Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Психолого-педагогические и лингводидактические основы формирования коммуникативно-речевых умений учащихся 14
1.1. Научно-педагогические проблемы формирования коммуникативно-речевых умений учащихся 14
1.2. Лингводидактические основы формирования коммуникативно-речевых умений учащихся 39
1.3. Особенности формирования коммуникативно-речевых умений учащихся 67
Выводы по первой главе 88
Глава II. Опытно-экспериментальное исследование педагогических условий эффективного формирования коммуникативно-речевых умений учащихся в процессе изучения гуманитарных дисциплин 91
2.1. Методика организации экспериментального исследования проблемы 91
2.2. Экспериментальное изучение возможностей учебно-воспитательного процесса в формировании коммуникативно-речевых умений учащихся 98
2.3. Педагогические условия, обеспечивающие эффективное формирование коммуникативно-речевых умений учащихся в процессе обучения 140
Выводы по второй главе 146
Заключение 148
Библиография 151
Приложения 168
- Научно-педагогические проблемы формирования коммуникативно-речевых умений учащихся
- Лингводидактические основы формирования коммуникативно-речевых умений учащихся
- Методика организации экспериментального исследования проблемы
- Экспериментальное изучение возможностей учебно-воспитательного процесса в формировании коммуникативно-речевых умений учащихся
Введение к работе
Актуальность исследования. Переход к профильному обучению, осуществляемый в процессе модернизации российского образования, направлен на обеспечение углубленного изучения отдельных учебных предметов; создание условий для дифференциации содержания обучения старшеклассников, построение индивидуальных образовательных программ; установление равного доступа к полноценному образованию разным категориям обучающихся; более эффективной подготовке выпускников к освоению программ высшей профессиональной школы.
Развитие современного профильного образования требует особого внимания к средствам, дидактическим методам интенсификации процесса развития коммуникативной деятельности учащихся школ, в которых профильное образование сложилось в дифференцированную систему (школ с углубленным изучением отдельных предметов и лицеев). Хорошее владение русским языком как средством общения - веление сегодняшнего дня: оно необходимо не только для успешной учебы в школе, но и для формирования творческой, социально зрелой, мобильной личности XXI века.
В концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования предусматривается гибкая система профильного образования, включающая базовые общеобразовательные, профильные общеобразовательные и элективные курсы. Предполагается, что набор базовых общеобразовательных курсов обеспечивает минимальный уровень общего образования, но различающийся для естественно-математического и гуманитарного профилей. Профильные дисциплины определяют направленность каждого конкретного профиля обучения. Элективные курсы могут выполнять как минимум три задачи: дополнять содержание как базового, так и профильного курса, а также удовлетворять личные познавательные потребности школьника. Содержание предметов определяется в зависимости от его цели в процессе образования, например, цель изучения истории может быть представлена следующим об-
разом: история как элемент общей культуры школьника; история как средство для овладения другими областями знаний; история - основа специальной подготовки школьника.
Применительно к обучению в вузах гуманитарной ориентации дифференциация рассматривается по двум уровням: 1) с обычной (в рамках Государственного стандарта содержанием дисциплин гуманитарного профиля) и 2) углубленной подготовкой.
Очевидно, что реализация первого уровня подготовки будет достаточной для продолжения обучения в вузе по гуманитарным специальностям. В рамках такой дифференциации в системе школа-вуз для учащихся с пониженным уровнем подготовки по иностранным языкам, истории и другим дисциплинам как в школе, так и в вузе предусматриваются интегрированные'
курсы, представленные инвариантным и вариативными компонентами. В соответствии с целью гуманитарного образования на данном уровне общегуманитарные знания как элемент общей культуры, инвариант формируют представления о роли гуманитарных дисциплин в профессионализации личности будущего специалиста, о деятельности человека, глобальных проблемах, связанных с интеграцией и интернационализацией образования. Содержание вариативной части определяется профессиональной направленностью обучения, углубляются знания, необходимые для будущей профессиональной деятельности индивидуума.
Изучение опыта работы старших классов в школах городов Казани, Нижнекамска, Набережных Челнов, Чебоксар показывает, что в них большое внимание отводится технологической организации учебно-воспитательного процесса, особенно в связи с освоением родного, в первую очередь, русского языка. Высокий уровень профессиональной коммуникации в настоящее время крайне необходим для успешной реализации различных видов деятельности специалистов. Уровень же коммуникативной деятельности учащихся не всегда отвечает требованиям, предъявляемым к конкурентоспособному специалисту современного производства.
Развитие коммуникативно-речевых умений учащихся относится к педагогической задаче образования, так как именно коммуникация способна сохранить человека во внутренней и внешней гармонии со средой обитания. Эта задача, на наш взгляд, остается всегда актуальной, и решить ее может только образование и методология науки.
В парадигму коммуникативной деятельности, опираясь на современные исследования в области психологии общения, лингводидактики речевой деятельности, а также психолингвистической природы языковой личности, мы включаем понятия коммуникативные способности, коммуникативные качества речи, коммуникативно-речевые умения и навыки, коммуникативная деятельность, речевые умения и навыки, развитие речи и др., подразумевая при этом общую ориентацию исследования на овладение навыками связной речи как основы коммуникативно-речевых умений личности. Связная речь - один из важнейших показателей и общения, и коммуникативно-речевых умений, и речевой деятельности в целом.
