Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Научно-педагогические аспекты исследования сущности процесса социализации детей, оставшихся без попечения родителей 13
1.1. Философско-педагогический аспект раскрытия сущности социализации личности 13
1.2. Проблема социализации детей, оставшихся без попечения родителей 30
1.3. Дети-сироты как особая группа в обществе 41
1.4. Игровая деятельность как средство социализации детей, оставшихся без попечения родителей 56
Заключение к первой главе 74
Глава II. Возможности формирования социально значимых способностей у детей, оставшихся без попечения родителей 80
2.1. Методология, методы и организация исследования 80
2.2. Содержание и методики применения игровой деятельности как средства социализации детей в условиях детского дома 85
2.3. Динамика уровня социализации детей-сирот в ходе педагогического эксперимента 97
Заключение ко второй главе 144
Выводы 149
Практические рекомендации 152
Литература 154
Приложения 173
- Философско-педагогический аспект раскрытия сущности социализации личности
- Проблема социализации детей, оставшихся без попечения родителей
- Методология, методы и организация исследования
- Содержание и методики применения игровой деятельности как средства социализации детей в условиях детского дома
Введение к работе
Актуальность исследования. Социализация личности представляет собой сложный, многоплановый и противоречивый процесс взаимодействия индивида и общества. Значимым итогом этого процесса является развитие у личности определенной системы качеств, которая фиксируется понятием «социальная зрелость» и включает в себя интеллектуальную, трудовую, профессиональную, мировоззренческую, политическую, нравственную и другие стороны личностной зрелости (11, 72,147).
Первичная социализация, закладывающая основу всего последующего функционирования человека, происходит в семье (78, 108, 114, 147), которая во многом определяет круг социального воздействия на весь комплекс физической и духовной жизни растущего человека. Выпадение одного из главных «агентов социализации» - семьи - оказывает существенное негативное влияние на процесс социализации. Нарушения в сфере общения ребенка искажают его представления о себе как личности.
Трудности социализации детей-сирот связаны с изменениями среды, которые приводят к обеднению основных источников рассматриваемого процесса:
у детей-сирот отсутствует возможность усвоения социального опыта родителей путем подражания, либо этот опыт носит негативный характер (154);
в условиях детского дома у ребенка формируется особая ролевая позиция - позиция сироты, не имеющая поддержки и одобрения в обществе (72,108, 72);
затруднен процесс саморегуляции в связи со спецификой организации жизни ребенка в учреждениях закрытого типа, где функция контроля полностью удерживается воспитателем (51, 90).
Проблема педагогической реабилитации детей-сирот в условиях детских домов всегда была актуальной, но стала еще более острой в связи с резким увеличением количества социальных сирот вследствие разрушения
4 нравственных устоев семьи и других негативных явлений, вызванных социально-экономическим кризисом 90-х годов в стране.
Реализация и решение задач социализации личности ребенка в условиях детских домов и домов-интернатов сдерживается недостаточной изученностью ряда закономерностей биологического, социального и психологического развития ребенка в условиях депривации семейного воздействия (90). Для успешного протекания процесса социализации воспитанников детских домов, для их полноценного включения в общество необходимо создать соответствующие условия. Поэтому исследование условий процесса социализации детей, оставшихся без попечения родителей, с целью их оптимизации является исключительно актуальной проблемой.
Социализация детей-сирот представляется нами как процесс установления взаимоотношений субъекта с социумом на основе реализации индивидуальной стратегии социального обучения, самопознания и самореализации личности, обеспечивающей социальные знания, социально ориентированные мотивы и социальный опыт личности. Ребенок включается в мир культуры прежде всего вследствие его подверженности социальной модификации (социализации) в результате определенной деятельности.
Игровая деятельность рассматривается как наиболее доступный и эффективный метод «самостроительства» ребенка при его собственной активной позиции, связанный с инициативой, фантазией, творчеством (65, 193 и др.). Многочисленные исследования отечественных педагогов и психологов (35, 47, 68, 98, 173, 210 и др.) доказывают уникальные возможности игровой деятельности в процессе физического, нравственного воспитания детей, формирования их умения ориентироваться в окружающей действительности, а также утверждают, что игра по своей сути социальна и является действенным средством социализации детей, орудием воспитания социальных навыков и умений, открывающих просторы для творчества социальных отношений.
5 В процессе игры у детей, воспитывающихся в детских домах, реализуются потребности во впечатлениях, повышается когнитивный уровень, эффективно проходит эмоциональное и психическое развитие, что порождает уверенность в себе, чувство защищенности, повышение собственной значимости, а отсюда - повышение интереса к обучению, улучшение взаимоотношений с окружающими. С помощью средств, используемых в процессе игровой деятельности, можно противодействовать негативным социальным явлениям, которые в первую очередь отражаются на воспитании детей-сирот, способствует позитивному развитию личности детей в условиях детского дома и созреванию общественно ценных качеств (моральных, нравственных, эстетических и т.д.), отражает сущностные свойства разных областей жизнедеятельности человека.
