнений". /65/ "Умения рассматриваются как различные уровни усвоения определённых операций и действий" /115/.
Надо отметить, что в отечественной педагогике разработаны физиологические основы формирования умений. Любое умение формируется всегда в процессе труда, обязательно включает в себя длинный ряд условных рефлексов второй сигнальной системы и, следовательно, связано с деятельностью мозга, высших его частей, работающих по законам физиологии. /94, с.46/
Умения так же, как и навыки, могут находиться на разных уровнях развития. Сначала учащиеся обосновывают каждое действие, осознают все приёмы и операции, а также теоретические положения, на которых они строятся. Это проявляется в развернутости суждений и действий. Поэтому специально учитель старается побуждать /т.е. стимулировать/ учащихся развёртывать рассуждения и операции, требует, чтобы учащийся "рассуждал", отвечал, почему он так делает. Поощрение свёрнутых суждений на данном этапе является ошибкой.
Совершенствование умений приводит к тому, что на высшем уровне отдельные звенья рассуждений выпадают, умения приобретают свёрнутость, не все операции осознаются. Здесь требование развёрнутости является неоправданным. При этом обычно различают свёрнутость за счёт высокого уровня развития и свёрнутость за счёт непонимания условия задачи, из-за неумения теоретически обосновать свои действия. Показателем того, что умение сформировано на высшем уровне, является его сознательный перенос на решение новых задач. Чем шире перенос, тем более высокий уровень умений проявляет учащийся.
Познавательный интерес как стимул и условие эффективного формирования организационно-практических умений школьников
Под стимулами в педагогическом процессе обычно понимают такие педагогические средства, которьіе способны выполнять побудительные функции по отношению к внутренним движущим силам развития личности /151, 1261. Внутренние ресурсы подчас действуют на учащихся, сильнее чем множество других ценных влияний. Когда нет чёткости и ясности целей учебной деятельности, когда недостаточно развиты общеучебные практические умения, которыми можно было бы оперировать мобильно в любых учебных действиях, тогда и результат организации деятельности будет мало удовлетворительным. Если есть взаимодействие, основанное на педагогически разумной организации деятельности, если есть чёткая структурная основа и ясность целей и деятельности, то будет и понимание, будут ценные мотивы, будет мобильность обобщённых общеучебных практических и организационно-практических умений, свободное оперирование учебным математическим содержанием - всё это явные показатели стимулирования, совершенствования учебной деятельности. И тогда проходит состояние усталости, появляется оптимизм, вера в свои силы, работоспособность. Роль познавательного интереса при этом как стимула проявляется в том, что он "и в обучении, и в учении является носителем внешних и внутренних ресурсов объективных и субъективных факторов эффективной совместной деятельности учителя и учащихся". / 176, С.83/. Т.е. как стимул познавательный интерес осуществляет интериоризацию внешних побудителей в личностно значимые мотивы деятельности, которые требуют такой работы от обучающихся, в ходе которой они овладеют необходимыми приёмами, найдут оригинальные пути к овладению этими целями. И в этом - один из главных ракурсов рассмотрения познавательного интереса как стимула обучения. И действительно, интерес сообщает познавательной и организационной деятельности силу, интенсивность, лёгкость и быстроту. Интерес рождает активность. И здесь он также оказывается весьма сильным стимулом. Процесс стимулирования тесно связан с процессом активизации. Активизация при этом выступает в разных вариациях. Она может быть и результатом стимулирования учебного процесса, и его средством, и условием его активности. Интерес к деятельности снимает утомление, помогает сформировать у ученика положительные мотивы, увидеть "личностный смысл" в выполнении заданий учителя.
Следовательно, ещё одной особенностью познавательного интереса как стимула организационной деятельности является совмещение в нём мотивов "понимаемых" и мотивов "реальных". Интерес помогает рефлексии и рождению стремления и желания овладеть организационными способами деятельности. Именно познавательный интерес создаёт "внутреннюю среду" развития любых умений и качеств личности подростка, влияет на её характер и результаты.
Кроме того, подросток сам легко видит и осознаёт этот стимул. Тем не менее исключать руководство стимулированием познавательной деятельности учащихся по освоению организационно - практических умений на основе интересов нельзя. Логика стимулирования в определённой степени совпадает с логикой её управления. Большое значение будет иметь при этом установка на организационные результаты, определение программы, сплани-рованность стимулирующего воздействия. На втором этапе формирования организационных, общеучебных практических умений должна происходить активизация действий, мобилизация личностью средств своей деятельности. Именно на этом этапе необходимо оптимизировать организационную деятельность различными привлекательными средствами-стимулами, особенно познавательным интересом, на помощь которому придут дополнительные приёмы, например, постановка проблемных вопросов, поисковая работа учащихся сказкотерапия, использование дополнительного учебного материала и др.