В использовании педагогических технологий, ориентированных на развитие коммуникативно-речевых умений учащихся, обнаруживается ряд явных противоречий и недостатков: несоответствие психолого-педагогической подготовки учителей основным идеям профилизации образования; несоответствие структуры коммуникативной (речевой) подготовки формам ее организации (в виде диалогической или монологической речи); использование неэффективных приемов и методов преподавания (таких, как традиционное объяснение, опрос, письмо и др.).
Одной из причин возникновения этих недостатков является такая организация учебного процесса, которая не дает возможности сосредоточиться на вопросах развития речи учащихся. В результате учащиеся старших классов не успевают сформировать нужные для общения коммуникативные навыки. Речевая деятельность многих учащихся проходит на крайне низком уровне, страдает от многочисленных ошибок и недочетов. Обнаруживается противоречие между необходимостью повышения качества речи учащихся на уроках
(переход от овладения отдельными предложениями к овладению связной монологической речью) и несовершенством организационной структуры учебного процесса, недостаточно направленной на формирование связной речи.
Таким образом, наблюдается противоречие между необходимостью совершенствования коммуникативно-речевых умений учащихся и отсутствием достаточных педагогических условий, приемлемых диагностико-технологических разработок, показывающих эффективное развитие коммуникативно-речевых умений школьников старшего звена общеобразовательной (или профессиональной) школы. Эти противоречия позволили нам сформулировать проблему исследования: каковы педагогические условия, обеспечивающие эффективное формирование коммуникативно-речевых умений учащихся в процессе изучения гуманитарных дисциплин?
На основе выделенных противоречий и проблемы нами определена тема исследования: «Педагогические условия эффективного формирования коммуникативно-речевых умений учащихся в процессе обучения (на материале гуманитарных дисциплин)».
Цель исследования - теоретическая разработка, научное обоснование и экспериментальная проверка педагогических условий развития коммуникативно-речевых умений учащихся в процессе изучения гуманитарных дисциплин.
Объект исследования — процесс формирования коммуникативно-речевых умений учащихся на уроках русского языка, литературы и истории в старших классах общеобразовательной школы.
Предмет исследования - комплекс педагогических условий, обеспечивающих успешное формирование коммуникативно-речевых умений учащихся в процессе обучения.
Гипотеза исследования. Формирование коммуникативно-речевых умений учащихся в процессе обучения будет эффективным, если:
- определены научно-педагогические основы процесса формирования коммуникативно-речевых умений учащихся в процессе изучения гуманитар-
ных дисциплин, установлена сущность и содержание коммуникативно-речевых умений как интегративного качества личности, его структурные компоненты;
разработаны критерии и уровни формирования коммуникативно-речевых умений учащихся;
формирование навыков коммуникативно-речевых умений учащихся будет организована с учетом принципов личностно-ориентированого обучения: аутентичности, связанной с критерием культурологической ценности, активизации творческой самостоятельности, функциональности;
осуществлено диагностико-технологическое обеспечение процесса формирования коммуникативно-речевых умений учащихся в обучении;
- педагогические условия формирования коммуникативно-речевых
умений учащихся при обучении гуманитарным дисциплинам будут приме
няться в учебном процессе как совокупность дидактических, психологиче
ских и методических процедур.
В соответствии с целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования:
На основе научного анализа философской, психолого-педагогической, лингводидактической литературы раскрыть сущность коммуникативно-речевых умений учащихся и определить принципы ее организации.
Смоделировать процесс формирования коммуникативно-речевых умений учащихся в процессе обучения дисциплинам гуманитарного профиля.
Разработать теоретически и практически обоснованную систему педагогической деятельности по формированию коммуникативно-речевых умений учащихся в процессе обучения на основе интегративной программы по русскому языку, литературе и истории.
Выявить и экспериментально обосновать педагогические условия, обеспечивающие эффективное формирование коммуникативно-речевых умений учащихся в процессе изучения гуманитарных дисциплин.
Методологическую основу исследования составили положения о взаимосвязи языка и мышления, о системно-функциональном подходе к исследуемым явлениям, концептуальные положения педагогов, лингвистов, психологов и методистов о соотнесенности содержания и способов обучения с речемыслительной деятельностью учащихся.
