Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Интеграция общего и дополнительного географического образования детей как педагогическая проблема 15
1.1. Социально-исторический анализ развития географического образования школьников 15
1.2. Исторические и социально-педагогические предпосылки развития дополнительного туристско-краеведческого образования детей .37
1.3. Проблема интеграции общего и дополнительного образования детей в педагогической науке и школьной практике 60
Выводы по первой главе 78
Глава 2. Моделирование процесса интеграции общего и дополнительного образования в туристско-краеведческой деятельности детей 80
2.1. Туристско-краеведческая деятельность как средство интеграции общего и дополнительного географического образования детей 80
2.2. Разработка структурно-функциональной модели процесса интеграции общего и дополнительного географического образования 94
2.3. Опытно-экспериментальная апробация модели интеграции общего и дополнительного географического образования в общеобразовательной школе 108
Выводы по второй главе 126
Глава 3. Опыт интеграции общего и дополнительного географического образования в процессе туристско-краеведческои деятельности детей 129
3.1. Создание в общеобразовательном учреждении педагогических условий интеграции общего и дополнительного географического образования детей 129
3.2. Разработка и сопровождение индивидуальных образовательных маршрутов обучающихся 140
3. 3. Оценка эффективности интеграции общего и дополнительного географического образования детей 159
Выводы по третьей главе 170
Заключение 173
Библиография 176
Приложения
- Социально-исторический анализ развития географического образования школьников
- Исторические и социально-педагогические предпосылки развития дополнительного туристско-краеведческого образования детей
- Туристско-краеведческая деятельность как средство интеграции общего и дополнительного географического образования детей
- Создание в общеобразовательном учреждении педагогических условий интеграции общего и дополнительного географического образования детей
Введение к работе
Актуальность исследования. Модернизация системы образования предполагает обновление содержания и результативности обучения и воспитания, его соответствие потребностям и ожиданиям общества в развитии личности и формировании у нее гражданских, социальных и профессиональных компетенций.
Общее образование регламентировано в современной российской школе образовательными стандартами, классно-урочной системой обучения и в полной мере не способно создать оптимальные условия для формирования у обучающихся практико-ориентированных компетенций. Для этого требуется не только дополнительное время, но и другие, неформальные формы организации практического познания окружающего мира и закономерностей его развития. Общеобразовательные учреждения ищут пути решения данной проблемы, в том числе за счет использования ресурсов дополнительного образования детей. Одним из таких ресурсов является туристско-краеведческая деятельность детей, которая, по мнению В.П.Голованова, П.И.Истомина, Ю.С.Константинова, В.М.Куликова, А.А.Остапца-Свешникова и др., имеет отличительные признаки:
выполняет в системе непрерывного формального образования «восполняющую» роль, т.е. осуществляет «доведение образования до полноты»;
обеспечивает органичное сочетание базового (основного) и дополнительного образования в практической деятельности;
расширяет возможности социальной среды, в которой ребенок раскрывает собственное «Я», реализует и развивает потенциальные способности, приобретает полезный жизненный опыт, адаптируется к современным социально-экономическим условиям;
характеризуется динамичностью, исторической обусловленностью, многоплановостью, многофункциональностью, комплексностью воздействия
/
на личности ребенка и взрослого, отношениями сотрудничества и сотворчества между ними, особой эмоционально-нравственной окрашенностью, обеспечивает взаимодействие воспитания и социализации в развитии личности;
- целью и одновременно результатом, «ядром» является ребенок -
личность, его особая внутренняя позиция субъекта деятельности; является
средством активизации каждого ребенка в обучении, воспитании и развитии
через освоение специфического содержания, форм, методов;
успешно реализует природные потребности, «естественные инстинкты» (в том числе - инстинкт «кочевья») детей в их человеческом и гражданском становлении и развитии;
способствует приобретению практико-ориентированных знаний, умений, навыков, компетенций;
позволяет ребенку получить ориентацию по широкому спектру профессий, через социально-профессиональные пробы приобрести практический опыт начальной профессиональной деятельности;
может стать индивидуальным маршрутом неформального образования ребенка при его активном взаимодействии с окружающим миром, высокой степени самодеятельности и познавательной активности, сочетании умственного и физического труда; обладает оздоровительным эффектом.
Мы рассматриваем интеграцию общего и дополнительного образования в процессе туристско-краеведческой деятельности детей на примере школьной географии.
Туристско-краеведческая деятельность использует наряду с другими географические методы познания окружающего мира (краеведческий, экспедиционный, картографический, наблюдения, исторический и др.), применение которых в обучении школьной географии, по мнению ученых И.В.Ду шиной, В.П.Дронова, В.П.Максаковского, М.А..Никоновой, Л.М.Панчешниковой, В.А.Щенева и др., направлено на формирование
гуманистического мировоззрения, комплексного представления о планете Земля; знакомит с территориальным подходом как особым методом научного познания и важным инструментом воздействия на природно-социально-экономические процессы, а также развивает умения школьника самостоятельно и ответственно действовать при проектировании и реализации социально-профессиональных ролей в жизнедеятельности.