Вместе с тем в учреждениях закрытого типа недостаточно реализуются потенциальные возможности игры, данный вид деятельности рассматривается как дополнительное, а не основное средство воспитания. Возможности игровой деятельности недостаточно используются как резервы для творческого осмысления и применения полученных знаний в реальном жизненном контексте, для формирования активной социальной позиции ребенка-сироты. Это диктует необходимость поиска путей организации игровой деятельности, в которой дети-сироты могли бы наиболее полно обогатить социальный опыт и реализовать свои творческие возможности, благодаря чему произойдет их органическое вхождение в социум.
Анализ теоретических подходов и реальной ситуации педагогической деятельности по социализации детей-сирот позволил выявить научные противоречия, требующие разрешения:
- между потребностью социума в социализации подрастающего
поколения в учреждениях закрытого типа и инертностью педагогической
системы в учреждениях закрытого типа, не обеспечивающей социально-
личностное становление детей-сирот;
- между высоким уровнем разработанности общей теории социализации
и низким уровнем разработанности теории социализации детей-сирот в системе образования посредством игровой деятельности.
Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, которая заключается в определении организационных педагогических условий, обеспечивающих эффективность протекания процесса социализации детей, оставшихся без попечения родителей, в ходе игровой деятельности.
Объект исследования: процесс социализации детей, оставшихся без попечения родителей, в условиях деятельности детского дома.
Предмет исследования: организация игровой деятельности как формы социализации детей-сирот.
Цель исследования: теоретически и экспериментально обосновать эффективную модель социализации детей-сирот в процессе игровой деятельности в учреждениях закрытого типа.
Гипотеза исследования. Игровая деятельность повышает эффективность социализации воспитанников детских домов и домов-интернатов при реализации модели, предусматривающей:
целевое конструирование социально ориентированного содержания игровой деятельности, активизирующего социальное обучение, самопознание и самореализацию детей-сирот;
педагогическое обеспечение социально-развивающего общения дегей-сирот, стимулирующее мотивацию к позитивному взаимодействию с социумом;
- создание социализирующей игровой среды, способствующей
творческой актуализации социального опыта воспитанников учреждений
закрытого типа.
Задачи исследования:
Раскрыть особенности социализации детей, оставшихся без попечения родителей.
Выявить особенности организации игровой деятельности, обеспечивающих интенсификацию социализации детей-сирот.
3. Разработать модель социализации личности ребенка в учреждениях закрытого типа в процессе игровой деятельности и обосновать ее эффективность.
Общеметодологическую основу исследования составляют концепции гуманистической педагогики, раскрывающие понятия самоценности личности; положения о диалектическом единстве социального и индивидуального, духовного и физического; философское положение о социальной природе деятельности человека, активности и ведущей роли личности в процессе ее развития и формирования; концепция социализации личности; теории игры как социального феномена.
На теоретическом уровне исследование основывается:
- на ведущих идеях социализации личности, раскрывающих роль социальной среды в развитии личности на основе активного включения ее в личностно-средовое взаимодействие и социализирующую деятельность (Андреева ГМ, 2002; Голованова НФ, 1998; Кон КС, 1988; Мудрик АД, 1997; Фешдшкйнда, 1997;ХакуновКХ., 1998идр.);
на деятелыюстном подходе, предполагающем, что деятельность и взаимодействие субъектов являются ведущими факторами развития личности человека (Ананьев БГ, 1996; Выготский Л.С.,1983; Леонтьев А.Н, 1975; Рубішштейн CJL, 1976;ЧермитК.Д,2000идр.);
на идеях о сущности игры как способе познания и преобразования окружающего мира, социальных норм и жизненных смыслов (ГазманО.С, 1988; Григорьев С.В.,1991; Самоукина Н.В, 1993; Селевко Г.К, ,1998; Неверкович СД, 1995 и
ДР-);
- на научных положениях о реализации сущностных сил развития и
самореализации личности в логике распредмечивания (освоения социального в индивидуальной форме) и опредмечивания (реализации творчески освоенного социального содержания) (МаслоуА,ФроммЭ, 1993 и др.).
База исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Медведовского детского дома Краснодарского края, санатория «Кавказ» Лазаревского района.
Исследование проводилось в три этапа с 2002 по 2005 годы.