Теоретическую основу исследования составили:
- исследования в области дидактики (Я.А.Каменский, И.Г.Песталоцци,
М.А.Данилов, Ю.К.Бабанский, Д.В.Вилькеев, Б.П.Есипов, А.А.Кирсанов,
М.И.Махмктов, О.Д.Мукаева, Т.К.Селевко и др.);
- психологические исследования (В.А.Артемов, Б.В.Беляев,
Л.С.Выготский, А.А.Леонтьев, Е.Н.Нечневицкая и др.);
- теория речевой деятельности (Л.С.Выготский, Н.И.Жинкин,
И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев, А.Н.Леонтьев, С.К.Фломкина и др.);
- проблема развития языковой личности (Н.Е.Богуславская;
В.В.Виноградов, В.Ф.Габдулхаков, Б.А.Головин, Ю.Н.Караулов,
В.Г.Костомаров и др.);
исследования в области теории развития языка и речи, теории общения и двуязычного образования (С.А.Арефьева, А.Ш.Асадуллин, В.Ф.Габдулхаков, Ю.Н.Караулов, Т.А.Ладыженская, Ф.Ф.Харисов, И.М.Харисова, Л.З.Шакирова и др.);
исследования о методических основах формирования коммуникативно-речевых умений и навыков (П.Е.Басистов, Т.Ф.Долбеева, А.В.Митров и др.);
педагогические исследования закономерностей формирования у детей русской речи (М.И.Алексеева, А.М.Бородич, Т.А.Ладыженская, В.А.Синицын, Л.П.Федоренко и др.).
Методы исследования определялись целью, гипотезой и задачами решаемой проблемы. Основными методами исследования являлись: теоретический (анализ философской, психолого-педагогической, лингводидактической литературы); системный анализ, моделирование, обобщение, анализ и прогнозирование. В работе также использовались методы педагогического экс-
перимента, статистической обработки данных, интерпретации и оценки результатов опытно-экспериментальной работы.
Экспериментальной базой исследования явились гимназии №№ 2, 3, 15, 65, 102, татарско-турецкий лицей г.Казани, школа-гимназия № 46 г.Чебоксары, средние школы №№ 18, 42, 45 г.Набережные Челны (всего 1022 учащихся).
Исследование проводилось в три этапа.
этап - поисковый (1998-2000 гг.): изучение философской, психолого-педагогической, лингводидактической литературы по теме исследования; анализ школьных программ и учебников; уточнение понятийно-терминологического аппарата; формулирование цели, задач, гипотезы исследования; разработка материалов и проведение констатирующего эксперимента; выявление условий эффективного формирования коммуникативно-речевых умений учащихся в процессе обучения гуманитарным дисциплинам.
этап - основной (2000-2003 гг.): расширение теоретической и экспериментальной базы исследования; составление коммуникативно-речевых упражнений; разработка и апробирование в ходе обучающего эксперимента педагогических условий эффективного формирования коммуникативно-речевых умений учащихся в процессе обучения гуманитарным дисциплинам; анализ и сопоставление результатов экспериментальных срезов.
этап - завершающий и обобщающий (2003-2005 гг.) - анализ результатов педагогического эксперимента, обработка, обобщение результатов исследования, их оформление, подготовка методических и практических рекомендаций по их реализации в деятельности общеобразовательных школ.
Научная новизна исследования заключается в том, что полученные в диссертационном исследовании результаты в своей совокупности содержат решение научной проблемы формирования коммуникативно-речевых умений учащихся старших классов в процессе изучения гуманитарных дисциплин:
произведена педагогическая интерпретация понятия «коммуникативно-речевые умения» как интегративного качества личности школьника, определены его составляющие;
выявлены психолого-педагогические условия, необходимые и достаточные для успешного формирования у учащихся старших классов навыков эффективного формирования коммуникативно-речевых умений;
разработана и экспериментально апробирована методика формирования коммуникативно-речевых умений учащихся в процессе обучения гуманитарным дисциплинам на основе разработанной педагогической модели.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
определены факторы, влияющие на формирование коммуникативно-речевых умений учащихся: дефицит культуры общения, коммуникативной деятельности молодежи; недостаточная разработанность педагогических условий развития речевой деятельности, необходимой для эффективного общения в различных сферах социальной жизни; потребность в эффективных технологиях коммуникативно-речевого развития школьников;
установлена научно-педагогическая сущность понятия «коммуникативно-речевые умения» как интегративного качества личности: определены составляющие коммуникативно-речевых умений, уровни их сформированно-сти и критерии оценки;
создана модель процесса формирования коммуникативно-речевых умений учащихся в процессе изучения гуманитарных дисциплин: определены принципы, задачи, содержание, методы их формирования;
установлены и обоснованы педагогические условия эффективного формирования коммуникативно-речевых умений учащихся в процессе обучения: использование дидактических особенностей гуманитарных дисциплин для формирования коммуникативно-речевых умений учащихся; диагностико-технологическое обеспечение процесса формирования коммуникативно-речевых умений учащихся в ходе обучения; нацеленность процесса обучения гуманитарных дисциплин на развитие устной и письменной монологической
речи учащихся; регулярное проведение работы над упражнениями, связанными с изучением структуры текста, отработкой навыков построения текста; целесообразный отбор содержания учебного материала на основе реализации принципа интегративности.
Практическая значимость исследования заключается в том, что организация процесса коммуникативно-речевого развития учащихся старших классов, построенная с учетом разработанных педагогических условий, позволяет повысить качество обучения и коммуникативно-речевой подготовки, не вызывая переутомления учащихся, улучшает психологический фон общения участников познавательного процесса.
Результаты исследования могут быть использованы в общеобразовательных школах, высших и средних педагогических учебных заведениях, системе повышения квалификации работников образования.
Практический смысл настоящего исследования непосредственно связан с профессиональной деятельностью автора, учителя старших классов общеобразовательной школы.