Вместе с тем, существуют противоречия: между необходимостью взаимодействия и преемственности формального и неформального образования как перспективного направления в повышении компетентности обучающихся школ, и отсутствием разработанной модели интеграции общего и дополнительного образования в процессе туристско-краеведческой деятельности; между ограниченными возможностями учебно-воспитательного процесса, с одной стороны, и широкими ресурсами неформального образования, имеющимися в арсенале туристско-краеведческой деятельности в мотивации детей к учению, самообразованию, реализации потребностей в интеллектуальном развитии, познавательной и исследовательской самореализации, с другой стороны; между потребностью общества в компетентной личности, с одной стороны, и низким уровнем остаточных знаний и сформированности предметных географических компетенций у выпускников общеобразовательных школ, с другой стороны.
Данные противоречия обусловили проблему исследования: какими педагогическими условиями можно обеспечить интеграцию общего и дополнительного образования в процессе туристско-краеведческой деятельности детей в общеобразовательном учреждении, способствующими формированию у школьников предметных географических компетенций.
Актуальность, теоретическая и практическая значимость данной проблемы, состояние теории и практики взаимодействия формального и неформального образования обусловили выбор темы исследования: «Интеграция общего и дополнительного образования в процессе туристско-краеведческой деятельности детей».
Цель исследования: теоретическая разработка и экспериментальная проверка педагогических условий интеграции общего и дополнительного образования в процессе туристско-краеведческой деятельности детей как средства формирования географических компетенций обучающихся.
Объект исследования: интеграция общего и дополнительного образования детей как средства формирования компетентности школьников.
Предмет исследования: педагогические условия, обеспечивающие интеграцию общего и дополнительного образования в процессе туристско-краеведческой деятельности детей как средства формирования предметных географических компетенций.
В основу исследования была положена гипотеза о том, что интеграция общего и дополнительного образования в процессе туристско-краеведческой деятельности детей в общеобразовательном учреждении будет обеспечивать формирование предметных географических компетенций, если:
определена сущность и разработана структурно-функциональная модель интеграции общего и дополнительного образования в процессе занятий детей туризмом и краеведением;
разработаны и теоретически обоснованы педагогические условия интеграции: подготовка педагогов к обеспечению интеграции, организационное и программно-методическое обеспечение интеграции, разработка и сопровождение индивидуальных образовательных маршрутов обучающихся;
- определены индикаторы и критерии оценки эффективности
интеграции общего и дополнительного образования в процессе туристско-
краеведческой деятельности детей.
Сформулированная цель и гипотеза обусловили постановку следующих задач исследования:
1. Раскрыть социально-педагогические предпосылки необходимости взаимодействия общего и дополнительного образования как средства формирования у школьников предметных географических компетенций.
2. Разработать структурно-функциональную модель интеграции общего
и дополнительного образования в процессе туристско-краеведческой
деятельности детей.
3. Разработать программное и организационно-методическое
обеспечение процесса интеграции.
4. Разработать и экспериментально проверить в общеобразовательном
учреждении индикаторы и критерии оценки эффективности интеграции
общего и дополнительного образования в процессе туристско-краеведческой
деятельности детей.
Теоретико-методологической основой исследования являются
фундаментальные подходы по общетеоретическим вопросам деятельности
личности А.Н. Леонтьева, В.В. Давыдова, К.К. Платонова, В.И.Лебедева и
др.; научные исследования о путях взаимодействия общего и
дополнительного образования школьников В.П.Голованова, В.А.Горского,
Л.А.Дорохиной, В.Н.Иванченко, В.И.Казаренкова и др.; по проблемам
интеграции общего и дополнительного образования детей Т.Н.Гущиной,
Е.Б.Евладовой, А.В.Золоторевой, С.Л.Паладьева, В.П.Топоровского и др.;
взгляды на образовательные и воспитательные возможности туристско-
краеведческой деятельности Н.К.Крупской, Ю.С. Константинова, В.М.
Куликова, А.А.Остапца-Свешникова, Ю.А.Поповича, Л.П.Слесаревой,
Д.В.Смирнова и др.; ряд концепций обновления географического
образования в российской школе авторов И.И.Бариновой, В.А.Горбанева,
И.В.Душиной, В.П.Дронова, А.А.Лобжанидзе, В.П.Максаковского,
Н.Н.Петровой, Л.М.Панчешниковой, М.В.Рыжакова, В.И.Сиротина и др.;
научные идеи по использованию краеведческого принципа, взаимосвязи
урочных, внеурочных и внешкольных занятий в обучении школьной
географии Г.В.Володиной, С.М.Губаненкова, И.Ю.Данилиной,
А.П.Климовой, И.С.Матрусова, В.В.Николиной, В.А.Щенева и др.
Методы исследования: теоретические - анализ научной, научно-методической и специальной литературы; классификация, сравнение,
обобщение, моделирование; эмпирические - педагогическое наблюдение, анализ образовательных программ общего и дополнительного образования, практические занятия и семинары, анкетирование, собеседование; педагогический эксперимент - мониторинг, статистическая обработка и анализ результатов исследования.
