Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы использования активных методов в личностно-ориентированном подходе к обучению учащихся подросткового возраста (на материале естественнонаучных дисциплин).
1.1. Сущность и содержание активных методов обучения в истории дидактики 18
1.2. Классификация и применение активных методов при обучении учащихся подросткового возраста 41
Выводы первой главы 64
ГЛАВА 2. Содержание, формы и приемы использования активных методов в процессе формирования положительного личностного отношения учащихся подростков к учению .
2.1. Психолого-педагогические основы личностного отношения учащихся подросткового возраста к учению при условии коррекции этого отношения 67
2.2. Опытно-экспериментальная проверка результативности комплексного использования активных методов, приемов и форм обучения в процессе формирования личностного отношения подростков к учению 99
Выводы второй главы 114
Заключение 117
Список используемой литературы 119
Приложение 141
- Сущность и содержание активных методов обучения в истории дидактики
- Классификация и применение активных методов при обучении учащихся подросткового возраста
- Психолого-педагогические основы личностного отношения учащихся подросткового возраста к учению при условии коррекции этого отношения
- Опытно-экспериментальная проверка результативности комплексного использования активных методов, приемов и форм обучения в процессе формирования личностного отношения подростков к учению
Введение к работе
Актуальность исследования. Современный этап развития образования
^, характеризуется поиском педагогических направлений, отвечающих
* современных потребностям общества. Одним из направлений решения
задачи реформирования, модернизации структуры и содержания образования
является организация личностно-ориентированного подхода в обучении и
воспитании подрастающего поколения. Личностно-ориентированный подход
предусматривает равноправное диалогическое общение всех его участников,
обращение к личности учащегося, как основному субъекту учебно-
воспитательного процесса, способного к автономному и компетентному
определению себя в учебной деятельности и собственной
жизнедеятельности.
В условиях смещения общеобразовательных аспектов на личностную
4 сферу учащегося, объективно возникает вопрос о совершенствовании
технологии обучения, в частности, использовании форм и методов обучения, наиболее адекватных данному направлению. В "Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года" одной из задач выступает расширение сферы применения форм и методов обучения, которые позволяют формировать как практические навыки анализа информации, так и стремление учащихся к самообразованию и самосовершенствованию. Претворение вышеназванных задач предполагает обращение к активным методам обучения. Данные методы несут в себе прогрессивное начало, придают учебно-воспитательному процессу личностно-смысловую направленность, вовлекают каждого обучающегося в мыслительную и поведенческую активность, что содействует практической реализации принципов личностно-ориентированного подхода в обучении и воспитании
* учащихся подросткового возраста.
На основании результатов изучения научно-педагогического наследия выявлено, что в теории и практике накоплен опыт использования активных методов в обучении подростков. Представляют интерес исследования, где отмечается, что активные методы обеспечивают решение образовательных задач в разных аспектах: повышение познавательной активности учащихся (Г.М.Коджаспирова, Л.С.Кулыгина, Ю.Н.Кулюткин, А.М.Смолкин и др.); развитие творческих способностей и нестандартности мышления (М.М.Бирштейн, И.Ю.Гурченко, М.В.Феллер и др.); активизацию самостоятельной деятельности (Д.А.Ершов, А.М.Саранов, З.П.Трофимов и др.); развитие коммуникативно-эмоциональной сферы личности подростка (Д.Н.Кавтарадзе, Э.В.Паничева и др.); формирование положительной учебной мотивации (А.К.Маркова, Т.А.Матис, А.Б.Орлов и др.); эффективное усвоение большого объема учебной информации (З.И.Латышева и др.); развитие познавательных процессов - речи, памяти, мышления (Т.А.Добродеева и др.); раскрытие личностно-индивидуальных возможностей каждого учащегося и определению условий для их проявления и развития (Е.В.Бондаревская, В.П.Зинченко, А.А.Реан и др.).
Сознавая бесспорную ценность проведенных исследований, необходимо отметить, что в педагогической науке и образовательной практике не получили должного освещения вопросы о роли активных методов в области воспитывающего обучения с целью формирования и развития личностного отношения подростков к учению. Значимость данного вопроса связана с тем, что в условиях личностно-ориентированного подхода приобретаемые подростком знания, умения и навыки являются не целью, а средством саморазвития и самореализации личности. При этом подразумевается такое отношение учащегося к учению, при котором он проявляет активность, заинтересованность в процессе познания на основе внутренней мотивации, систематически и целенаправленно повышает свой образовательный уровень. Личностное отношение к учению изменяет самосознание подростка,
окрашивает приобретаемый школьником опыт личностным смыслом, содержание учебной информации и творческой деятельности входят в систему его ценностей, становятся его потребностью.
В процессе исследования разрабатывались личностно-ориентированные модели уроков и внеклассных мероприятий по естественнонаучным предметам (биология, химия), на основе вариативного использования активных методов обучения, способствующих открытию и постижению учащимися собственных смыслов в учении, получению личностного, "живого" знания и изменению сложившегося у них отношения к учению. Применение активных методов создают условия, в которых подростки проявляют себя как полноценные субъекты учебно-познавательной деятельности, обладающие личностным опытом, активной личностной позицией, способные ставить себе учебные цели и оценивать эффективность своего продвижения к их достижению. Использование активных методов в таком аспекте позволяет перестроить характер обучения и сформировать личностное отношение к учению.