Предложенная система работы может быть положена в основу учебно-методических комплексов развивающего характера.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются оптимальным выбором методологических оснований, опорой основных положений и научных выводов на достижения передового педагогического опыта и результаты научно-педагогических исследований по проблеме, системным подходом к исследованию проблемы, применением комплекса эмпирических и теоретических методов, адекватных цели и задачам исследования, практическим подтверждением основных теоретических положений результатами экспериментальной работы, личным опытом работы диссертанта в школе.
Апробация результатов. Основные положения и результаты исследования докладывались на международных, всероссийских, городских и меж-вузовских научно-теоретических и научно-практических симпозиумах, кон-
ференциях и семинарах по современным проблемам образования (Набережные Челны, 2001, 2003; Чебоксары, 2002; Казань 2003, 2005 и др.).
Материалы исследования использовались при чтении лекций и проведении семинара-практикума для студентов Набережночелнинского филиала Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета (НФ ТГГПУ), Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета.
Результаты исследования внедрены в практику работы школы-гимназии № 46 г. Чебоксары, гимназии № 65 г.Казани, татарско-турецкого лицея г. Казани, средней школы № 45 г.Набережные Челны.
На защиту выносятся следующие положения:
Содержательная характеристика понятия «коммуникативно-речевые умения» как интегративного качества личности, включающего коммуникативно-речевые способности, специальные знания о речи, речевое развитие, владение технологией составления и анализа текста.
Критерии оценки уровней развития коммуникативно-речевых умений учащихся и составляющих их компонентов.
Модель процесса формирования коммуникативно-речевых умений учащихся старших классов в ходе изучения гуманитарных дисциплин, в которой установлена взаимосвязь всех параметров процесса формирования умений учащихся, включающая объективные факторы, подчеркивающие актуальность проблемы, цель и задачи исследования, принципы и методы его осуществления, полное содержание исследуемого качества, результаты экспериментального изучения коммуникативно-речевых умений учащихся.
4. Педагогические условия, обеспечивающие эффективное формирова
ние коммуникативно-речевых умений учащихся в процессе обучения гума
нитарным дисциплинам: необходимость использования возможностей гума
нитарных дисциплин в формировании коммуникативно-речевых умений
учащихся; диагностико-технологическое обеспечение процесса формирова
ния коммуникативно-речевых, умений учащихся в ходе обучения; нацелен-
ность процесса изучения гуманитарных дисциплин на развитие устной и письменной монологической речи учащихся; регулярное проведение работы над упражнениями, связанными с изучением структуры текста, отработкой навыков построения текста; целесообразный отбор содержания учебного материала на основе реализации принципа интегративности.
Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (214 наименований, в том числе 17 - на иностранных языках), приложений.
В первой главе «Психолого-педагогические и лингводидактические основы формирования коммуникативно-речевых умений учащихся» раскрываются научно-педагогические проблемы формирования коммуникативно-речевых умений учащихся, лингводидактические основы формирования коммуникативно-речевых умений учащихся, психолого-педагогическиё предпосылки и особенности формирования коммуникативно-речевых умений учащихся старших классов.
Во второй главе «Опытно-экспериментальное исследование педагогических условий эффективного формирования коммуникативно-речевых умений учащихся в процессе изучения гуманитарных дисциплин» излагаются методика организации экспериментального исследования проблемы, материалы экспериментального изучения возможностей учебно-воспитательного
процесса в формировании коммуникативно-речевых умений учащихся, комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование коммуникативно-речевых умений учащихся в процессе обучения.
В заключении обобщены и изложены основные теоретические положения и общие выводы проведенного исследования.
Научно-педагогические проблемы формирования коммуникативно-речевых умений учащихся
Среди проблем, обращающих на себя внимание государства и современных исследователей в области педагогической науки, все большее значение приобретают те, которые связаны с поисками путей повышения качества и эффективности целенаправленного обучения и воспитания с учетом и в условиях многочисленных изменений, затронувших все сферы общества. Одной из таких проблем является проблема формирования культуры коммуникативной деятельности подростков, что связано с наметившейся в обществе (особенно у детей) тревожной тенденцией дефицита культуры общения с представителями своей и иной лингвокультурной общности.
Известно, что в учебном процессе доминирует познавательная состав-1 ляющая активности или познавательная активность. Одни исследователи [163] рассматривают познавательную активность как инициативное действие личности, направленное на проникновение во внутреннюю сущность изучаемых явлений, процессов, объектов. Другие вносят коррективы. Например, Г. И Щукина рассматривает познавательную активность как ценное и сложное личностное образование обучаемого, во всем многообразии его проявлений, которое оказывает влияние на продуктивность обучения и учения, активизирует всю учебную деятельность и является подготовительной ступенью к самостоятельности [192]. Т. М. Шамова относит познавательную активность к одному из ведущих качеств личности обучаемого, формируемых в процессе учебной деятельности. По ее мнению, познавательная активность проявляется в направленности и устойчивости познавательных интересов, стремлении к эффективному овладению знаниями и способами деятельности, в мобилизации волевых усилий на достижение учебно-познавательной цели.