Экспериментальной базой исследования являлись Государственное образовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа № 443» Восточного окружного управления образования Департамента образования г. Москвы и туристско-краеведческие объединения дополнительного образования детей Государственного образовательного учреждения «Дом детско-юношеского туризма и экскурсий «Родина» имени А.А. Остапца-Свешникова» Восточного окружного управления образования Департамента образования г. Москвы.
Диссертационное исследование выполнено в рамках направлений исследований Учреждения Российской академии образования «Институт содержания и методов обучения» проект 5.2. «Психодиагностика образовательных систем. Взаимодействие и преемственность формального, неформального и внеформального образования».
Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап (2001-2003 гг.) включал в себя изучение и анализ научно-методической литературы, исследование опыта работы образовательных учреждений по реализации географического образования школьников; формулирование проблемы исследования, обоснование её актуальности, определение задач и научного аппарата исследования.
На втором этапе (2004-2006 гг.) проводилась ОЭР по проверке основных положений гипотезы, а именно: уточнены основные понятия, разработана структурно-функциональная модель процесса интеграции, выявлены педагогические условия, обеспечивающие интеграцию общего и дополнительного образования, проведен констатирующий и формирующий
эксперименты, разработаны и апробированы научно-практические рекомендации для педагогов.
Третий этап (2007-2009гг.) заключался в проведении обобщающего
эксперимента, систематизации и статистической обработке
экспериментальных данных. Формулировались выводы исследования, оформлялась диссертация.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
Предложена структурно-функциональная модель интеграции общего и дополнительного образования в процессе туристско-краеведческой деятельности детей, позволяющая на практике в общеобразовательном учреждении сформировать предметные географические компетенции через: координацию целей (результатов) и задач; обеспечение взаимодействия и преемственности содержания двух сфер образования; использование технологий (проектного и учебно-исследовательского обучения), методов (личностно-ориентированного образования, коллективной творческой деятельности, социально-профессиональных проб) и форм организации практико-ориентированной деятельности (походы, экскурсии, экспедиции, индивидуальные образовательные маршруты, краеведческие конференции, уроки, предметные олимпиады).
Разработаны и теоретически обоснованы педагогические условия, обеспечивающие интеграцию общего и дополнительного образования в процессе туристско-краеведческой деятельности детей в общеобразовательном учреждении: подготовка педагогов к обеспечению интеграции, организационное и программно-методическое обеспечение интеграции, разработка и сопровождение индивидуальных образовательных маршрутов обучающихся.
Краеведческий музей общеобразовательного учреждения показан как центральное звено туристско-краеведческой деятельности, который обеспечивает взаимодействие и преемственность содержания формального и неформального образования школьников; реализует практико-
обеспечивает взаимодействие и преемственность содержания формального и неформального образования школьников; реализует практико-ориентированные формы деятельности (походы, экспедиции, экскурсии, индивидуальные образовательные маршруты, краеведческие конференции, уроки, олимпиады и др.); обеспечивает возможности обучающимся публично представлять результаты своей учебно-познавательной деятельности.
4. Определены индикаторы эффективности интеграции общего и дополнительного образования в туристско-краеведческой деятельности детей: образовательная результативность на примере географии (на уровне обучающихся, педагогов, общеобразовательного учреждения); и социально-педагогическая результативность (на уровне родителей обучающихся и на уровне общеобразовательного учреждения); уточнены их критерии оценки и показатели.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
- в условиях общеобразовательного учреждения показаны возможности
интеграции общего и дополнительного образования в процессе туристско-
краеведческой деятельности детей;
уточнено содержание определения «интеграция общего и дополнительного образования в процессе туристско-краеведческой деятельности детей» как средства формирования предметных географических компетенций;
- определены структура и механизм интеграции общего и
дополнительного образования в процессе туристско-краеведческой
деятельности детей в общеобразовательном учреждении;
выявлен и описан информационно-диагностический уровень интеграции, дополняющий уровни координационный, взаимодействия и сотрудничества, интеграции.
Практическая значимость исследования заключается во внедрении в практику общеобразовательного учреждения структурно-функциональной модели процесса интеграции общего и дополнительного образования (на
примере географии) в процессе туристско-краеведческой деятельности, направленной на формирование предметных географических компетенций школьников.
Разработаны методические рекомендации, предназначенные для учителей-предметников, воспитателей групп продленного дня, классных руководителей, педагогов-организаторов и педагогов дополнительного образования по организации и проведению учебных занятий, экскурсий, проектированию учебно-исследовательских краеведческих заданий обучающихся; по руководству проектными и исследовательскими работами школьников; по организации воспитательных мероприятий; по проектированию содержания индивидуальных образовательных маршрутов обучающихся по географии и на межпредметной основе; по использованию форм и средств туристско-краеведческой деятельности в формальном и неформальном образовании детей.
Разработано, апробировано и уточнено в практике туристско-краеведческой деятельности содержание, подготовленных автором, рабочих тетрадей для выполнения краеведческих исследований обучающихся.