Первый этап (2002 - 2003 г.г.) был посвящен изучению состояния проблемы социализации детей, оставшихся без попечения родителей, в педагогической теории; происходило осмысление методологических и теоретических основ, исследования; уточнялись тема, объект, предмет, цель, задачи исследования.
Была сформулирована рабочая гипотеза, определены исходные позиции и содержание опытно-экспериментальной работы на базе учреждений закрытого типа.
На втором этапе (2003 - 2004 г.г.) на основе изученной теории была разработана и экспериментально проверена модель социализации детей-сирот в игровой деятельности на основе комплексной программы социоориентированных игр, отрабатывались педагогические условия эффективности реализации разработанной модели.
Третий этап (2004 - 2005 г.г.) был связан с анализом, систематизацией и обобщением полученных в ходе работы материалов; осуществлялось оформление результатов исследования, оформление текста диссертации и приложений.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы: теоретический анализ научной и методической литературы, изучение и обобщение положительного опыта по социализации детей-сирот, прогнозирование, моделирование процесса социализации детей-сирот в игровой деятельности, педагогический эксперимент, педагогическое наблюдение, анкетирование, блиц-опрос, интервьюирование, собеседование, экспертная оценка, методы математической статистики.
9 Научная новизна исследования:
определены особенности игровой деятельности, значимые в социализации детей-сирот (разнообразие предметного содержания игр, их эмоциональная привлекательность, направленность на творчество);
разработана модель социализации детей-сирот в игровой деятельности и определены педагогические условия, обеспечивающие ее эффективную реализацию: целевое конструирование социально ориентированного содержания игровой деятельности; педагогическое обеспечение социально-развивающего общения детей-сирот; создание социализирующей игровой среды для творческой актуализации социального опыта личности.
Теоретическая значимость. Результаты исследования позволяют продолжить развитие идей дифференцированного подхода к процессу социализации, углубить представления о закономерностях повышения уровня социализированности детей, оставшихся без попечения родителей, углубить представления о влиянии игровой деятельности различной направленности на уровень сформированности социально значимых качеств детей-сирот.
Практическая значимость исследования определяется тем, что экспериментально обоснованна модель социализации детей в условиях детского дома или дома-интерната в процессе игровой деятельности, в ходе реализации которой происходит позитивная динамика, отражающаяся в повышении уровня социально значимых качеств, необходимых воспитанникам после выхода из учреждений закрытого типа.
Материалы исследования могут быть использованы в ходе повышения квалификации работников сферы дополнительного образования, педагогами, работающими с детьми-сиротами, а также в образовательном процессе педагогических вузов, колледжей, училищ и в практике общеобразовательных учреждений.
10 На защиту выносятся следующие положения:
Социализированность ребенка-сироты как результат его социализации представляет собой личностную характеристику, структурно содержащую информационный (совокупность социальных знаний, способность к передаче социальной информации), мотивациониый (интерес к познанию социальных норм, своих прав и обязанностей в социуме; самооценка), деятельностный (интенсивность участия в игровой деятельности, социально адекватная нормативность поведения, творческая актуализация собственного опыта) компоненты. Совместная деятельность (даже кратковременная) воспитанников учреждений закрытого типа со сверстниками из обычных семей во время формирования социально значимых качеств облегчает процесс социализации и является одним из условий успешного включения дегей-сирот в жизнедеятельность общества.
Эффективность формирования социально значимых качеств у детей-сирот обеспечивается при реализации совокупности психолого-педагогических условий, приоритетными из числа которых являются аксиологическая ориентация воспитательного процесса, акмеологическая направленность процесса подготовки будущего члена общества, гуманизация педагогического процесса. Степень реализации педагогических условий отражается в таких показателях, как самооценка, интерес к познанию окружающей действительности, интенсивность участия в игровой деятельности, социально-адекватную нормативность поведения и творческую актуализацию собственного опыта.
Модель социализации детей-сирот в процессе игровой деятельности, включающая в себя целевое конструирование социально ориентированного содержания игровой деятельности, педагогическое обеспечение социально-развивающего общения детей, создание социализирующей игровой среды, позволяет достигнугь позитивной динамики уровня социально значимых качеств и уровня социализированности в целом.
II Апробация результатов исследования. Материалы диссертационного региональных научных конференция (1-ая международная научно-практическая конференция «Фундаментальные и прикладные исследования в системе образования» г. Тамбов; Всероссийская научно-практическая конференция «Проблемы современной педагогики и системы образования», г.Майкоп, 2004 г.; Ежегодный сборник научных статей молодых ученых и аспирантов АГУ, г. Майкоп, 2004г.; Наука. Образование. Молодежь, г. Майкоп, 2004г.; XXI научная конференция студентов и молодых ученых ВУЗов южного федерального округа, г. Краснодар, 2004г.; Наука. Образование. Молодежь, г. Майкоп, 2005г.; Здоровье и образование в XXI веке, г.Майкоп, 2005г.; Наука. Образование. Молодежь, г. Майкоп, 2006г.; Негосударственное образование: проблемы, поиски, . перспективы развития, г. Ставрополь, 2006г.). По результатам исследования опубликовано 11 научных работ.