Таким образом, познавательную активность рассматривают, прежде всего, как деятельность и как черту личности. Использование этих подходов во взаимосвязи позволяет выработать единую точку зрения на понятие познавательной активности и как на цель деятельности, и как на средство ее достижения, и как на результат. Как цель деятельности она является одним из ведущих качеств личности учащихся, которые необходимо сформировать в процессе обучения. Это качество личности формируется главным образом в процессе познавательной деятельности, которая связана с целенаправленной активностью субъекта. Активность здесь выступает как средство и условие достижения цели. Будучи условием познания, познавательная активность носит индивидуальный характер, но не является врожденной чертой, формируясь в познавательной деятельности, одновременно влияя на качество этой деятельности.
Познавая в процессе активной деятельности, личность не только лучше понимает и запоминает, но и одновременно учится применять знания на практике, у нее развивается воля, характер, способность преодолевать препятствия, строить, творить. «Активность, наблюдаемая нами в педагогическом процессе, - утверждает В. В. Горшкова [160, с.52], - как и сам процесс, развернута во времени. По мере накопления внутренних потенциалов личности и изменения внешних обстоятельств жизнедеятельности происходит и изменение самого характера активности». Т. И. Шамова [163] рассматривает три уровня активности: репродуцирующую, интерпретирующую и творческую. З.Ф.Чехлова [163] расширяет градацию активности личности и различает четыре ее уровня: низкий уровень - воспроизводящая активность, средний - интерпретирующая, высокий - поисковая, самый высокий - творческая активность.
Эффективное развитие познавательной активности учащихся в процессе обучения до поисковой и творческой активности связано с активизацией учения (с желанием самостоятельно учить татарский язык с целью повышения эффективности будущей профессиональной деятельности).
Становление учащихся субъектом учебной деятельности осуществляется в процессе учения. Рассмотрим далее характерологические особенности и структуру учебной деятельности, в которой происходит формирование и развитие активной личности.
В отечественной психологии и педагогике разработан ряд плодотворных концепций деятельности и методических приемов ее изучения. Это, прежде всего, работы общетеоретического плана - Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева, В.Н. Мясищева, С.Л. Рубинштейна, Г.В. Суходольского, В,М. Теплова, а также исследования в области психологии труда и инженерной психологии - В.П. Зинченко, А.А. Крылова, Б.Ф. Ломова, Д.А. Ошанина, К.К. Пла тонова, В.Ф. Рубахина. Особый вклад в понимание психофизиологической природы человеческой деятельности внесли работы П.К. Анохина,Н.А. Берн штейна, И.П. Павлова, И.М. Сеченова. Сущностному раскрытию деятельности, выходящему на уровень социально-философского понимания способствовали труды М.М. Бахтина, Н.А. Бердяева, В.В. Давыдова, В.П. Кузьмина. Исследование проблемы учебной деятельности осуществлялось по нескольким направлениям виднейшими представителями педагогической науки (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Н.В. Кузьмина, И.Я. Лернер, В.Я. Ляудис, A.M. Матюшкин, М.Н. Скаткин и др.).
Психолого-педагогический анализ учебной деятельности позволяет утверждать, что она давно получила статус специфической деятельности. Ее особенность состоит в том, что она универсальна, ибо составляет основу овладения любой другой деятельностью. Учебная деятельность является одним из основных видов человеческой деятельности. Предметы действительности в учебной деятельности - это не просто объекты или формы созерцания, это чувственно-человеческая, субъективно познавательная практика. В процессе обучения предметом деятельности учащихся как субъекта учебной деятельности с его активной и преобразующей ролью выступает не только система знаний, умений и навыков, но и действия, выполняемые им для достижения предполагаемого результата деятельности, побуждаемого тем или иным мотивом. Тем самым, предметом деятельности учения является сама эта деятельность.