Анализ психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме, опыт работы общеобразовательной школы позволил выявить объективно существующие в настоящее время противоречия между:
декларируемым принципом личностно-ориентированного подхода в обучении и воспитании учащихся подростков и недостаточной разработанностью научно-теоретических и методических основ реализации данного направления в учебно-воспитательном процессе школы;
необходимостью создания условий для полноценного раскрытия индивидуально-личностных качеств подростка, проявления его субъектной позиции в учебно-познавательной деятельности, и доминированием в системе школьного образования традиционных репродуктивных методов обучения, ориентированных только на развитие интеллектуально-когнитивной сферы личности;
- наличием ценностного потенциала активных методов обучения в личностном становлении учащихся, и недостаточной их востребованностью в решении задач формирования личностного отношения подростков к учению, как субъективному средству самореализации личности, способу "Я -существования".
Указанные противоречия, позволяют констатировать, что в теории и практике современной дидактики и методике преподавания естественнонаучных дисциплин, актуализируется проблема, которую можно сформулировать следующим образом: каковы психолого-педагогические условия применения активных методов в организации учебно-воспитательного процесса по формированию личностного отношения подростков к учению? Данная проблема является весьма актуальной в теории воспитывающего обучения, реальной школьной практике и до настоящего времени не составляла специального предмета исследования.
Объект исследования: учебно-воспитательный процесс на основе личностно-ориентированного подхода в обучении подростков.
Предмет исследования: активные методы обучения, направленные на формирование личностного отношения подростков к учению (на материале естественнонаучных дисциплин).
Цель исследования заключается в научно-теоретическом обосновании психолого-педагогических условий использования активных методов в формировании личностного отношения подростков к учению и опытно-экспериментальной проверке их эффективности в учебной и во внеурочной деятельности по естественнонаучным дисциплинам (биология, химия).
Исходя из актуальности проблемы и цели исследования, тему диссертации мы сформулировали следующим образом: "Активные методы обучения подростков как одна из форм личностно-ориентированного подхода в учебно-воспитательном процессе (на материале естественнонаучных дисциплин) ".
Гипотеза исследования: обучение подростков будет ориентированно на развитие активности, творческих способностей, формирование личностного отношения к учению на занятиях по естественнонаучным предметам при выполнении следующих условий:
- учебно-воспитательный процесс изначально построен на отношении к
подростку, как субъекту обучения и воспитания, обладающему осознанной и
творческой активностью, автономностью в выборе способов и форм
организации познавательной деятельности;
активное эмоционально-личностное включение подростка в учебно-воспитательный процесс посредством актуализации его личностного опыта, субъектных функций в контексте организуемой деятельности;
соблюдение принципов системности, непрерывности, комплексного и интегрированного использования активных методов в личностно-ориентированном подходе к обучению учащихся;
в ходе использования активных методов реализуется адекватное, объективное, личностно-ориентированное оценивание результатов обучения подростков.
В соответствии с поставленной целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были определены и сформулированы следующие задачи исследования:
На основе теоретического анализа психолого-педагогической литературы уточнить сущность содержания категории "активные методы обучения" и выявить особенности реализации активных методов в личностно-ориентированном подходе к обучению подростков.
Обосновать психолого-педагогические условия применения активных методов в формировании личностного отношения подростков к учению и проверить их результативность опытно-экспериментальным путем (на примере преподавания естественнонаучных дисциплин).
Разработать критерии и показатели, определить их эффективность, на основании этого выделить уровни сформированности личностного отношения подростков к учению.
Опираясь на результаты исследования, разработать методические рекомендации педагогам общеобразовательных школ по совершенствованию учебно-воспитательного процесса путем применения активных методов, соответствующих концепции личностно-ориентированного подхода в обучении.
Теоретико-методологической основой исследования явились: положения гуманистической психологии о самореализации и
самоактуализации личности (А.Маслоу, К.Роджерс и др.);
- концепции гуманизации образования и личностно-ориентированного
подхода в обеспечении личностного становления учащихся подросткового
возраста (Н.А.Алексеев, А.Г.Асмолов, Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков,
А.Д.Солдатенков, И.С.Якиманская и др.);
теории деятельности и деятельностного подхода к развитию личности (И.А.Зимняя, Г.Крайг, А.Н.Леонтьев, А.К.Маркова, А.В.Петровский, Д.П.Узнадзе и др.);
концепция психической активности субъекта (Б.Г.Ананьев, М.Я.Басов, П.П.Блонский, С.Л.Рубинштейн и др.);
ведущие идеи о возрастных и индивидуальных особенностях подростков (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, Т.В.Драгунова, И.В.Дубровина, И.С.Кон, В.С.Мухина, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин и др.);
- дидактические принципы организации учебного процесса на основе
познавательной активности, самостоятельности учащихся в учебной
деятельности (Л.С.Выготский, Т.В.Габай, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов,
Т.С.Комарова, В.Оконь, М.Н.Скаткин, В.А.Сластенин, М.Г.Тайчинов,
Т.И.Шамова, Г.И.Щукина и др.);
- теории оптимизации учебного процесса, интеграции традиционных и инновационных форм и методов обучения (Ю.К.Бабанский, Л.В.Занков, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, П.И.Пидкасистый, И.П.Подласый и др.).
Большую значимость имели исследования о теоретическом и практическом применении активных методов в сфере образования (А.А.Вербицкий, В.П.Захаров, Д.Н.Кавтарадзе, Л.А.Петровский, В.Я.Платов, В.В.Подиновский, И.М.Сыроежин, В.И.Рыбальский, В.А.Трайнев и др.); в преподавании естественнонаучных дисциплин (А.Е.Богоявленская, Е.П.Бруновт, Н.М.Верзилин, А.Я.Герд, С.Н.Глазачев, Д.П.Гольнев, И.Д.Зверев, А.Н.Захлебный, В.В.Пасечник, Р.П.Суровцева и др.).
Принципиальное значение для разработки проблемы формирования личностного отношения к учению представляли вопросы отношенческого подхода в трудах Б.Г.Ананьева, А.Г.Ковалев, В.Н.Мясищева, К.К.Платонова, С.Л.Рубинштейна и др.