Структура диссертации и объем диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключений, выводов, практических рекомендаций, списка использованной литературы (224 источника), приложений и изложена на 184 страницах. Работа иллюстрирована тремя таблицами и четырьмя рисунками.
Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены объект, предмет исследования, сформулированы гипотеза, цель и задачи, выделены методологические и теоретические основы исследования, представлены методы изучения проблемы, охарактеризованы основные этапы работы, изложены положения, выносимые на защиту, обозначена научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования.
В первой главе «Научно-педагогические аспекты исследования сущности процесса социализации детей, оставшихся без попечения родителей», раскрыты концепции становления и развития теории социализации личности. Рассмотрены проблемы социализации личности детей в учреждениях закрытого типа. Раскрыта сущность игровой
12 деятельности как средства социализации детей, оставшихся без попечения родителей.
Во второй главе «Возможности формирования социально значимых способностей у детей, оставшихся без попечения родителей» определены методы и методические приемы исследования, описаны этапы и содержание этапов исследования. Раскрыто содержание и критерии оценки результатов экспериментальной работы по программе социализации детей, оставшихся без попечения родителей. Доказана эффективность опытной модели социализации детей-сирот в процессе игровой деятельности.
Философско-педагогический аспект раскрытия сущности социализации личности
Задача социализации личности ребенка является особо значимой в нашем обществе в период, когда происходит переориентация ценностей, существенно влияющих на процесс формирования социального опыта у детей.
Термин «социализация» является производным от глагола социализировать, который появился в оксфордском словаре английского языка 1826 году. Слово «социализировать» (socialize) трактуется как «превратить в социальное, приспосабливать, делать пригодным (подходящим) для жизни в обществе» (103).
Выделение теории социализации в самостоятельную область исследований произошло в середине XX века, и было подготовлено научными разработками философов, социологов, этнографов, с разных точек зрения рассматривавших процесс становления человека компетентным членом общества во все эпохи развития общества. Однако еще в прошлом веке философы, психологи, педагоги обосновали ряд теорий, раскрывающих формирование личности на основе взаимодействия различных факторов -физических качеств, определенной среды, индивидуального опыта и особенностей культурного наследия.
Автором термина «социализация» применительно к человеку является американский социолог Ф.Г, Гиддингс. который в книге «Теория социализации» (1887) употребил его в значении, близкому к современному, -«развитие социальной природы или характера индивида; подготовка человеческого материала к социальной жизни» (216).
В 1892 году в Санкт-Петербурге выходит книга известного французского юриста Г. Тарда, в которой социализация обозначает включение индивида в нацию, народ, достижение сходства в языке, образование, воспитание с другими индивидами, составляющими общество (180).
Социализация личности представляет собой сложный, многоплановый, противоречивый процесс взаимодействия индивида и общества.
Идеи о путях социального становления личности рассматривались уже в греческой философии, По Платону воспитание должно организовываться государством как средство совершенствования всей государственной жизни, формирования каждого человека в интересах государства. Аристотель же настаивал на том, что государство обязано взять на себя воспитание юношества, но не во имя государственных интересов, а во имя развития прекрасного и духовно нравственного в человеке. Предметом философствования являлся человек и его становление как автономной, свободной личности, включенной в природную и социальную среду (66).
Для античных философов формирование общественности человека -это, прежде всего готовность его к выполнению социальных функций (197). Философы Э. Роттердамский, Т. Мор, Ф. Рабле, М. Монтель и др., рассуждая о телесно-духовной природе человека, ее многосторонности, способности к бесконечному совершенствованию, возвращались к идеалу гармоничного физического воспитания во имя всеобщего счастья (174).
В новое время чешский педагог, философ Я.А.Коменский трансформировал в своей философии образования величайшие достижения человеческого духа предшествующих веков культурного развития. В своей концепции он поднял человека над конкретным историческим временем, над его социальными связями и зависимости: он высшая ценность, цель в себе (197).
Просветители 17-18 вв. считали, что человек социален, и обратили внимание на детерминацию индивидуального развития социальными условиями. Идея культуросо образности социального воспитания впервые появляется в трудах Д.Локка, объяснявшего происхождение знания из человеческого опыта, различия которого у людей, по его мнению, определяются воспитанием и условиями жизни.