Лингводидактические основы формирования коммуникативно-речевых умений учащихся
Известно, что примерно 70-80% того времени, когда человек бодрствует, он слушает, говорит, читает, пишет, то есть занимается речевой деятельностью, связанной со смысловым восприятием речи и ее созданием. Трудно переоценить значение речи в жизни человека и общества в целом как средства передачи знаний и опыта, накопленного человечеством, как средства духовного развития, воспитания, образования, как средства установления межличностного и группового контакта, средства воздействия и влияния друг на друга. Значение речи всегда осознавалось обществом, и поэтому вопросам развития речи детей неизменно во всех известных системах дошкольного и школьного образования уделялось большое внимание. Так, М.В.Ломоносов, создавший первую научную российскую грамматику, написал «Краткое руководство к риторике на пользу любителей сладкоречия» (1743), а также «Краткое руководство к красноречию...» (1745-1748), где он, в частности, писал: «Блаженство рода человеческого коль много от слова зависит, всяк довольно усмотреть может. Собраться рассеянным народам в общежития, созидать грады, строить храмы и корабли, ополчаться против неприятеля и другие нужные, союзных сил требующие дела производить как бы возможно было, если бы они способа не имели сообщать свои мысли друг другу». В гимназиях и лицеях первой половины XIX века изучалась риторика, которая затем была заменена теорией словесности. Если риторика нередко вызывала нарекания (в том числе и В.Г. Белинского) в связи с тем, что в ней содержалось много схоластических указаний о свертывании, развертывании и о построении различного рода «фигур» по определенным схемам (то есть, фрагментов текстов) на весьма отвлеченные и далекие от опыта детей темы, то в теории словесности на первое место выдвинулось изучение изобразительно - выразительных средств (эпитетов, метафор, гипербол), что, безусловно, не решало задачи, развития связной речи. В 20-е годы, в период становления новой школы, вопросы развития устной и письменной речи учащихся были стержневыми, главными для составителей программ и учебников по русскому языку. В программах появляются разделы типа «Работа по развитию речи...», выходят специальные учебники по развитию речи. В последующие, 30-50-е годы этот раздел сокращается и переносится в программу по литературе. Только в программах 60-х годов появляется вновь раздел «Связная речь» - общий для уроков русского языка и литературы, где указываются виды работ (изложения и сочинения), которые следует проводить в V-X классах. В 70-е годы этот раздел программы существенно видоизменяется: впервые указываются коммуникативные умения (умение раскрывать тему, основную мысль высказывания, умение строить его в определенной форме, умение править сочинение), которые следует формировать целенаправленно, используя различные виды изложений и сочинений на уроках русского языка и литературы. В настоящее время раздел «Связная речь» предусматривает обучение различным видам речевой деятельности. Разработка вопросов развития связ: ной речи (и в плане восприятия, и в плане ее создания) опирается на достижения лингвистической науки в области синтаксиса текста, культуры речи, стилистики, современной риторики, а также на достижения психологии речи (общения), психолингвистики (в частности, на теорию речевой деятельности), социолингвистики, теории коммуникации, и главное - на собственные данные об уровне развития связной речи школьников (ее отдельных сторон) о динамике формирования некоторых коммуникативных умений при определенной методике обучения, о сравнительной эффективности некоторых приемов работы и средств обучения. Данные смежных наук, в частности лингвистики и психологии, позволяют обосновать, уточнить содержание и методы работы по развитию связной речи и имеют большое значение для интерпретации процесса формирования коммуникативно-речевых умений школьников. Школа не готовит профессионалов - журналистов, писателей, ораторов, но каждый выпускник должен уметь воспринимать и передавать информацию, защищать свои убеждения и убеждать других, выступить с предложениями, советами и критикой на собрании, написать в газету. Следовательно, при определении задач работы по развитию связной речи необходимо учитывать требования жизни, «социальный заказ». Обучение устной и письменной речи в методике издавна называется развитием связной речи. При этом под связной речью [110, 111] понимается и процесс, речевая деятельность, и определенный результат акта коммуникации, то есть развернутый ответ ученика по материалу учебной дисциплины, устное и письменное изложение текста, созданное учеником, реферат, статья в стенгазету, описание, рассуждение, доклад, то есть определенное речевое произведение, текст. При этом каждое из обозначенных в программе речевых произведений выступает и как предмет обучения (то есть то, чему учат специально), и как средство, с помощью которого формируются и развиваются коммуникативные умения. Так, обучая строить текст типа рассуждения-доказательства, учитель помогает школьникам осознать особенности этого типа текста, овладеть определенными умениями, и вместе с тем вся эта работа служит средством развития коммуникативно-речевых умений, коммуникативных способностей человека. Именно поэтому большое значение имеют четкое осознание содержания работы по развитию связной речи, ее последовательности и оптимальный, соответствующий задачам отбор методов и средств обучения. При определении содержания работы по развитию связной речи школьников учитывается, с какими коммуникативно-речевыми умениями и навыками приходят дети в школу. Для определения уровня развития связной речи школьников используются такие показатели, как объем высказывания (он характеризуется, как правило, путем подсчета лексем и предложений); количество подтем (микротем), их соответствии теме и замыслу высказывания, степень развернутости (устанавливается путем выделения смысловых компонентов высказывания и определения их объема); наличие определенных языковых средств (например, выражающих причинно-следственные отношения, сравнения); разнообразие словаря, синтаксических конструкций; среднее число слов в предложении; количество смысловых, лексических, синтаксических и других ошибок и недочетов; тема высказывания; количество случаев прерывистой устной речи, их характер и некоторые другие.