Для нашего исследования важным являлось изучение условий формирования самооценки подростков как одного их показателей формирования личностного отношения к учению, отраженных в трудах Б.З.Вульфова, Р.Е.Вайнера, Г.М.Ивашенко, Ф.В.Ивотовой, М.Г.Казакиной, М.Е.Коваля, Р.А.Литвак, Б.Е.Ширвиндта и др.
Ряд важных теоретических и методических выводов по проблеме формирования личности учащегося содержат работы Л.Г.Арчажниковой, В.П.Борисенкова, Э.И.Сокольниковой и других представителей психолого-педагогической науки.
Для решения поставленных задач, поверки гипотезы применялся комплекс взаимодополняющих методов исследования. Теоретические методы - анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, раскрывающий основные аспекты проблемы исследования; изучение нормативно-правовых документов, образовательных программ; обобщение опыта работы общеобразовательных школ, применяющих
личностно-ориентированные технологии обучения. Эмпирические методы -обсервационные (включенное наблюдение); диагностические - анализ данных анкетного опроса, тестирование, индивидуальные беседы, монографическое изучение коллектива и отдельных школьников; анализ продуктов деятельности учащихся подросткового возраста в ситуациях активного обучения, фиксирование педагогических наблюдений; опытно-экспериментальная работа, заключающаяся в конструировании активными методами и вариативными формами обучения, педагогических условий формирования личностного отношения подростков к учению.
Научная новизна исследования нашла отражение в следующем:
Расширено понимание категории "активные методы" обучения, как группы методов, основанных на активном взаимодействии субъектов образовательного процесса (учителя и учащихся), создающих условия актуализации и совершенствования личностных способностей учащихся, необходимых для успешной реализации учебно-воспитательных задач.
Научно обоснована эффективность систематического, интегрированного, вариативного применения активных методов обучения в формировании личностного отношения подростков к учению, определяемого как сложное интегративное качество личности, отражающее его активно-избирательную, инициативно-ответственную, преобразующую позицию в организуемой учебно-познавательной деятельности.
Разработаны критерии (когнитивно-оценочный, эмоционально-ценностный, деятельно-практический или творчески-преобразующий, рефлексивный), соответствующие им показатели и уровни (высокий, средний и низкий) сформированности личностного отношения подростков к учению (на материале естественнонаучных дисциплин).
Теоретическая значимость исследования определяется в следующем:
- осуществлено теоретическое обоснование эффективности комплексного,
интегрированного, вариативного применения активных методов, приемов и
форм обучения в единстве целевого, содержательного, гносеологического
компонентов педагогического процесса в условиях интенсификации
обучения;
- полученные результаты дополняют и вносят новые элементы в
существующую концепцию личностно-ориентированного подхода в
обучении и воспитании подростков, в нем теоретически и методически
решена задача формирования личностного отношения подростков к учению.
Практическая значимость исследования заключается в направленности работы, которая носит прикладной характер, поскольку проводимое исследование сочеталось с разработкой и апробацией личностно-ориентированных моделей уроков, внеурочных мероприятий с вариативным, интегрированным использованием активных форм и методов обучения, создающих эффективные условия для раскрытия личностных качеств подростка и формирования личностного отношения к учению; предложенные алгоритмы создания методик обучения естественнонаучным дисциплинам, могут быть перенесены в практику построения учебного процесса по другим предметам, а также в процессе дополнительной подготовки педагогов общеобразовательных школ.
Полученные результаты, разработанные научно-практические
рекомендации могут найти применение в качестве реальной основы для
дальнейшего совершенствования учебно-воспитательного процесса в школе,
для педагогического обеспечения личностно-ориентированного
взаимодействия учителя и учащихся, интенсивного личностного развития учащихся подросткового возраста.
Достоверность и обоснованность результатов исследования, основных положений и выводов исследования обеспечивается последовательной реализацией теоретико-методологических основ
исследования; целенаправленным использованием методов, адекватных цели, задаче, гипотезе исследования; репрезентативностью контингента опытно-экспериментальной работы; разносторонним качественным и количественным анализом полученных данных; положительной динамикой опытно-экспериментальных данных, подтверждающих правомерность сделанных выводов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы диссертационной работы нашли отражение в научных статьях, докладах и выступлениях на школьных педсоветах и методических совещаниях по темам: "Дифференцированный подход в обучении учащихся подросткового возраста" (2002 г.), "Психолого-педагогические приемы создания творческой атмосферы на уроке" (2003 г.); на научно-практических конференциях Центрального окружного научно-методического центра г. Москвы "Современные педагогические технологии" (2004 г.); на заседаниях кафедры педагогики МГОГТУ им. М.А.Шолохова. Результаты исследования внедрены в практику работы средних общеобразовательных школ № 105, № 480 им. В.В.Талалихина и школ-гимназий № 1520 и № 1542 г. Москвы.
В соответствии с гипотезой и задачами исследования на защиту выносятся следующие положения:
1. В современных условиях, в силу смещения общественного внимания к человеку - формирование личности стало объективной исторической необходимостью, стратегическим направлением развития педагогической науки и практики, основной целью образовательной системы. Личность учащегося рассматривается как основной субъект образовательного процесса, формирование и развитие которого осуществляется в ходе учебной деятельности. Учитель лишь создает благоприятные условия для организации учащимся собственной деятельности на основе личных
потребностей, интересов, устремлений, используя индивидуально выработанные способы учебной работы.
