Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы проектирования содержания воспитания детей-сирот н детей, оставшихся без попечения родителей, в период их социально-профессиональной адаптации
1.1. Современные подходы к проектированию содержания воспитания в образовательном учреждении 14
1.2. Особенности социально-профессионального становления детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей 28
1.3. Специфика проектирования содержания воспитания детей в детском доме в период их социально-профессиональной адаптации 50
Выводы по главе I 70
Глава II. Реализация содержания воспитания в структуре воспитательной системы группы детского дома
2.1, Взаимосвязь компонентов воспитательной системы группы детей-сирот и детей юношеского возраста, оставшихся без попечения родителей 73
2.2, Экспериментальная проверка воспитательной системы группы в практике работы детского дома 89
2.3, Результаты социально-профессионального становления воспитанников детского дома юношеского возраста. 120
Выводы по главе II 145
Заключение 148
Список литературы 153
Приложения
- Современные подходы к проектированию содержания воспитания в образовательном учреждении
- Особенности социально-профессионального становления детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей
- Взаимосвязь компонентов воспитательной системы группы детей-сирот и детей юношеского возраста, оставшихся без попечения родителей
- Экспериментальная проверка воспитательной системы группы в практике работы детского дома
Введение к работе
Актуальность исследования. В основных направлениях государственной социальной политики по улучшению положения детей в Российской Федерации главной целью обозначено обеспечение социализации детей, находящихся в особо трудных обстоятельствах, их полноценной реабилитации и успешной интеграции в общество»
В категорию этих детей входят воспитанники детских домов, особенности физического, психического, умственного развития и социального становления которых в последнее время нашли отражение в работах С.А. Беличевой, В.В. Белякова, И.Ф. Дементьевой, И.В, Дубровиной, А.Н. Голика, Н.И. Ивановой, Н.М. Иовчук, Е.И. Морозовой, А-В. Мудрика, B.C. Мухиной, A.M. Нечаевой, Л.Я. Олиференко, АЛІ Прихожан, Л.К. Сидоровой, Г.В. Семья, Н.Н. Толстых, Л.М, Шипицыной, Т.И, Шульга и других, чьи труды имеют существенное значение в исследованиях по проблемам социального сиротства.
Большинство специалистов утверждает, что важнейшим условием благополучной социализации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, является их профессиональкая подготовка. Однако, как показывает практика, выпускники детских домов испытывают значительные трудности в профессиональном становлении. Поиском действенных механизмов для решения данной проблемы в настоящее время занимаются Б А. Куган, рассматривающий процесс социально-трудовой адаптации юношей и девушек, Л.И. Кундозерова, Л.С. Кочкина, М.А. Хациева, ЕЛ. Пахомова, А.С, Быков, В.В. Куликов, характеризующие педагогические условия подготовки детей-сирот к жизненному и профессиональному самоопределению, И.А. Бобылева, Ю.О. Яблоновская, Н.Г. Травникова, Л.В. Гаращенко, Л.Н. Голуб, Т.А. Макарченко, представляющие социально-педагогическую и психологическую поддержку выпускников в период постинтернатной адаптации.
Практически все исследователи отмечают, что социально-профессиональной адаптации препятствуют характерные особенности детей-сирот, среди которых потребительская психология в отношениях к близким, государству, обществу, неуверенность в себе, отчужденность и недоверие к людям, низкая социальная активность. Безынициативность воспитанников в выборе профессионального пути, нереалистичные планы профессионального самоопределения, расплывчатые жизненные ориентиры, не соотносящиеся с практической деятельностью в получаемой профессии, в дальнейшем влияют на возможность благоприятной адаптации в жизненном пространстве.
Имеющиеся проблемы в становлении выпускников детских домов побудили современных ученых и руководителей образования к реформированию учреждений для детей, лишенных родительского попечения. В последние годы в целях полного физического, психического и социального развития детей изменен возрастной ценз их пребывания в детских домах - до 18 лет, так как явно проявляется острота ситуации «при передаче выпускников по эстафете другим учебным заведениям». К тому же, каждое учреждение для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, может оставлять ребенка в стенах детского дома до получения им профессионального образования, что закреплено в нормативно - правовых документах.
В связи с увеличением срока пребывания детей в детском доме (до 18 лет) в систему работы входит этап социально-профессиональной адаптации воспитанников юношеского возраста, который включает в себя овладение профессией, начало трудовой деятельности, профессиональный рост, осмысление влияния профессионального выбора на дальнейшую жизнь. Таким образом, изменяются содержание и подходы к процессу воспитания детей-сирот в условиях их подготовки к становлению в выбранной профессии.
Основные направления в организации воспитательного процесса интернатного учреждения отражены в работах известных ученых - педагогов прошлого Я, Корчака, К.Д, Ушинского, В.Ф. Одоевского, В.Н. Сороки Росинского, А.С. Макаренко, А.А. Католикова, современных исследователей JLB. Байбородовой, Р.А. Валеевой, Н.С. Искрина, МА. Ковальчук, Л.А. Коробейниковой, И.В. Куричкис, Н.А. Палиевой, Г .В, Пичуганой, Л.В, t Плаксиной, Г.И. Плясовой, М.И. Рожкова, Г.В. Семья, ЛЛС Сидоровой, Т.Н.
Тарановои Н.Н. Шамаховой, Т.Д. Черненок и других, которые подчеркивают ряд существенных особенностей, заключающихся, прежде всего, в доминировании развивающей, компенсаторной и защитной функций, что вызвано изоляцией детей от семьи и компенсации у них последствий различных видов депривации.