Методика организации экспериментального исследования проблемы
Основные исследовательские задачи и этапы их реализации в опытно-экспериментальной работе нами были изложены во введении диссертации. На первом этапе эксперимента установлена сущность и структура понятия «коммуникативно-речевые умения ученика» как качество его личности. Педагогический эксперимент, проведенный в конкретных дидактических условиях с опорой на языковой материал, нацелил нас на исследование процесса развития коммуникативно-речевых умений учащихся. Опираясь на лингводидактические и психолого-педагогические исследования, мы определили сущность и структурные компоненты коммуникативно-речевых умений ученика как личностное качество. Их проявление заключается в следующем: 1. Коммуникативно-речевая способность - проявление внутренней речи; внешняя речь в форме диалога; внешняя связная речь в форме монолога; письменная связная монологическая речь. 2. Овладение специальными знаниями о речи - монолог, диалог, объем речи; ситуативная речь; стилистика; сложное синтаксическое целое (текст). 3. Речевое развитие - объем словаря; владение нормами литературного языка; овладение стилями языка; связная речь как акт коммуникации. 4. Владение технологией составления текста как единицы речи - монтаж текста в сознании; сопоставление элементов текста, его перестройка; выявление общего замысла; смысловая группировка. 5. Умение анализировать текст - умение раскрывать тему и мысль текста; умение собирать, систематизировать материалы, строить их в композицию; умение отбирать языковые средства; умение править, совершенствовать написанное. Единство названных компонентов образует сущность коммуникативно-речевых умений, уровень развития которых зависит от сформированности каждого составляющего. Нами принята пятиуровневая фиксация развития каждого компонента коммуникативно-речевых умений: 0-й уровень - отсутствие признаков развития; 1-ый уровень - низкий; 2-й - средний; 3-й - достаточный (выше среднего); 4-ый — высокий. В приведенном выше комплексе качеств каждый компонент имеет признаки уровневого развития. Это позволяет оценивать развитие качества не только качественно, но и количественно (см. схему 3). Нами разработана педагогическая модель процесса коммуникативно-речевого развития учащихся в процессе обучения. Данная модель устанавливает диалектическую взаимосвязь всех сопричастных к нему параметров: целей и задач исследования, содержания, принципов и методов его реализации, а также результатов исследования и педагогических условий, обеспечиваю-щих решение данной проблемы. Содержательное наполнение предлагаемой . модели представлено в Таблице 2. В ней, в первую очередь, выделены те факторы, которые способствовали формулировке темы нашего исследования. Одним из таких факторов является низкий уровень культуры общения, культуры коммуникативной деятельности молодежи. Это проявляется во взаимоотношениях в семье, между членами семьи, между взрослыми и детьми. На такой почве возникают в основном все асоциальные явления: непонимание близких, ссоры, разводы, детская преступность, алкоголизм, наркомания. В молодежной среде наблюдаются понижение интереса к чтению книг, увлечения зарубежными фильмами с культом насилия, грабежей, разбоя, убийств, секса, получения легких денег. Все эти негативные примеры отрицательно влияют на наших детей: понижается культура общения, культура коммуникативной деятельности, засорение языка, ухудшение качества речи как основы коммуникации, что приводит к обострению социально-нравственной проблемы. Актуальность темы связана и с таким фактором, как недостаточная разработанность дидактических условий развития речевой деятельности, необходимой для эффективного общения в различных сферах социальной жизни. Личность - сосредоточие взаимосвязи культуры и языка, диалектики их развития. Поэтому говорить о личности можно только как о языковой личности, как о личности, воплощенной в языке [7]. Однако в условиях общеобразовательной подготовки коммуникативно-речевое развитие школьников не является приоритетной образовательной задачей. В области изучения языков учащиеся больше знают об их теоретико-грамматических основах, чем умеют ими пользоваться. В современной жизни требуются люди, специалисты с высоким уровнем развития коммуникативно-речевых качеств, благодаря чему они становятся конкурентноспособными, готовыми к активной профессиональной деятельности. В то время как современные общеобразовательные школы не имеют необходимой научно-методической базы для решения таких задач и разработанных для этого высокоэффективных технологий коммуникативно-речевого развития учащихся общеобразовательных школ, что является следующим социально-педагогическим фактором, требующим целенаправленного исследования сформулированной нами проблемы. Тема, цель и задачи исследования получили достаточное обоснование во введении диссертации, поэтому в модели они представлены в неизмененном виде как сущие, требующие решения. Естественно, при решении любых исследовательских задач мы руководствуемся определенными научными положениями, наиболее общими требованиями, влияющими на них. В нашем случае формирование коммуникативно-речевых умений учащихся происходит по объективным законам и закономерностям, действия которых можно представить в виде наиболее общих требований к развитию данного качества, выступают как принципы формирования коммуникативно-речевых умений. В своих исследованиях мы будем руководствоваться требованиями следующих педагогических принципов: вовлечение учащихся в процессе обучения в различные формы общения, в коммуникативные виды деятельности; индивидуализация и дифференциация обучения в целях коммуникативно-речевого развития ребенка, учет личностных его особенностей; интеграция процессов речевого развития и формирования коммуникативно-речевых умений; технологичность процесса формирования коммуникативно-речевых умений, требующая учета особенностей различных видов речи, стилей, объема материала, владение которыми необходимо для усвоения специфики языковой логики. Для решения выделенных нами исследовательских задач применялись как общепедагогические, так и специфические методы исследования. Изучение и использование педагогического опыта, педагогический эксперимент, педагогическое моделирование, статистические и математические методы оценки результатов экспериментального исследования, беседа, анкетирование, тестирование использовались нами как общепедагогические методы исследования; использование возможностей языковых средств развития коммуникативно-речевых умений, осуществление интегративного подхода к урокам, где одновременно решаются задачи развития языка и формирования коммуникативно-речевых умений - как специфические методы исследования.