Основываясь на философско-педагогических воззрениях Д. Локка, французский философ К.А. Гельвеций утверждал, что человек формируется только под влиянием среды и воспитания. И Локк, и Гельвеций, акцентируя внимание на роли среды в развитии человека, уделяли серьезное внимание значению социокультурного фактора в воспитании (66).
Ж.-Ж. Руссо сделал вывод о том, что человеческие пороки и страдания порождаются средой, плохим воспитанием, неразумным общественным устройством (79).
И. Кант видел главную задачу научного знания в помощи индивиду стать не просто знающим и воспитанным, а человеком - членом социума. «Социальное становление есть направленный процесс осознания человеком интересов общества» (94).
Л. Фейербах понимает сущность человека как определяемую социальными связями: «Отдельный человек, как нечто обособленное, не заключает человеческой сущности в себе ни как в существе моральном, ни в мыслящем. Человеческая сущность налицо в общении, в единстве, опирающемся на реальность различия между я и ты» (189), Именно в сфере межчеловеческого общения и осуществляется, по Л. Фейербаху, самореализация человека. В ходе этого ,общения и совместной деятельности происходит процесс социализации.
Большой вклад в совершенствование теории социального становления индивида внесли русские философы. В философско-антропологических взглядах А.Н. Радищева человек представлен как часть природы, которая развивается по единым законам с другими природными существами. Человек - это социальное существо, он «рожден для общежития», нуждается в общественных связях и отношениях (140), В.Г. Белинский писал: «Создавши человека, природа совершила дела творчества и, перестав быть творящею, приготовивши в человеке личность в возможности, природа предоставила дальнейшее развитие этой личности уже другой, более высшей, более духовной сфере жизни: отселе человек должен был развиваться через сообщество с подобными себя» (14).
В современной западной философии проблема социализации разрабатывается преимущественно в русле психоанализа и интеракционизма. Анализ теоретических подходов к социализации личности в зарубежных исследованиях позволяет условно выделить две группы, которые основываются на объективной и субъективной позиции самой личности, ее пассивности или активности в процессе взаимодействия с социальной средой. Адаптивная концепция социализации (58) и концепция акцентирования субъект - субъектных отношений в процессе социализации (103), Согласно Дж. Миду, процесс формирования социализации личности включает в себя три различных стадии: имитация или копирования детьми поведения взрослых; игровой стадии, когда дети воспринимают поступки людей как исполнение ролей; стадии групповой, когда дети осмысливают ожидания целой группы людей (103). Интеракционизм описывает социализацию как следствие межличностного взаимодействия людей, ведущего к их согласию через взаимно конформное поведение (199).
Сторонники биологизироваиного направления (3. Фрейд, Э. Эриксон) считают, что задачи школы и образования в вопросах социализации диктуются внутренней природой личности (193).
Социализированное направление (Дж. Мид и его последователи) представляет социализацию как результат межличностного общения, когда личность воспроизводит усвоенные общепринятые идеи, образцы социального поведения.
Проблема социализации детей, оставшихся без попечения родителей
В настоящее время в обыденной речи и в теоретических исследованиях используются два понятия; сирота и социальный сирота. Дети-сироты - это дети в возрасте до 18 лет, у которого умерли родители. Социальный сирота -это ребенок, который имеет биологических родителей, но которые лишены опеки над ними. В этом случае заботу о детях берут на себя общество и государство. К категории детей, оставшихся без попечения родителей, относятся дети, у которых родители(168): - умерли; - лишены родительских прав; - ограничены в родительских правах; - признаны безвестно отсутствующими; - недееспособны; - отбывают наказание в исправительных колониях; - отказываются забрать детей из лечебных, социальных учреждений, куда ребенок помещен временно. Государственное попечение - создание неусыновленному ребенку (ребенку-сироте) нормальных условий для его воспитания и развития путем помещения в специально созданные для этого учреждения. При этом детские дома, школы-интернаты для сирот и разного рода иные заведения ведут ребенка только до своего порога. Дальше за судьбу сироты или ребенка, лишенного родительского попечения, они не отвечают. К числу наиболее актуальных проблем развития воспитанников интернатных учреждений исследователи относят трудности социализации. Под трудностью социализации Л.В. Байбородова, Л.Г. Жедунова, О.Н. Посысоев, М.И. Рожков понимают «комплекс затруднений ребенка при овладении той или иной социальной ролью» (11, 147). Причины возникновения этих трудностей они видят в «несоответствии требований к ребенку в процессе его взаимоотношений с социумом и готовности ребенка к этим отношениям» (160). Социальная ситуация развития ребенка в детском доме при отсутствии нормальных для него контактов (семья, друзья, соседи и т.