Важность и необходимость личностно-ориентированного подхода к обучению учащихся, особенно подросткового возраста, обуславливает тенденцию перехода от преимущественно информационных форм к активным методам и формам обучения. Активные методы обучения, не только наполняют учебно-познавательный процесс новым смыслом, но и создают условия, при которых учащийся получает эффективные мотивационные стимулы, способствующие развитию его способностей, элементов творческой, познавательной активности, самостоятельности, т.е. проявлению позиции субъекта учебно-воспитательного процесса. Учитель, при этом, становится координатором, организатором деятельности обучаемого, помогает ему в овладении способами и приемами учебной деятельности, формирует навыки самооценки.
Полифункциональные возможности активных методов обучения создают условия для раскрытия личностного потенциала, индивидуальных способностей учащихся подросткового возраста. Комплексное применение активных методов в урочной и внеурочной формах организации познавательной деятельности способствует проявлению субъектной позиции учащегося подростка, и формированию одного из важных личностных качеств, характеризующего наивысший уровень развития личности, -личностного отношения к учению.
Критериями и показателями сформированности положительного личностного отношения к учению являются:
Когнитивно-оценочный - глубина, систематичность учебных знаний; устойчивый интерес и готовность к активной личностно-значимой учебно-познавательной деятельности; успеваемость по предметам биология и химия.
Эмоционально-ценностный - эмоционально-оценочное отношение к естественнонаучным предметам; устойчивая мотивация (преобладание внутренних, познавательных мотивов и мотивов самосовершенствования). Деятельно-практический (творчески-преобразующий) - включение в активную учебно-познавательную деятельность и стремление к положительному конечному результату; проявление личностных качеств в учебной деятельности - инициативность, любознательность, активность, самостоятельность, осознанность, ответственность и автономность в реализации творческих замыслов; осознание себя субъектом учебно-познавательного процесса, самореализация своих способностей, актуализация личностного потенциала, субъектного опыта; проявление оригинальности и эстетического качества учебных работ, применение знаний в практической деятельности. Рефлексивный - умение ставить перспективные цели, предвидеть последствия своей учебно-познавательной деятельности и поведения, преодолевать препятствия на пути достижения цели, проводить рефлексию.
Эмпирическую базу исследования составили: средние общеобразовательные школы № 87, № 105, № 464, № 1241, № 480 им. В. В. Талалихина, школы-гимназии № 1520 и 1542 г. Москвы, где было охвачено свыше 500 учащихся 6-9 классов, учителя, методисты по биологии, экологии и химии Центрального Окружного научно-методического центра г. Москвы. Личное участие соискателя в теоретической разработке основных идей и положений по избранной теме, непосредственном проведении опытно-экспериментальной работы (в качестве заместителя директора по дополнительному образованию и учителя биологии и химии в школе).
Исследование проводилось с 2001 по 2005 годы. Общий замысел и организацию исследования определили три этапа, на каждом из которых в соответствии с поставленными задачами применялись адекватные методы исследования:
Первый этап (2001-2003) - поисково-теоретический. Изучалась и анализировалась философская, психолого-педагогическая литература, а также передовой педагогический опыт по проблеме исследования. С позиции концепции личностно-ориентированного обучения и воспитания анализировалась нормативно-методическая документация, выявлялось современное состояние проблемы, разрабатывались теоретико-методологические основы исследования; определялись экспериментальные и контрольные группы; планировался педагогический эксперимент. Полученный материал позволил определить проблему, цель, объект, предмет, задачи исследования, сформулировать гипотезу.
Второй этап (2002 - 2004) - опытно-экспериментальный. На этапе констатирующего эксперимента определялись критерии и показатели сформированности личностного отношения подростков к учению. Разрабатывались содержание и методика формирующего эксперимента. Проводилась опытно-экспериментальная работа по формированию положительного личностного отношения подростков к учению с использованием активных методов обучения (на примере преподавания биологии и химии); осуществлялась диагностика эффективности выявленных педагогических средств формирования данного личностного качества подростка; осуществлялась систематизация полученных результатов в ходе эксперимента и их обработка.
Третий этап (2004 - 2005) - заключительный. Проводился анализ и обобщение результатов исследования; уточнялись теоретические положения и выводы, полученные на первом и втором этапах работы. Осуществлялась проверка опытно-экспериментальной работы; вносились коррективы; формулировались выводы и разрабатывались методические рекомендации по исследуемой проблеме, и их внедрению в практику работы общеобразовательных школ. Проводилось оформление диссертационной работы.
Структура и объем диссертации. Цели и задачи исследования, особенности предмета, используемые методология и методы изучения проблемы, определили логику, структуру и содержание диссертации. Диссертация содержит введение, две главы, выводы по каждой главе, заключение, библиографический список используемых источников составляет 255 наименований, приложение.
Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены проблема, цель, объект и предмет исследования, сформулированы гипотеза, задачи, конкретизированы методы исследования, охарактеризованы теоретико-методологические основы, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость выполненной работы; сформулированы положения, выносимые на защиту; указаны этапы исследования, охарактеризованы формы апробации полученных результатов исследования.
В первой главе "Теоретические основы использования активных методов обучения в личностно-ориентированном подходе к обучению учащихся подросткового возраста (на материале естественнонаучных дисциплин)" представлена ретроспектива и историко-логический анализ литературы о сущности и содержании активных методов обучения в дидактики, начиная с античности и до настоящего времени; рассмотрено содержание категории "активные методы обучения", раскрыто современное состояние личностно-ориентированного и интегрированного подходов к использованию активных методов в обучении естественнонаучным дисциплинам учащихся подросткового возраста.
Во второй главе "Содержание, формы и приемы использования
активных методов по формированию положительного личностного
отношения учащихся подростков к учению" сформулировано определение
термина "личностное отношение к учению"; теоретически обоснованы
психолого-педагогические условия воспитывающего обучения,
направленные на формирование положительного личностного отношения подростков к учению; разработаны критерии и определены уровни сформированности личностного отношения к учению; изложено содержание опытно-экспериментальной работы по использованию активных методов обучения с целью развития личностных качеств подростков и формирования личностного отношения к учению, как важного интегрированного качества личности.