Экспериментальное изучение возможностей учебно-воспитательного процесса в формировании коммуникативно-речевых умений учащихся
Опытно-экспериментальная работа была организована с целью решения сформулированных выше исследовательских задач. Она проводилась в старших классах общеобразовательной школы, где были выделены экспериментальные и контрольные классы, изучался процесс формирования коммуникативно-речевых умений учащихся в ходе обучения. Экспериментальное исследование включало, во-первых, диагностирование начального, наличного уровня формирования коммуникативно-речевых умений учащихся; во-вторых, отслеживание их изменения, развития в процессе целенаправленного применения дидактических средств, возможностей содержания, методов, форм организации их учебно-познавательной деятельности. На материале изучения отдельных гуманитарных дисциплин рассмотрим динамику изме- нении конкретных компонентов коммуникативно-речевых умений учащихся. На первом этапе осуществлено диагностирование начального уровня сформированности коммуникативно-речевых умений учащихся. Для этого использованы различные педагогические методы, в частности, наблюдения, беседы, анкетирование, тестирование (см. Приложение 1). Обработка анкет, тестов, письменных работ, проведенных ранее в старших классах, позволила сделать некоторые выводы относительно уровня развития коммуникативно-речевых умений учащихся лицея. Исходный уровень развития коммуникативно-речевых умений учащихся лицея № 18 г. Набережные Челны показан в таблице 3. Приведенные данные о начальном уровне сформированности коммуникативно-речевых умений показывают, что только 20% учащихся лицея (7-х классов) имеют «высокий» и «выше» среднего уровни развития коммуникативно-речевых способностей. Исходя из этих данных, нами были определены экспериментальная и і контрольная группы с исходным уровнем сформированности коммуникативно-речевых умений. Формирование коммуникативно-речевых умений осуществлялось через осознание обучаемыми психических особенностей и закономерностей данного процесса. Средством объективации является, так называемая, обратная связь. Обучаемые получали информацию о том, в какой степени их поведение, уровень овладения коммуникационными умениями приблизились к поставленным целям. Эту обратную связь они получали от учителя, других обучаемых, путем экспертных оценок их действий. Уровень активности учащихся повышался за счет интересного содержания учебного материала, творческого характера учебно-познавательной деятельности, элементов состязательности, игрового проведения занятия, эмоционального воздействия. Мы определяли также уровень сформированности коммуникативно-речевых умений учащихся по следующим критериям : 1. Познавательный — знания учащихся о культуре общения, поведения коммуникативно-речевых умениях (правильная, грамотная речь и так далее); 2. Эмоциональный - убежденность в личной и общественной значимости развития культуры общения и коммуникативно-речевых умений, заинтересованное отношение к коммуникативной деятельности; 3. Поведенческий - активное участие в коммуникативной деятельности, умения и навыки культуры общения. Конкретное содержание каждого уровня сформированности коммуникативно-речевых умений представлено в таблице Заметим, результаты повышались уже к середине эксперимента, когда уровень сформированности коммуникативно-речевых умений у обучаемых поднялся до среднего и выше среднего уровней. На формирующем этапе опытно-экспериментальной работы мы орга- низовали систему деятельности учащихся по развитию коммуникативно-речевых умений. 1) Система коммуникативно-речевых упражнений Упражнения по развитию связной речи в рамках современной коммуникативной методики обычно ориентированы на участие ученика в понимании слышимого, читаемого, а также в говорении с помощью усвоенных средств; они нацелены на презентацию, семантизацию речевых структур для учащихся в коммуникативной деятельности на уровне усвоения средств и на отработку умений, сформированных в процессе слушания, чтения, говорения, презентации и семантизации речевых структур. М. Вятютнев справедливо подчеркивает, что технология обучения должна включать не только два типа ввода содержания, но и два типа сбалансированной между собой тренировки: речевой практики и коммуникативной активности. Поэтому в системе упражнений необходимо осуществлять три различные, но взаимосвязанные методические тактики: 1) преимущественное использование языка как средства общения - осуществляется коммуникативный контроль, то есть производится предварительный отбор сфер, тем, ситуаций, обсуждаемых проблем, социальных и коммуникативно-речевых ролей, программ речевого поведения; используется естественный язык общения, характерный для учебно-бытовой сферы общения; 2) активизация форм, выражающих интенции в диалогах, текстах - производится обучение различным типам текстов, которые упрощены с точки зрения содержания и средств выражения; предлагаются устные и письменные виды работ по продуцированию текстов; 3) активизация средств для построения текстов - используется структуральный контроль; даются тренировочные упражнения на понимание и выражение смысловых функций отдельных частей текста. Последовательность упражнений по развитию связной речи в общем виде можно представить следующим образом: 1) упражнение-игра, стимулирующая речевую коммуникацию; 2) упражнение-общение, то есть упражнение чисто коммуникативного характера; 3) упражнение по анализу структуры коммуникации; 4) упражнение по анализу структурного моделирования текста; 5) упражнение по анализу особенностей употребления структурных компонентов высказывания. Первые три типа упражнений нашли широкую разработку в работах Т.А. Ладыженской [ПО, 111], Л.И. Величко [37] и других. Упражнения последних двух типов менее разработаны, и они недостаточно учитывают особенности формирования текстовых умений у учащихся среднего звена. Отдельные стороны этих умений развивают упражнения учебников для повторения материала 5 и 6 классов в старшем звене школы. Систему, реализованную в этих учебниках, можно дополнить упражнениями речевого характера.