д.) приводит к тому, что образ роли создается на основе противоречий информации, получаемой ребенком-сиротой из различных источников. В связи с этим часто формируются неверные образы социальных ролей и ложное представление о собственной социальной роли как сироты. Эта роль часто реализуется человеком в течение всей его жизни (160). Результатом трудности социализации является низкий уровень социальной адаптации, автономизации, социальной активности, социальной компетентности воспитанников детских домов, сформированности социальных ценностей, Прежде чем перейти к понятию «социализация личности детей-сирот», важно описать такое явление как социальная депривация, так как именно благодаря ей в обществе появляются исключенные. Многие авторы (11, 15, 28, 44, 56, 16, 90, 96, 111, 113, 128) отмечают сниженный уровень инициативности воспитанников детских домов, их безразличное, пассивное отношение ко всему окружающему, ситуативность, неосознанность поведения, неготовность именно в моральном плане вступить в открытую социальную среду. У воспитанников детского дома выявлены нарушения в развитии всех аспектов их личности, и особенно -эмоциональной сферы (128). Эмоциональная депривация является одной из основных причин искажения личностного развития выпускников детских домов. Термин депривация стал модным с 60-х годов XX столетия и означает лишение или недостаточность условий, необходимых для нормальной жизни и характеризуется как «это состояние, связанное с биологически полноценной, но психологически недостаточной средой» (чем и является детский дом) (90). В зависимости от того, чего именно лишен человек, различают разные виды депривации: двигательную, моторную, информационную, социальную, материнскую и др. Чаще всего разные виды депривации пересекаются. Социальная депривация - отсутствие или недостаток тех или иных условий, материальных и духовных ресурсов, необходимых для выживания и развития индивида. Под социальной депривацией понимается отсутствие необходимого взаимодействия индивида с социальной средой, коїорое необходимо для гармоничного развития и формирования личности (15). Для того чтобы стать полноценной личностью, ребенок должен воспитываться в эмоционально теплой и стабильной обстановке. Если эмоциональный контакт с близкими взрослыми или окружающими людьми нарушен, ребенок живет как бы на «вражеской» территории: обстоятельства подавляют его, ожидания относительно будущего пессимистичны, он постоянно чувствует себя слабее других, нелюбим. В результате у него развиваются очень низкая самооценка, чувство неполноценности. Возникшая в детстве неуверенность в себе, как правило, становится устойчивым образованием, своего рода характеристикой выпускников детского дома. Основное переживание - кажущаяся враждебность мира по отношению к нему. Именно характеристики эмоциональной сферы влияют на способность (или неспособность), легкость (или трудность) установления социальных контактов и в итоге определяют «самочувствие» человека в той или иной социальной среде. Вследствие эмоциональной депривации у воспитанников детских домов могут появиться такие отклонения, как повышенная тревожность, эмоциональная напряженность, психическое утомление, эмоциональный стресе, повышенная чувствительность к различного рода препятствиям, неготовность преодолевать трудности, снижение потребностей в достижениях и в успехе, повышенная агрессивность, недоверчивость, вспыльчивость, несдержанность, чрезмерная импульсивная активность, эмоциональная холодность, нарастание пассивности, депрессия и т.д. Неполнота эмоциональной жизни в сиротских учреждениях вызывает у воспитанника детского дома различные психические расстройства и нарушения социальной адаптации: у одних это тенденция к понижению активности, ведущая к апатии и большему интересу к вещам, чем к людям; у других - гиперактивность с уходом в асоциальную и криминальную деятельность; у многих наблюдается тенденция вести себя вызывающе в обществе в целях привлечения к себе внимания при неумении создавать прочные эмоциональные привязанности.
Методология, методы и организация исследования
Согласно выделенным в теоретической части диссертационного исследования условий процесса социализации ребенка, оставшегося без попечения родителей, проблемной областью является соответствие желаний индивида и возможностей социума. Наличие ресурсов хоть и является необходимым компонентом, но существует объективно и изменяется мало. Конечно, расширением ресурсов, как личностных так и средовых, заниматься можно и нужно, но в предлагаемом исследовании этот компонент принимается как неизменяемая (на данный момент) величина и рассматриваться не будет.
Целью эмпирической части исследования является: - апробация модели социализации детей-сирот, основанной на программе социально-ориентированных игр (сюжетно-ролевых, игр-состязаний, режиссерских, психотренинговых, игр-походов) в процессе взаимодействия воспитанников детских домов совместно с их сверстниками из обычных семей {рис.1).
Объектом исследования выступила группа воспитанников учреждений закрытого типа. Для достижения результата и решения задач исследования были применены следующие методы: 1. Теоретический анализ и обобщение научно-методической литературы. 2. Анкетирование. 3. Социально-педагогический эксперимент. 4. Математические методы статистики.