В заключении обобщаются теоретические и прикладные результаты исследования, излагаются основные выводы, подтверждающие положения рабочей гипотезы и доказывающие правомерность положений выносимых на защиту.
В приложении предлагаются материалы, отражающие основные положения и результаты исследования, содержание опытно-экспериментальной работы.
Сущность и содержание активных методов обучения в истории дидактики
В период модернизации структуры и содержания школьного образования происходит смещение общеобразовательных аспектов на обучение и воспитание личности учащегося, как основного субъекта учебно-воспитательного процесса, способного к саморазвитию, самореализации, к автономному и компетентному определению себя в учебной деятельности и собственной жизнедеятельности. Важность и необходимость личностно-ориентированного подхода в обучении учащихся подросткового возраста, обуславливает тенденцию перехода от преимущественно информационных методов и форм обучения к методам, ориентированным на бережное отношение к личности учащегося, на развитие его познавательных способностей, интеллектуальной и творческой активности через самостоятельную учебно-познавательную деятельность. К таким методам относятся активные методы обучения, востребованность которых, согласно научно-педагогическим данным, вновь возрастает.
Процесс широкого внедрения активных методов в теорию и практику обучения, и выделение их в отдельную группу методов начался практически недавно, и напрямую связан с историей развития дидактики, с научно-педагогическими преобразованиями по изменению и совершенствованию цели, содержания и средств педагогического процесса.
Исторические корни активных методов уходят в античные времена, откуда произошел и сам термин "метод" (от греческого слова "methodos" исследование), означающий планомерный путь исследования или научного познания, способ продвижения к истине, определенный способ упорядоченной деятельности.
Самым первым в группе активных методов, направленным на активизацию познавательных способностей собеседника на основе вербального общения, является метод искания истины, получивший название "сократическая беседа" или "майевтика" ("повивальное искусство"), который использовали древнегреческие мыслители Сократ, Платон и Аристотель. Он позволял учителю точными вопросами, создавать условия, необходимые для "беспокойства ума", побуждения ученика к активным мыслительным действиям и пробуждению скрытого в человеке правильного знания. По мнению Сократа, обучение должно давать возможность ученику проникать "внутрь самого себя" в поисках смысла и истины знания, путем нахождения противоречий в своих поступках, мыслях, понятиях (знаменитое сократовское "познай самого себя"). Философ учил учеников вести диалог, полемику, логически мыслить, т.е. последовательно развивать спорное положение и приводить его к правильному решению (Лосев А.Ф., 1990; Латышина Д.И., 2003). В "Теэтете" Платона Сократ говорит: "Самое же великое в нашем искусстве - то, что мы можем разными способами допытываться, рождает ли мысль юноши ложный признак или же истинный и полноценный плод" (Платон, 1993, с.201-202). Благодаря сократовскому методу "майевтика", в педагогическую теорию и практику вошли такие диалогические (коммуникативные) активные методы как диспуты, дискуссии, методы нахождения истины в диалоге на строгом логическом основании.
В эпоху Возрождения (XIV - XVI века) расцвет гуманизма открыл перспективу безграничных возможностей человеческого индивида, его всестороннего развития в процессе обучения. Эразм Роттердамский в своих педагогических сочинениях заявлял о необходимости развития активности и врожденных способностей ребенка, учитывая при этом его силы, возможности и заинтересованность учением. Гуманисты, отвергая акроаматический метод обучения (описание или рассказ), направленный на передачу учащимся готовых знаний, вводили в обучение методы: наблюдение, эксперимент, самостоятельная работа. Х.Л.Вивес, Ф.Рабле, М.Монтень, а позже Ф.Бэкон (XVI - XVII вв.) утверждали, что дети должны становиться "мудрыми из самих себя, а не из книг", и потому именно наблюдения учащихся над природой, эксперимент, способствуют развитию умственных способностей детей. Ф.Бэкон считал, что следует отказаться от "универсального" способа обучения и использовать различные подходы к организации образования. Критиковался и так называемый эротематический метод обучения (включавший катехизисные и эвристические методы), который при одностороннем использовании также не давал ученикам инструментальных знаний. Педагогические идеи гуманистов являлись заботой о гармоническом развитии личности ребенка, использовании методов, которые являются для детей не только привлекательными, радостными и начинаются с чувственного восприятия, но и развивают их самостоятельность, активность, сознательность, инициативность (Кузнецова Л.В., 2000; Корнетов Г.Б., 2002; Латышина Д.И., 2003).