Достоверность и обоснованность полученных результатов и выводов обеспечивается целостным подходом к решению поставленной проблемы, применением комплекса методик, позволяющих производить взаимную проверку полученных данных и давать им объективную оценку, адекватных предмету и задачам исследования; количественным и качественным анализом опытно-экспериментальной работы; обобщением опыта работы педагогов средней общеобразовательной школы № 443 и Дома детско-юношеского туризма и экскурсий «Родина» имени А.А.Остапца-Свешникова г. Москвы.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на уроках географии, экологии, биологии, истории, москвоведения, экономики, русского языка, окружающего мира, мировой художественной культуры и основ безопасности жизнедеятельности; при организации занятий
по программам дополнительного образования детей туристско-краеведческого профиля; при проведении экскурсий и других образовательных мероприятий с детьми в краеведческом музее общеобразовательного учреждения; в процессе повышения квалификации руководителей, педагогов и других специалистов образовательных учреждений г. Москвы.
Основные положения исследования и результаты экспериментальной работы докладывались на Международных и Всероссийских научно-практических конференциях (Москва, 2006-2009 гг.; Рязань, 2008-2009 гг.; Сургут, 2009 г.; Переяславль-Хмельницкий (Украина), 2009 г.). Обсуждение хода и результатов исследования состоялось на заседаниях: Ученого совета НОУ ВПО Институт технологии туризма (2006-2009 гг.), Ученого совета РОО Академия детско-юношеского туризма и краеведения (2006-2009 гг.), а также на заседаниях лаборатории дополнительного образования и проблемного научно-методического совета по проблемам общего среднего образования Учреждения РАО «ИСМО» (2006-2009 гг.).
Основные положения диссертации отражены в 26 публикациях.
Положения, выносимые на защиту:
Социально-исторический анализ развития географического образования школьников
Началом формирования науки географии как системы географических знаний послужила книга древнегреческого ученого Эратосфена «Географика» (с греческого языка - «землеописание»), написанная более 2000 лет назад [71, С. 195].
Но географию рассматривают не только как науку, но и как учебный предмет, между которыми существует тесная взаимосвязь и различия по задачам, объему содержания и методам, путей их исторического развития.
До сих пор точно не установлено, когда впервые появилась школьная география. Но во все времена вопросы обороны страны, управления ею, дипломатические и торговые связи с другими государствами, внутренняя торговля требовали географических знаний. Это дает основание предполагать, что определенные географические сведения сообщались ученикам в рамках некоторых предметов. Например, античный греческий философ Платон (427-347 гг. до н.э.), основавший около 387 г. до н.э. близ Афин философскую школу - Академию, считал, что «ум формируется благодаря арифметике, геометрии, астрономии, музыке и диалектике» [70,С284]. Некоторые географические знания могли сообщаться в рамках преподавания геометрии и диалектики как философском учении о всеобщих связях, о наиболее общих законах развития природы, общества и мышления.
В России историю образования принято отсчитывать от даты принятия христианства в 988 году. Однако предпосылки для его появления сложились раньше: воспитание воинов, которое начиналось с 12-ти лет в военных поселениях, воспитание жрецов требовало больших объемов знаний о природе, человеке и богах. Появление в IX веке у славян письменности дало возможность Руси получать из Византии, стран Центральной и Западной Европы, а также Балканского полуострова и Ближнего Востока информацию по разным областям знаний раннего средневековья - богословию, натурфилософии, праву, зоологии, астрономии, истории, этнографии, часть которых включала в содержание географические знания [9, С. 12].
Русские древние летописи и азбуковники XI-XVIII вв. содержат описания стран, областей, времен года, атмосферных явлениях, животных и другие географические описания, свидетельствующие о том, что уже в XI-XII вв. наши предки располагали значительными географическими сведениями как о своей стране, так и о соседних с Русью странах: «Хождение игумена Данила в Святую Землю» (1113-1115 гг.), «Хождение за три моря» Афанасия Никитина (1468-1475 гг.), «Хождение Трифона Коробейникова» (1602) и др. летописи; сведения об открытии Америки Колумбом, морского пути в Индию, о кругосветном путешествии Магеллана, по географии России, Европы, Африки, Азии, «О громе и молнии», «О четырех временах года», описание некоторых животных и др.описано в азбуковниках [9, С. 10].
Бурный подъем в развитии географии наступает с XV века, названным эпохой Великих географических открытий.
Русский народ выдвинул немало великих путешественников-географов: поход новгородцев в Югорскую землю в XII веке, открытие в 1581 году Ермаком Тимофеевичем Сибири, плавание в 1648 году Семена Дежнева к северо-восточной оконечности Азии и другие открытия. Главным объектом географических исследований русских была огромная территория своей страны [11, С.586].
Но география как самостоятельный школьный предмет не получает в тот период своего развития ни в школах Западной Европы, ни в России. Даже эпоха Великих географических открытий не изменила сложившегося перечня преподаваемых в школах предметов. Географические знания лишь фрагментарно сообщаются школьникам в рамках некоторых предметов. Например, в Славяно-греко-латинской академии (открыта в Москве в 1687 г.) ведется преподавание «семи свободных наук» (грамматики, риторики, диалектики, арифметики, геометрии, астрономии, музыки), богословия, «науки правосудия», а также преподается космография по книге «Космография» голландского картографа и географа Меркатора (1512-1594).