На третьем этапе стимулирования на основе познавательного интереса используются разнообразные стимулирующие средства, целью которых является оценка и подведение итогов деятельности. При этом необходимо использовать разнообразные системы стимулов в различных их комбинациях, которые должны соответствовать поставленным организационным целям, состоять из различных способов и приёмов, вызывать интерес ребят. Кроме того, стимуляция предполагает определение прогнозируемых заранее результатов, установление критериев и показателей, позволяющих объективно оценить достижение поставленных целей и задач.
Особенностью познавательного интереса как стимула обучения является и то, что он не обособлен от других средств, методов и стимулов. Он развивается в кругу других стимулов и взаимодействует с ними. При этом идёт тренинг личности, и познавательный интерес постепенно превращается в устойчивую черту характера подростка. Важное значение при стимулировании формирования организационных умений будет иметь такой стимул, как успешность в применении организационных умений. /176/
Формирование организационно-практических умений на основе этноре-гионального подхода
Предлагаемый параграф посвящен изучению проблемы усиления практической подготовки школьников подросткового возраста математике, из которой мы выделили одно из правил связи теории и практики - опору на личный, этнорегиональный опыт школьников. Недооценка значения этой проблемы для выявления особенностей обучения в его влиянии на становление организационно-практической подготовки учащихся является следствием известной трудности её исследования. Главная причина - в разнообразии трактовок этнорегионального подхода, увлечении желанием пересказать определённую совокупность народных знаний, устного народного творчества, а не показать возможности применения исторического народного знания в современной практике. Конечно, этнорегиональный подход далеко не исчерпывает проблему практической подготовки современного ученика. Это - одна из сторон проблемы, но широкий диапазон требований к современному ученику включает и это требование. Учитывая, что в математике одним из приоритетов является прикладная направленность предмета, что также свойственно и народной педагогике, мы сместили акценты в исследовании усиления практической направленности математики не только на решение данной проблемы, но в сочетании с общепедагогическими и математическими акцентами. Фактически это был второй этап нашей опытно-экспериментальной работы, задачами которого являлись:
а/. Показать пути, по которым осуществляется или может осуществляться усиление прикладной направленности математики;
б/. Формирование и развитие у школьников организационно-практических умений на основе ознакомления их с традиционными способами мышления кавказских народов, знаниями и опытом отражёнными в устном народном творчестве, в жизни и быте кавказских народов.
в/. Разработка модели стимулов, этнорегионального характера, повлиявших на формирование организационно-практических умений подростков.
Решение первой задачи потребовало обращения, к исследованиям, в которых рассматривались проблемы применения знаний в практике. Одним из первых к этой проблеме обратился К.Д. Ушинский. /158/ Он считал, что формирование способности применять знания на практике или "умения распоряжаться знаниями" должно стать одной из важнейших задач обучения. Распространённое в XIX веке обучение, при котором учащимся преподносились готовые теоретические сведения без их практического применения, справедливо подвергалось К.Д.Ушинским резкой критике. Он одним из первых указал один из путей формирования у школьников умений применять знания на практике - соединение знаний с самостоятельной деятельностью учащихся. Его идеи были продолжены отечественными дидактами. Так, М.А. Данилов, А.М. Новиков обратили внимание ещё на один путь применения знаний - оперирование знаниями в изменённых условиях организации деятельности. /98, 178/.
Л.И. Божович /21/ критиковала использование донаучных знаний и житейских представлений, полученных учащимися до начала обучения. При этом донаучные представления часто преобладают. Автор сделал вывод, что применение теории должно происходить только в форме решения практических задач на основе полученных знаний. Мы не во всём согласны с исследователем и считаем, что полученные житейские представления учащихся часто отражают опыт семейного воспитания, содержание народной педагогики, в которых много ценного именно с позиций практики, и они должны также быть использованы в процессе применения знаний. И это тоже - один из путей совершенствования формирования практических умений, в том числе организационных.
Н.А. Менчинская /95/ приходит к выводу, что для успешного применения знаний на практике необходимо формирование особых обобщённых умений, предполагающих овладение способами действия, которые могут быть использованы при решении любых задач. На наш взгляд, именно организационные умения относятся к таковым и подскажут учащимся решение разных задач в изменяющихся условиях.
Самым сложным для учащихся оказывается распознавание именно общих принципов, условий или методов деятельности. Здесь на помощь должен прийти учитель. Наши наблюдения за работой учащихся показали, что часто внутренняя активность учащихся, направленная на сознательное использование знаний, -подменяется чисто внешней - выполнением действия без достаточного продумывания. Без корректировочной работы учителя у учащихся быстро растёт объём знаний /особенно в 5-6 классах/, но медленно осваиваются рациональные приёмы их использования. Психологическим особенностям подростков соответствует такое обучение, когда аналитическая часть соответствует или предшествует исполнительской части, т.е. когда соединяются знания и действия. П.Я. Гальперин /32/, А.Н. Леонтьев /77/, Д.Б. Эльконин /178/ убедительно доказали, что определяющей частью действия, умения является ориентировочная основа, которая и должна предшествовать действию.