В эпоху перехода к Новому времени (XVII - начало XX вв.), опираясь на философские идеи Ф.Бэкона, стройную педагогическую систему разработал Я.А.Коменский. Исследование методов обучения стало центральным вопросом в учении Я.А.Коменского. В своем труде "Великая дидактика" ученый выделял естественный метод обучения, который представлял собой применение принципа природосообразности и предполагал построение обучения с учетом природных сил и возрастных особенностей детей. В отличие от своих предшественников, Я.А.Коменский указывал на применение "истинного, универсального" метода обучения, который "будучи простым и легким, давал бы, однако, возможность смело и успешно проникать во все пещеры наук" и при этом в основе "универсального" метода должно лежать применение "познавательных процедур" - анализ, синтез и сравнение (Коменский Я.А., 1982, с. 109). Педагог выступал против господствующих в то время схоластических методов и отмечал: "Всеми возможными способами нужно воспламенять в детях горячее стремление к знанию и учению. Метод обучения должен уменьшать трудности учения, с тем чтобы оно не возбуждало в учениках неудовольствия и не отвергало их от дальнейших знаний" (Коменский Я.А., 1955, с.62). В обучение Я.А.Коменский предлагал вводить не только методы повторения, упражнения, но и активные методы и формы, такие как учебные игры и учебные пьесы, которые способствовали бы развитию познавательного интереса учащихся. Опираясь на эмпиризм Ф.Бэкона, Я.А.Коменский был последовательным сторонником практического метода обучения. "Вечным законом метода, - писал ученый, - да будет: учить и учиться всему через примеры, наставления и применение на деле, или подражание.... Этот поистине практический метод (обучающий всему через личное наблюдение, личное чтение, личный опыт) должен быть применяем повсюду, чтобы ученики приучались всюду возвышаться до учителей" (Коменский Я.А., 1982, с. 138). Я.А.Коменский первым ввел активный метод наглядного обучения. По мнению ученого, основой истинного знания является не словесное, вербальное обучение, а личное наблюдение, чувственное участие учащегося в процессе познания - "следовало бы начинать обучение не со словесного толкования о вещах, но с реального наблюдения над ними" (Коменский Я.А., 1982, с.384).
Классификация и применение активных методов при обучении учащихся подросткового возраста
В современной дидактике накоплен значительный научно-теоретический опыт по классификации активных методов обучения. Впервые Е.Я.Голант при классификации выделил две группы методов обучения пассивные методы" нетрудовые" или "методы готовых знаний") и "активные методы" обучения {интенсивные или "активно-трудовые"). Подобная дифференцировка методов обучения зависела от степени включенности учащегося в учебную деятельность.
В высшей школе данные классификации представлены в работах А.А.Вербицкого, В.И.Рыбальского, И.М.Сыроежина, В.А.Трайнева и др. В настоящее время нет единой точки зрения по данному вопросу, в связи с тем, что авторы при классификации активных методов основываются на разных признаках. Остановимся на рассмотрении некоторых из них.
А.А.Вербицкий в классификационной модели активных методов выделяет в качестве структурного основания внутренние противоречия содержания, т.е. смысловые аспекты деятельности (С.121).
В.А.Трайнев (1988) при классификации методов рекомендует обращать внимание на особенности педагогической, психологической и учебной деятельности, характеризующей учебный процесс.
О.А.Голубкова объединяет все активные методы обучения на основе их коммуникативной функции в три блока: дискуссионные методы (групповые дискуссии, разбор и анализ учебно-практических, жизненных ситуаций); игровые методы (дидактические и творческие игры, контригра - метод осознания коммуникативного поведения) психологическая группа активных методов (сенситивный тренинг, эмпатия и др.) [55].
А.Г.Толмашов подразделяет активные методы на две группы по их функциональным признакам: методы, способствующие усвоению значительного теоретического материала (семинары, обмен опытом, решение конкретных учебно-познавательных задач и т.п.) и ситуационно-ролевые методы обучения (разбор конкретных ситуаций, деловые игры и т.д.) [227 с. 56,57].
С.В.Кульневич, Т.П.Лакоценина, О.П.Околелов при классификации активных методов учитывают различные способы воздействия на развиие личности учащегося: - методы формирования сознания личности; - методы стимулирования мотивации деятельности и поведения; - методы организации деятельности; - методы контроля, самоконтроля, самооценки деятельности и поведения учащегося [112, 162,165].
А.М.Михайловым (заслуженным учителем России) была разработана рабочая модель классификации активных методов и форм обучения в рациональном сочетании с традиционными методами, с включением в них инновационных приемов и элементов проблемного обучения. Автор выделяет методы и приемы активного обучения, используемые на теоретических и практических занятиях, такие как: проблемные опыты с элементами творчества, исследования; выполнение тренировочных упражнений и решение проблемных, диагностических, расчетно-графических задач; конкурсы знаний и умений (декады знаний предметов, викторины); рецензирование рефератов, контрольных и домашних работ; работа по проектированию учебных, наглядных пособий; экспресс-повторение (диктанты, графические "пятиминутки") [6].
Л.Ю.Субботина, обобщая все формы активных методов, используемых в практике школьного обучения, условно разделяет их по цели обучения в педагогике, дидактике и психологии на: активные формы традиционных способов обучения (беседа, диспуты, дидактические игры - мнемические игры, интеллектуальные игры, всевозможные их сочетания и т.д.) и собственно активные методы обучения ("мозговой штурм", метод анализа конкретных ситуаций, метод инцидента, деловая игра) [С.343 - 344]. В результате анализа современных классификаций активных методов обучения, в качестве приемлемой с точки зрения концепции личностно-ориентированного подхода, взяли классификацию по таким структурным признакам, как наличие модели (имитация конкретного процесса, деятельности или события) и наличие ролей (характер общения обучаемых), предложенную В.А.Трайневым [С.6-7]. При этом принято выделять: - Имитационные методы, применение которых связано с использованием в учебно-воспитательном процессе новых форм обучения с построением особой имитируемой (моделируемой) деятельности, имитации процесса, отражающего реальные действия при наличии ролей. Имитационные методы направлены на раскрытие личности учащегося, активизацию его личностных способностей в учебной деятельности. Имитационные методы подразделяются на игровые и неигровые. Игровые имитационные методы (дидактические игры, деловая игра, игровое проектирование, творческие игры, театрализованная игра, разбор деловой корреспонденции и т.д.) основаны на игровых элементах, связях, отношениях. Неигровые методы (имитационное упражнение, групповые дискуссии и диспуты, метод аналогий, метод погружения, решение учебных задач и т.д.) предполагают моделирование реальных объектов и ситуаций без изменения переменных величин и исполнения ролей, отсутствия игровых элементов, разделения и сопоставления интересов участников обсуждения. - Неимитационные методы (проблемная лекция, проблемный рассказ, эвристическая беседа, исследовательская работа, олимпиада, конференция и т.д.), используются с целью активизации процессов усвоения, восприятия, закрепления значительного теоретического материала при максимальной активности и инициативности учащихся. При этом сами методы, представляют собой органическое единство метода и формы обучения, и используются в рамках традиционных форм учебной деятельности (урок, лекция, занятие). На основе данной классификации, материал конкретизирован с учетом возможности использования активных методов на уроках естественнонаучных дисциплин и представлен в таблице 2. "Классификационные модели активных методов обучения, используемых в преподавании естественнонаучных дисциплин" (см. приложение I).