Напряженная исследовательская географическая работа в XVIII веке развернулась на северо-востоке России, куда направляются научно-исследовательские экспедиции: «Большая Северная экспедиция» (1733-1743 гг.), несколько экспедиций Академии наук с 1768-1774 гг. [11, С.586].
Освоение природных богатств и недр России, мануфактурного производства и металлургической промышленности, начатые Петром I, требовали знаний в разных областях науки, в том числе и географии. Географию начинают преподавать в 1701 г. в Москве в школе математических и навигационных наук, в школе Э.Глюка (1703 г.), в инженерной и артиллерийской школах Москвы (1712 г.), в Морской академии Петербурга (1715 г.), в школе Ф.Прокоповича в Петербурге и горнозаводских школах Урала (1721 г.) и др. учебных заведениях [87, С.502,506; 1, С.37].
Феофан Прокопович разработал целый ряд методических указаний, находящихся на уровне передовых педагогических взглядов того времени, уделяя внимание принципу наглядности: «проходить географию по глобусу, а также изучению географии вместе с историей» [9, С. 13].
В 1725 г. в Петербурге была открыта Академия наук с университетом и гимназией. В академическом университете получили географическое образование знаменитые ученые, путешественники, исследователи: М.В. Ломоносов, СП. Крашенинников, СТ. Гмелин, Г.В. Крафт, В.Ф. Зуев, И.П. Соколов, Г.Ф. Миллер и др.[9, С. 18].
При Петре I издается множество книг географического содержания: 1710 г. - первый печатный учебник по географии «География, или краткое земного круга описание», переведенного предположительно с голландского языка; 1717 г. - переводная «Книга мировоззрения, или мнение о небесно-земных глобусах и их украшениях» X. Гюйгенса; 1718 г. — «География генеральная» Б. Варениуса; 1719 г. — «Земноводного круга краткое описание» Я. Гибнера; 1737 г. - издан первый школьный атлас; 1739 г. - «Руководство к математической и физической географии» Г.В. Крафта; 1742 г. - «Краткое руководство к географии в пользу учащегося при гимназии юношества в Санкт-Петербурге», изданное Академией наук [87, С.507].
Во второй половине XVIII века в России было издано более 40 наименований книг и словарей по географии, развернуто издание карт и атласов. В третьих классах школ изучается география Европы и России, а в старших классах - всеобщая география.
В это время преподавателями и учителями уже осознавалась роль наглядности в обучении («очевидного в познании») в преподавании географии: карты, глобусы, натуральные коллекции, использование которых -закреплялось «Уставом народных училищ» 1786 г. и «Уставом учебных заведений» 1804 г.; появляются элементы родиноведения (краеведения).
Исторические и социально-педагогические предпосылки развития дополнительного туристско-краеведческого образования детей
Эпоха Возрождения, затронувшая все сферы человеческой деятельности, дала мощнейший всплеск исследованиям планеты, отраженным в истории географии эпохой Великих географических открытий.
С ослаблением религиозных запретов в это время возрастает индивидуальный характер и образовательная направленность путешествий. Среди молодых англичан становится популярным «образовательный маршрут»: Лондон - Париж - Генуя — Милан - Флоренция - Рим и обратно через: Швейцарию, Германию, Нидерланды. В этот период пользу путешествий, в целях просвещения молодежи, отмечали многие философы и педагоги.
Одной из первых попыток использования путешествия в воспитательных и образовательных целях была организация занятий на местности в «Доме радости» — школе, созданной в 1423 году Витторино де Фельтре (1378-1446 гг.у в городе Мантуе (Северная Италия), где среди других предметов преподавалось естествознание. Воспитанники В. де Фельтре совершали однодневные ж многодневные походы в предгорья Альп. Лучшее понимание и усвоение учебного материала детьми, считал В. де Фельтре, происходит при, использовании в процессе обучения наглядных пособий и проведения практических работ на местности.
Идеи широкого использования в процессе обучения наглядности и проведения прогулок по окрестностям с целью наблюдений детей за природой отстаивал английский мыслитель Томас Мор (1478-1535 гг.). Он выступал за обучение на родном языке, наметив широкий круг учебных предметов, в центре которых ставил естествознание [70, С.213-214].
Французский писатель-гуманист Франсуа Рабле (1494-1553 гг.) в романе «Гаргантюа и Пантагрюэль» высмеивает старые методы обучения времен Средневековья, сводившиеся к бессмысленной зубрежке. Являясь сторонником наглядности и жизненности обучения, связи обучения с окружающей действительностью, Ф. Рабле в своем романе показал значение наблюдений за природой во время прогулок по полям и лесам, сбора растений и составления гербариев.
Качественное изменение производительных сил общества, произошедшее в Западной Европе в XVII веке, оказало влияние на все сферы человеческой деятельности, в том числе на процессы воспитания и обучения подрастающего поколения. В школах Англии, Германии, Австрии, Франции и других стран в конце XVII - начале XVIII века при обучении некоторым дисциплинам учителя стали проводить с учащимися пешеходные прогулки, совершать поездки по окрестностям, получившие название экскурсий (от латинского excursion — поездка, прогулка). Во время экскурсий организовывались наблюдения и изучение учащимися различных предметов и явлений в естественных условиях или в музеях, на выставках, в процессе производства и т.д.