Первый этап научно-исследовательской работы (2002 - 2003 г.г.) был посвящен изучению состояния проблем социализации детей, оставшихся без попечения родителей, в педагогической теории; происходило осмысление методологических и теоретических основ исследования; уточнялись тема, объект, предмет, цель, задачи исследования.
Была сформулирована рабочая гипотеза, определены исходные позиции и содержание опытно-экспериментальной работы на базе учреждений закрытого типа.
При анализе научно-методической литературы по проблеме процесса социализации детей, оставшихся без попечения родителей, и обобщении полученной информации рассматривалось многообразие подходов в оценке исследуемого процесса, а также вопросы о роли игровой деятельности в воспитании личности ребенка в депривационных условиях.
Второй этап научно-исследовательской работы (2003/04 учебный год) состоял в изучении исследуемой проблемы в учреждениях закрытого типа. В анкетном опросе приняли участие 84 респондента, воспитывающихся в детских домах и домах - интернатах Краснодарского края. На втором этапе была также проведена обработка анкет на ЭВМ, осуществлен анализ и интерпретация полученных данных; разработка и внедрение в практику модели социализации детей-сирот на основе комплексной программы социально-ориентированных игр (сюжетно-ролевых, спортивных, театрализованных, психо драматических), проведен педагогический эксперимент.
В анкетах, используемых для выявления наличия социальных знаний, уровня самооценки применяли открытые и полузакрытые вопросы. Использовали также контрольные вопросы для проверки компетентности между отдельными блоками, применяли контрольно-психологические вопросы. В ходе эксперимента применялась экспертная оценка, позволяющая оценить эффективность предлагаемой модели социализации детей-сирот в ходе игровой деятельности.
На третьем этапе исследования (2004/05 учебный год) проводилась заключительная часть эксперимента, осуществлялась статистическая обработка его результатов. Материалы исследования обобщались, оформлялись в соответствующие документы. На данном этапе осуществлялась проверка рабочей гипотезы в части эффективности применения игр различной направленности для полноценного процесса социализации личности в депривационных условиях и решений поставленных задач.
Педагогический эксперимент применялся для проверки эффективности разработанной модели, основанной на социо ориентированной программе, состоящей из игр различной направленности.
Формирующий этап включает апробацию модели социализации детей-сирот, основанной на программе социо ориентированных игр, направленную на воспитание гармонично развитой личности детей, оставшихся без попечения родителей, и оценку ее эффективности. Основу программы составили занятия, основанные на посещении различных социальных институтов и государственных учреждений, обучающих детей нормам поведения, принятых обществом и формирующих знания об окружающей действительности, а также социально-ориентированные игры-походы, сюжетно-ролевые игры, игры с элементами соревнований, психотренинговые игры, режиссерские игры. Экспериментальная группа; воспитанники детских домов - 84 человека (7-12 лет), 76 детей из семей. Экспертная группа: учащиеся Адыгейского Государственного Университета - 10 человек (18-20 лет), педагоги, работающие в детских домах. Процедура формирующего этапа заключалась в следующем: 1. Посещение различных государственных учреждений (милиция, больница, пожарная часть, парикмахерская, театр и др.) и совместное обсуждение детей с педагогами функционирования изучаемых организаций. 2. Совместная организация игр различной направленности детей-сирот с детьми из семей, построенных на основе приобретенных знаний в ходе экскурсий. 3. Оценка эффективности проведенных совместных занятий детей, оставшихся без попечения родителей, и детей из семей, а также взаимооценка самих участников в ходе самостоятельной игровой деятельности.