Психолого-педагогические основы личностного отношения учащихся подросткового возраста к учению при условии коррекции этого отношения
Личностно-ориентированный подход в обучении предполагает построение учебно-воспитательного процесса от личности подростка к определению педагогических технологий, способствующих развитию потенциальных возможностей подростка, пробуждению и удовлетворению его познавательных сил, активности, формированию личностных качеств. При этом декларируется иное отношение учащегося подростка к предмету своей деятельности - учению. Это связано, прежде всего, с научно-техническими преобразованиями, приводящими к постоянному увеличению объема информации, выучить или запомнить которую не всегда удается. Именно поэтому тезис "научить знаниям" заменен в обучении тезисом "научиться получать знания", подразумевающим такое отношение к учению, при котором учащийся подросток выступает как активная личность, проявляющая творческое мышление, самостоятельность в добывании знаний, эффективно применяющая их в новых условиях и на практике.
Еще А.С.Макаренко указывал на то, что при высокой обученности и умелости личность может быть неполноценной, если у нее не сформированы здоровые социальные и духовные отношения. Великий ученый считал, что развитие этих отношений и является главной задачей воспитания: "мы имеем дело всегда с отношением... Именно отношение составляет истинный объект нашей воспитательной работы" [135]. При рассмотрении вопроса об ином отношении подростка к учению представляется важным обратиться к категории "отношения". Феномен "отношения" широко представлен в философии, психологии и педагогике, как центральный аспект при изучении деятельности личности, ее мировоззрения, опыта, поведения (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, С.Л.Рубинштейн, Л.Н.Леонтьев); в вопросах воспитания и развития личности (С.Т.Шацкий, А.С.Макаренко, П.П.Блонский, Л.В.Занков, Ю.И.Сокольникова и другие) и т.д. Анализ психолого-педагогической литературы позволяет выделить несколько направлений в понимании роли категории "отношения" при изучении личности. Представители деятельностного подхода (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, С.Л.Рубинштейн, Л.Н.Леонтьев) рассматривают отношение личности не напрямую, а опосредованно, в контексте ее преобразующей деятельности. Отношение является личностным образованием, которое определяется, как: потенциал психической реакции личности в связи с каким-либо предметом, процессом или фактом деятельности. Отношения реализуются или проявляются во внешнем факторе, но вместе с тем отношения выражают внутренний "субъективный мир" личности (В.Н.Мясищев); отношения выступают целостной системой индивидуальных, избирательных, сознательных связей личности с различными сторонами объективной действительности (А.Г.Ковалев) и др. Устойчивое отношение личности к действительности, постоянное его проявление, в последующем, может стать качественной характеристикой личности (П.И.Пидкасистый, И.Ф.Харламов).
Таким образом, отношение выступает неотъемлемой частью характеристик всех сфер жизнедеятельности личности; является той категорией, которая устанавливает связь "личность - окружающий мир", "личность - личность"; содержание отношений определяется индивидуально-личностными особенностями самого субъекта и раскрывает особенности человека, его личностные качества, на основании его отношения к деятельности можно сделать вывод о нем самом. Обращаясь к высказыванию В.Н.Мясищева "безличных отношений не бывает, любое отношение к действительности является личностным" [156];
Наряду с понятием "отношения" в трудах К.Роджерса, С.Л.Рубинштейна, В.Н.Мясищева, А.Н.Леонтьева, Б.Т.Лихачева, М.Н.Скаткина, Ю.К.Бабанского, Э.Н.Моносзона, И.Д.Зверева и других ученых фигурирует термин "личностное отношение". Это еще раз подчеркивает целостность, единство данных категорий и согласуется с положением о том, что жизнь личности не существуют без отношений, что субъектом отношений является личность в целом, а объектом - реальная действительность (А.Д.Алферов, В.Г.Ананьев, А.Ф.Лазурский, В.Н.Мясищев, С.Л.Рубинштейн и др.).
С.Л.Рубинштейн определяет "личностное отношение", как "личностное образование" и возводит его к определенной позиции личности, которая проявляется в соответствующем поведении и характеризует определенный уровень развития личности [194].
А.Г.Ковалев определяет личностное отношение как содержание характера человека [98].
В "теории отношений" В.Н.Мясищева отмечается, что личностное отношение человека к информации влияет на процесс запоминания (или забывания). Личностные особенности, установки, субъективное отношение к конкретным людям прямо влияют на поведение человека, его взаимодействие и общение с другими людьми и т.д. [155, 190]
В работах Е.В.Бондаревской, В.В.Серикова, И.СЯкиманской и других исследователей, разработавших теоретико-методологические основы личностно-ориентированной парадигмы образования, термин "личностное отношение" указывает на усиление значимости субъектной, активной, деятельной позиции личности учащегося в учебно-воспитательном процессе. И.С.Якиманская подчеркивает, что каждый должен учиться сам "путем организации собственной деятельности на основе личных потребностей, интересов, устремлений, используя индивидуально выработанные способы учебной работы и руководствуясь личностным отношением к ней..." [253 с.13].