Чешский мыслитель и педагог Я.А. Коменский (1592-1670 гг.), определяя целью воспитания познание себя и окружающего мира, управление собой, не только в стремлении к соединению с Богом, но и в подготовке к деятельности в земной жизни, научно обосновал дидактические принципы наглядности, систематичности и последовательности обучения, осуществление которых необходимо при изучении школьных дисциплин (географии, природоведения, естествознания, при знакомстве с ремеслами). Большое значение он придавал. чувственному восприятию ребенка при проведении прогулок или экскурсий в природу, по окрестностям, в мастерские ремесленников, на мануфактуры [57]. В разработанной Я.О. Коменским единой школьной системе с классно-урочным обучением обязательным условием ставилось участие детей в путешествии: «... в конце обучения два или три года останутся для путешествия» [70, С. 149].
Швейцарский педагог-демократ И.Г. Песталоцци (1746-1827 гг.), разрабатывая основы теории развивающего обучения и методики начального обучения географии, считал их основой наглядность. Он организовывал изучение первых элементов географии во время прогулок с учащимися по окрестностям. Прежде чем приступить к изучению географической карты, И.Г. Песталоцци проводил прогулки с детьми в замкнутую долину в окрестностях города Ибертена для ее осмотра в целом и в деталях до тех пор, пока дети не составляли о ней полное наглядное представление. По возвращении в класс каждый должен был вылепить из глины рельефное изображение своего участка долины. Так продолжалось до тех пор, пока ученики не придавали рельефу на моделях законченный вид. Только после этого переходили к изучению географической карты [70, С.281].
В Российской империи интерес к путешествиям исторически оказался тесно связан с краеведением. Сведения о прошлом селений, городов, губерний, уездов и волостей вошли в местные и общерусские летописи. Поэтому правомерно считать их первыми краеведческими исследованиями в России.
Начало стимулируемых государством краеведческих исследований в России относится к началу XVIII века и связано с Указом Петра I от 13 февраля 1718 года, в котором высочайше предписывалось докладывать царю обо всех любопытных находках, а тех, кто их обнаружит, - награждать [118, С.21].
Сторонником активного привлечения широких слоев населения к краеведческим исследованиям был В.Н. Татищев (1686-1750гг.), рассылавший анкеты для сбора данных об отдельных территориях для своей «Истории Российской с древнейших времен» [82, С.78-85; 122, С.10].
В 1760 г. М.В. Ломоносов (1711-1765 гг.) разослал Академическую анкету, ответы на которую просил направить в Академию наук. Он стремился привлечь «малых, особливо крестьянских детей к проискам неизвестных руд, дорогих металлов и камней» [82, С.86-92].
В результате появляется ряд интересных краеведческих работ «ученых из народа»: «Дневные записки путешествия по разным провинциям Российского государства» И.И. Лепехина (1780-1790 гг.); «Исторические начатки о двинском народе» (1785 г.), «Начертание истории г. Холмогор (1790 г.), «Краткая история о городе Архангельском» (1792 г.) В.В. Крестьянина; «Нищие на святой Руси» (1862 г.), «История кабаков в России в связи с историей Русского народа (1868 г.) И.Г. Прыжкова и др. [82].
Благодаря деятельности Ф.И. Янковича, А.Н. Радищева, Н.И. Новикова в среде педагогической общественности в конце XVIII — начале XIX веков появляется значительное число сторонников экскурсионного метода исследовательской деятельности и обучения детей. Подобные педагогические идеи, а также условия создания краеведческих коллекций при школах и указания на проведение экскурсионных прогулок в природу нашли отражение в «Уставе народных училищ в Российской империи» (1786 г.), «Уставе учебных заведений» (1804 г.) [49, С. 9-10]. В программах, утвержденных для реализации в народных училищах в 1782 году, учителям предписывалось «собирать и использовать различные краеведческие сведения, записывать важнейшие местные события, дабы история Российского государства имела со временем достоверные памятки» [45]. Так в России в преподавании географии в школе появляются элементы родиноведения — современного краеведения.
Туристско-краеведческая деятельность как средство интеграции общего и дополнительного географического образования детей
«Средство» трактуется С.И.Ожеговым как «прием, способ действия для достижения чего-нибудь» [ПО, С.760]. Л.И.Маленкова, рассматривая педагогические средства воспитания, указывает, что «с философской точки зрения средством называют все то, что человек использует в процессе движения к цели. Средства располагаются вне субъекта, заимствуются извне для реализации деятельности, получения ее наиболее предпочитаемого результата, для усиления и повышения качества деятельности и отдельных ее элементов. Роль средства может выполнять любой предмет окружающей действительности: предметы и ценности материальной культуры, природные явления, достижения науки и техники, живая и неживая природа; человек и группы людей, знаковые символы, разнообразные виды деятельности ...» [68, С.325-326].