Содержание и методики применения игровой деятельности как средства социализации детей в условиях детского дома
Самооценка относится к центральным образованиям личности, ее ядру. Самооценка в значительной степени определяет адаптацию личности, является регулятором поведения и деятельности. Хотя самооценка не есть нечто данное, изначально присущее личности. Само формирование самооценки происходит в процессе социализации, в процессе деятельности и межличностного взаимодействия. Социум в значительной степени влияет на формирование самооценки личности. Отношение человека к самому себе является наиболее поздним образованием в системе отношений человека к миру. Но несмотря на это, в структуре отношений самооценке принадлежит особо важное место. Оценка самовосприятия воспитанниками детских домов проводилась с помощью анкетного опроса «Самооценка воспитанника учреждения закрытого типа» (приложение 2) а также применялась методика «Самооценка в системе статусно-ролевых отношений», разработанная П. А. Шептенко и Г.А. Ворониной (202). В ходе констатирующего эксперимента была проведена беседа, охватывающая разнообразные сферы жизнедеятельности ребенка: 1 блок - знания о самом себе; 2 блок - представления о времени; 3 блок - общие представления о пространстве; 4 блок - знания об окружающей природе; 5 блок - знания о социальном мире (приложение 1). В каждом блоке необходимо было охарактеризовать три компонента. Положительный ответ на каждый из них оценивался одним баллом. Таким образом, максимальная оценка по каждому блоку составляла 3 балла, а по всем блокам - 15 баллов, По сумме набранных баллов дети относились к высокому, среднему и низкому уровням социальных знаний. Групповой психологический тренинг является наиболее перспективной формой коррекционной работы. Появляется возможность вести работу не просто в направлении позитивных сдвигов в установках личности, ее поведении, самовосприятии и т.д., но и в направлении развития способностей и навыков самоанализа и самокоррекции поведения, повышающих адаптивные возможности личности. Целью тренинга «Развитие коммуникативных навыков» является развитие и формирование межличностных навыков, оптимизация стиля межличностного взаимодействия (приложение 3). В условиях совместного тренинга детей-сирот со сверстниками из семей процесс социализации воспитанников детских домов проходит намного легче, так как уже в процессе тренинга они могут столкнуться с реальными ситуациями, которые их ожидают в будущем. В качестве оценки результативности и сравнения проводимых мероприятий осуществлена диагностика экспертной группы при помощи социально-психологических методики «атмосфера в группе» (до и после тренингового занятия) (приложение 4). Определяющим критерием подбора метода диагностики была возможность проследить восприятие воспитанниками детских домов других социальных групп (в данном случае их сверстниками) в зависимости от проведенных мероприятий. Атмосфера в группе является характеристикой общего настроя. Для определения показателей социализированности «способность к передачи социальной информации», «социально адекватная нормативность поведения», «интенсивность участия в игровой деятельности» и «творческая актуализация собственного опыта» применялась экспертная оценка педагогов и воспитателей, работающих с детьми. В ходе формирующего эксперимента были реализованы следующие составляющие процесса социализации: 1) обогащение социальных знаний во время экскурсий и игр-походов; 2) стимулирование самопознания ребенка в условиях социального общения посредством одобрения окружающими, наградами; 3) самореализация личности в игре. В ходе работы выделяются несколько групп детей, имеющих разный уровень усвоения социальных норм и правил. Выделение групп можно осуществлять по следующим параметрам: 1. Знание социальных правил поведения. 2. Понимание их смысла и нравственной ценности. 3. Использование правил адекватно данной ситуации. 4. Мотивирование своих поступков. 5. Направленность поведения: учет интересов сверстников, ориентация на их эмоциональное состояние при организации собственного поведения. По каждому компоненту социализированности дети-сироты относились к высокому, среднему или низкому уровням с учетом оценок показателей каждого компонента в баллах либо по качественным признакам. Высокий уровень (1 группа) - дети знают правила поведения, понимают их нравственную ценность; их поступки характеризуются наличием устойчивых привычек произвольного поведения, готовностью действовать в соответствии с социальными нормами, проявляя активность при выполнении, умением учитывать интересы и эмоциональное состояние сверстников при организации своего поведения. Мотивы их поведения имеют общественную направленность и связаны с самооценкой ребенка, значимостью сверстников и взрослых для ребенка. Средний уровень (2 группа) - дети имеют элементарные нравственные представления о социальных правилах, но поведение их характеризуется направленностью на себя потому, что ребенок совершает «правильные» поступки ради своего благополучия, изредка считаясь с интересами сверстников, и учитывая их состояние и интересы, а также ради получения похвалы со стороны взрослого. Мотивы поведения имеют ярко выраженную направленность - индивидуально-личностную и связаны с эгоистическими тенденциями ребенка. Низкий уровень (3 группа) - дети знают социальные правила поведения, но не понимают их нравственный смысл, что выражается в нестабильности их поведения. Следствием этого является ряд негативных мотивов в его поведении. Ребенок изредка поступает в соответствии с правилам, и то не по собственному убеждению, а под влиянием авторитета взрослого, не учитывая интересы сверстников. Мотивы поведения имеют престижно-авторитетную направленность и связаны с авторитетом взрослого или боязнью наказания. На первом этапе работы взрослые занимают ведущую позицию по отношению к детям: разъясняют смысл правил, убеждают в необходимости их выполнения, обращают внимание ребенка, поступающего вразрез с правилами на отношения к нему детей. На втором этапе взрослые опираются больше на активность детей, создавая педагогические ситуации, которые требовали от них большей самостоятельности в оценке поступков сверстников, умения сдерживаться от плохих поступков и принимать справедливое решение.