В своем исследовании мы обращаемся к формированию положительного личностного отношения учащихся подросткового возраста (5-9 классы) к учению, так как данный вопрос не утратил своей остроты и актуальности по целому ряду причин:
- у многих подростков наблюдается снижение интереса к учению и к процессу обучения в целом. Подтверждение этому мы находим в исследованиях З.И. Калмыковой, И.В.Дубровиной, Н.Н. Толстых, Л.В.Орловой, В.А. Аверина, Г. Крайг и других ученых;
Опытно-экспериментальная проверка результативности комплексного использования активных методов, приемов и форм обучения в процессе формирования личностного отношения подростков к учению
Результаты теоретической части исследования, и изучение опыта деятельности образовательных учреждений позволили нам представить материал опытно-экспериментальной работы. Цель опытно-экспериментальной работы заключалась в проверке нашей гипотезы: процесс формирования личностного отношения подростков к учению будет более эффективным, если в школе будут созданы соответствующие психолого-педагогические условия на основе применения активных методов обучения.
Процесса формирования личностного отношения подростков к учению нами был организован как его поэтапное развитие. В ходе каждого этапа использовался комплекс активных методов обучения, направленных на раскрытие личности подростка, развитие его познавательных сил, активности, склонностей и дарований, были реализованы методики адекватного, объективного, личностно-ориентированного оценивания результатов.
Исходная гипотеза определила задачи экспериментального исследования:
- выбрать методики и изучить исходный уровень личностного отношения подростков к учению, в частности на примере преподавания естественнонаучных дисциплин (химия и биология);
- проверить эффективность личностно-ориентированных моделей уроков и внеклассных мероприятий, основанных на принципах системности, непрерывности, личностно-ориентированного и интегрированного подходов к использованию активных методов, создающих условия для формирования личностного отношения подростков к учению;
- провести сравнительный анализ результатов обучения в экспериментальных и контрольных классах на основе разработанных критериев, показателей и уровней сформированности личностного отношения к учению;
- разработать научно-обоснованные рекомендации применения активных методов, форм обучения, по формированию личностного -отношения подростков к учению.
С целью проверки выдвинутой гипотезы и решения задач исследования опытно-экспериментальная работа включала три взаимосвязанных этапа. На каждом из которых, нами осуществлялось теоретическое раскрытие и практическая проверка исследуемой проблемы. Предыдущий этап по отношению к последующему был контрольным, однако, каждый этап был относительно самостоятельным и выполнял определенные функции.
Во время первого (аналитического) этапа, кроме изучения философской, психолого-педагогической, методической литература по теме исследования, особое внимание уделялось анализу педагогического опыта. Также анализировался отрицательный педагогический опыт, имеющий, к сожалению, место в практике общеобразовательной школы. Сопоставление негативного и позитивного опыта способствовало более глубокому осмыслению действительности выбора активных методов обучения, их интегрированному и вариативному использованию по созданию психолого-педагогических условий на уроках и внеурочных мероприятиях с целью формирования личностного отношения подростков к учению. Опытно-экспериментальная работа проводилась в естественных условиях на базе московских общеобразовательных школ, в процессе преподавания учебных предметов биология, химия. В констатирующем эксперименте приняло участие 7 школ, в формирующем - 5 школ.
Второй этап (констатирующий) позволил нам на практическом уровне проникнуть в сущность исследуемой проблемы - эффективность применения активных методов и форм обучения в формировании и развитии личностных качеств подростка, формировании интегрированного качества личности -личностного отношения к учению. В период с 2002 по 2003 гг. проводилась психолого-педагогическая диагностика уровней сформированности отношения к учению у подростков (6-9 классов), на примере преподавания биологии и химии. В исследовательской работе на этапе констатирующего эксперимента приняли участие учащиеся-подростки: младшей возрастной группы (6 кл. - 167); средней возрастной группы (7-8 кл. - 166); старшей возрастной группы (9кл. -167). Всего было охвачено более 500 учащихся.
Необходимо отметить, что на данном этапе эксперимента исследование носило целенаправленный и комплексный характер, осуществлялось по заранее разработанному плану и ставило следующие задачи:
1. Выявить исходный уровень отношения учащихся (6-9 классов) контрольных и экспериментальных групп к учению, в частности на примере изучения предметов биологии и химии;
2. Составить индивидуальные карты на учащихся с целью уточнения их индивидуально-личностных особенностей;
3. Проверить правильность выбранных критериев и показателей, характеризующих сформированность личностного отношения подростка к учению.
На основании критериев и показателей сформированности личностного отношения подростков к учению представленных нами в предыдущем параграфе исследования, были использованы три группы диагностических методик, раскрывающих значение диагностируемых показателей на уровнях и отражающих структуру основных компонентов данного интегрированного качества личности - личностного отношения к учению.
Первая группа методик была направлена на определение уровня сформированности когнитивно-оценочного компонента личности подростка и включала тест Т.А.Ратановой, Н.Ф.Шляхт "Изучение самооценки личности подростка" [189] (см. приложение 3); анализ письменных работ учащихся разной степени сложности и характера выполненных заданий. В ходе наблюдения, беседы с родителями, учителями, анализа педагогической документации был определен уровень- учебной успеваемости по естественнонаучным дисциплинам, представленный в предыдущем параграфе исследования.
Вторая группа методик предполагала изучение эмоционально-ценностного компонента, являющегося одним из критериев сформированности личностного отношения к учению. При этом применялись опросные методы: интервьюирование, анкетирование учащихся 6-9 классов по вопросам личностной значимости приобретаемых знаний (см. приложение); изучалась учебная мотивация по тесту Н.Г.Казанцевой "Изучение отношения к учебным предметам" [187] (см. приложение 2), свидетельствующая о степени удовлетворения образовательных потребностей подростка.