В нашем исследовании туристско-краеведческая деятельность рассматривается как средство интеграции общего и дополнительного географического образования, «ведущего к организации компонентов в систему и имеющего специфические основания для установления связей между этими компонентами» (В.С.Безрукова [7, С. 17]).
Мы считаем, что специфическими основаниями, которыми располагает туристско-краеведческая деятельность как средство интеграции для установления взаимосвязей между компонентами (содержанием, технологиями, методами и формами деятельности) общего и дополнительного географического образования, являются: - научно обоснованные взгляды на образовательные возможности туристско-краеведческои деятельности детей отечественных ученых и педагогов; - история возникновения туристско-краеведческои деятельности как средства обучения детей естественным наукам, в том числе — географии; - сходство методов познания окружающего мира у туристско краеведческои деятельности детей с географической наукой (экспедиционный, краеведческий, исторический, наблюдения, картографический, моделирования, прогнозирования и другие); - отличительные признаки туристско-краеведческои деятельности как ресурса дополнительного образования детей и как педагогической системы.
Анализ исторических и социально-педагогических предпосылок развития дополнительного туристско-краеведческого образования детей показал, что туристско-краеведческая деятельность рассматривалась отечественными учеными и педагогами как одно из эффективных средств обучения, воспитания, развития и оздоровления подрастающего поколения (Н.К.Крупская [59], П.И.Истомин [44], А.А.Остапец-Свешников [83] и др.).
Туристско-краеведческая деятельность включает в себя различные виды деятельности, которые основаны на сотрудничестве и сотворчестве обучающегося с педагогом и направлены на создание оптимальных условий для самообразования, самовоспитания и саморазвития личности воспитанника, выбор возможностей свободного и творческого самовыражения: совместная, физическая, умственная, познавательная, творческая, учебная и другие виды деятельности.
Раскрывая психологические основы обучения географии в школе, Л.М. Панчешникова основывается на принципе единства сознания и деятельности (по А.Н. Леонтьеву и С. Л. Рубинштейну): «Человеческая психика проявляется и формируется в деятельности — трудовой, учебной, игровой и пр. Какими бы природными задатками ни обладал от рождения человек, они смогут получить развитие лишь в процессе деятельности, вне которой психика не может функционировать» [69, С.25].
Учебная совместная деятельность школьников и педагогов по географии в процессе туристско-краеведческои деятельности создает возможность закрепить знания, полученные на уроке, расширить и углубить их через участие в активных формах туризма (поход, экспедиция, соревнования, экскурсия), выполнить работу по туристским и краеведческим должностям, провести краеведческое исследование по географии или на межпредметной основе.
Прохождение туристского маршрута напрямую сопряжено с использованием географических теоретических знаний и практических умений. Это умение пользоваться компасом или другими навигационными приборами, географической картой, определять на ней точку стояния и прокладывать маршрут, определять в масштабе и на глаз расстояния, азимут движения, географические координаты; «читать» карту, определяя формы рельефа, основные ориентиры, особенности растительного покрова и другое, сопоставляя «прочитанное» в карте с окружающей местностью.
Прохождение каждого отрезка маршрута записывается в техническом описании маршрута с указанием выше перечисленного, а также описания погодных условий, места туристского бивака, наличия дров, источников питьевой воды, характеристики водоемов, возможности для купания и рыбалки, наличие съедобных и лекарственных растений и другое. Техническое описание подкрепляется фотографиями. Фотосъемка ведется во время прохождения маршрута.
Учебная деятельность в рамках географических знаний в процессе туристско-краеведческои деятельности осуществляется через выполнение работы по туристским (картограф, штурман, костровой и др.) и краеведческим должностям (топонимист, метеоролог, этнограф, лимнолог, гидрограф, орографист, гляциолог, географ-биолог, географ-историк и др.). Это требует от обучающихся знаний об особенностях содержания и характера работы, владение методикой ее выполнения на продуктивном уровне, умение правильно подобрать специальное снаряжение, знание техники безопасности при ее выполнении.
По завершению похода каждый участник (обучающийся) составляет отчет о выполненной работе как в рамках туристской, так и краеведческой должности, а также обрабатывает собранный краеведческий материал для завершения краеведческой исследовательской работы по какой-либо теме, в том числе — географической тематики. В процессе этого реализуется метод самостоятельного приобретения географических знаний из различных источников информации.
При выполнении краеведческой исследовательской работы требуются не только географические, но и другие научные знания, а также умения обучающихся устанавливать взаимосвязи между ними, анализировать, делать выводы, отстаивая свою точку зрения. Выполнение краеведческой. исследовательской работы служит цели подведения обучающихся к необходимости дальнейшего расширения своих знаний в понимании окружающей действительности, глубокого осмысления новых научных понятий; способствует творческому самовыражению, раскрытию внутреннего потенциала и формирует первоначальные знания и навыки профессиональной направленности. Таким образом, краеведческая исследовательская работа становится индивидуальным образовательным маршрутом обучающегося.
Создание в общеобразовательном учреждении педагогических условий интеграции общего и дополнительного географического образования детей
В словаре СИ. Ожегова «условие» рассматривается как «обстоятельство, от которого что-либо зависит» или «(во множественном числе) данные, требования, из которых следует исходить» [110, С.839]. «Условия учебной деятельности» В.А. Мижериков определяет как «совокупность внешних обстоятельств, в которых протекает учебная деятельность, и обстоятельств жизнедеятельности ее субъекта. Те и другие рассматриваются как факторы, способствующие или препятствующие успешности учебной деятельности» [70, С.398].
В своем исследовании мы опираемся на трактовку В.М. Данильченко о том, что «фактор означает движущую силу какого-либо педагогического процесса. При реализации определенных факторов в образовательном процессе с объективной необходимостью должна выступать определенная (хотя и не обязательно однозначная) закономерность изменения направления и характера деятельности преподавания и учения и, в конечном счете, результатов учебного процесса» [105, С.28].
«Некоторые исследователи, - утверждает Н.Н. Сотникова, - считают возможным рассматривать фактор в качестве условия для педагогического явления, обозначают их взаимодействие. В педагогике «условия», не являясь сами по себе причинами событий, в то же время усиливают или ослабляют действие причины. С этих позиций мы рассматриваем «условия» как факторы, обстоятельства, (лат. factor - производящий; любое педагогическое явление, ставшее движущей силой другого явления [70, С.415]; существенное обстоятельство в каком-нибудь процессе, явлении [ПО, С.847Р, от которых зависит эффективность функционирования образовательной системы» [105, С.29].
Основываясь на вышеизложенном, под педагогическими условиями интеграции общего и дополнительного географического образования в процессе туристско-краеведческой деятельности детей мы понимаем совокупность взаимосвязанных и взаимозависимых факторов, обеспечивающих целенаправленность интеграционного процесса с использованием педагогами современных педагогических технологий, средств и форм туристско-краеведческой деятельности, которые способствуют формированию предметных географических компетенций школьников.
К таким условиям мы относим: 1. Подготовку педагогов к обеспечению процесса интеграции. 2. Организационное и программно-методическое обеспечение ( интеграции. 3. Разработку и сопровождение индивидуальных образовательных маршрутов обучающихся. Рассмотрим каждое условие подробно. 1. Подготовка педагогов к обеспечению процесса интеграции заключается в формировании их мотивационной заинтересованности, операционной подготовке и создании коллектива педагогов-единомышленников.
Мотивационная заинтересованность разных категорий педагогов к активному участию в интеграции двух сфер географического образования в процессе туристско-краеведческой деятельности детей формируется только при возникновении потребности взаимодействовать. Поэтому у них должна быть сформирована внутренняя готовность — «осознанная установка на предстоящую деятельность, обусловленная высоким уровнем развития мотивационных, познавательных, эмоциональных и волевых процессов личности и всего педагогического коллектива, который обеспечивает успех предстоящей деятельности» [70, С.62].
Содержание потребностей и мотивов может быть разное: например, у учителей — потребность в получении высоких результатов труда, качества географического образования; у педагогов дополнительного образования -потребность в получении высоких результатов (достижений) в туристско-краеведческой деятельности. И те, и другие желают реализовать свои потребности при минимальных ресурсных затратах (временных, материально-технических, экономических, кадровых и др.).
Необходимо создать предпосылки для возникновения у педагогов мотивов, побуждающих к изучению потребностей и объединению их для совместной реализации. Направления деятельности по формированию потребностей и мотивов у педагогов на участие в организации интеграции могут быть, по нашему мнению, следующими: - овладение педагогами знаниями о сущности процесса интеграции, его организации, осмысление этих знаний; - пропаганда идей (значимости) интеграции, опыта ее организации в общеобразовательных учреждениях; - актуализация проблемы, решение которой возможно только при условии организации процесса интеграции; - создание условий для самореализации педагогов в процессе осуществления интеграции; - создание атмосферы сотрудничества.
Реализация этих направлений деятельности по формированию потребностей и мотивов у педагогов происходит через работу педагогических советов, методических объединений, проведение семинаров, «круглых столов» и других коллективных, групповых и индивидуальных форм повышения квалификации педагогов по проблемам интеграции общего и дополнительного географического образования в процессе туристско-краеведческой деятельности.
Для эффективного управления мотивацией педагогов-участников процесса интеграции, на наш взгляд, необходимо стимулирование их интеграционной деятельности, например, через создание системы материального и морального стимулирования (получение доплат и надбавок, премирование, гранты и другие формы поощрения).
Операционная подготовка педагогов (руководителя общеобразовательного учреждения и его заместителей, учителей-предметников, педагогов дополнительного образования, вожатых, классных руководителей, воспитателей групп продленного дня, педагогов-организаторов, руководителя школьного музея, заведующей школьной библиотекой и других педагогических работников) заключается в овладении знанием и умением инновационной деятельности, творческого и профессионального саморазвития и самообразования, организации учебно-воспитательного процесса в рамках интеграционного процесса, использования современных педагогических " технологий, средств и форм туристско-краеведческой деятельности в общем и дополнительном образовании детей.