Однако анализ данных работ показал, что в современной педагогической литературе содержание процесса воспитания детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в период их социально-профессиональной адаптации не являлось самостоятельным направлением исследования.
В связи с данным положением выявляется противоречие между ориентацией реформируемой системы воспитания в учреждениях для детей-сирот на поддержку профессионального становления учащихся и предотвращение негативных явлений в процессе их социально-профессиональной адаптации - с одной стороны, и недостаточной разработанностью содержания и механизмов профессионально - личностного становления воспитанников юношеского возраста в условиях детского дома - с другой.
На основании выявленного противоречия и исследовательской установки диссертанта на поиск путей и способов его разрешения определена проблема проектирования содержания воспитания детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, и его реализации в структуре воспитательной системы группы учащихся юношеского возраста в период их социально-профессиональной адаптации.
Тема исследования - «Проектирование содержания воспитания детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в период их социально- профессиональной адаптации», t Под процессом проектирования содержания воспитания мы понимаем научно-исследовательскую деятельность, направленную на создание технологии отбора содержания воспитания для ее эффективного применения в практике построения воспитательного процесса конкретного образовательного учреждения; под содержанием воспитания - совокупность знаний, умений и навыков, ценностных ориентации, социального опыта и опыта творческой деятельности, подлежащие усвоению, интериоризацйи, превращению в индивидуальный внутренний мир и качества личности воспитанника; под периодом социально-профессиональной адаптации - этап жизненного пути молодого человека, совпадающий по времени с этапом обучения в системе профессионального образования, в который происходит овладение профессией, начало трудовой деятельности, профессиональный рост, осмысление влияния профессионального выбора на дальнейшую жизнь.
Объектом исследования мы видим процесс воспитания детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в период их социально-профессиональной адаптации.
Предметом является проектирование и реализация содержания воспитания в структуре воспитательной системы труппы детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в период их социально-профессиональной адаптации.
Цель исследования - спроектировать и экспериментально проверить содержание воспитания в структуре воспитательной системы группы детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, которое способствует их социально-профессиональной адаптации.
В качестве гипотезы исследования выдвинуто предположение о том, что проблема проектирования содержания воспитания детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в период их социально-профессиональной адаптации будет разрешена, если:
1) определить алгоритм проектирования содержания воспитания в \ образовательном учреждении;
2) выявить специфику проектирования содержания воспитания детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в период их социально-профессиональной адаптации;
3) разработать воспитательную систему как способ практического подхода к реализации содержания воспитания в детском доме, обеспечивающую оптимальный уровень социально-профессиональной адаптации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.
Сообразно основной цели и сформулированной нами гипотезы, намечены следующие задачи исследования:
1. Представить алгоритм отбора содержания воспитания на основе изучения современных подходов к проектированию содержания воспитания в теории и практике образования,
2. Определить специфику содержания воспитания детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в период их социально-профессиональной адаптации с применением представленного алгоритма.
3. Разработать и экспериментально проверить воспитательную систему группы детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, как способ практического подхода к реализации содержания воспитания в детском доме.
Методологическую основу исследования составляют системный подход, дающий возможность изучать и представлять содержание воспитания как систему; аксиологический, определяющий содержание ценностным компонентом всей системы воспитания и позволяющий подходить к проектированию содержания на основе ценностных ориентации; личностно-ориентированный, требующий при построении содержания воспитания признавать уникальность личности, учитывать информацию об индивидуальных особенностях ребенка; деятельностный, характеризующий единство процессуальной и содержательной стороны воспитания, і ориентирующий исследование на сензитивные периоды развития воспитанников и учитывающий то, что все психологические новообразования определяются осуществляемой детьми ведущей деятельностью.
Исследование базируется на теоретических основах и принципах построения содержания воспитания (Е.В. Бережнова, Н.М. Борытко, В.И, Загвязинский, И.А. Колесникова, Л. П. Крившенко, В.В. Краевский, С.Д. Поляков и др.), психолого-педагогических положениях о специфике становления детей в юношеский период (А.Д. Алферов, Л.И. Божович, Б.С. Волков, И.В. Дубровина, Н.М. Иовчук, Ф. Райе, X. Ремшмидт), концепциях социального воспитания детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, определяющих основные идеи и принципы деятельности детского дома (Л.В. Байбородова, В.П Бочарова, Н.Ф. Голованова, МА. Ковальчук, ИА. Липский, A3. Мудрик, ФА. Мустаева, С.Л. Паладьев, М.И. Рожков, Г.В. Семья, ЛЛС Сидорова, В.Р. Ясницкая), теории гуманистических воспитательных систем и воспитательного пространства (В А. Караковский, АА Католиков, Л.М. Лузина, И.Д. Лушников, Л.И. Новша КБ, Ромаева, Н.Л. Селиванова, В.А. Сластенин, Е.К Степанов, Е.К Шиянов, КЕ. Щуркова), методах сопровождения профессионального самоопределения учащихся (ЛА. Коробейникова, ТА. Макарченко, Е.И, Рогов, С.Н. Чистякова и др.).
Методы исследования. В соответствии с избранной методологией и поставленными задачами в работе использован комплекс методов, взаимодополняющих друг друга: теоретические (анализ психологической, педагогической и социологической литературы, систематизация, моделирование, обобщение и сравнение, моделирование); эмпирические (изучение педагогического опыта, тенденций обновления деятельности современных инновационных учреждений интернатного типа, пролонгированная беседа, методы математической статистики, констатирующий и формирующий эксперименты, включающие наблюдения, анкетирование, устные и письменные опросы, экспертную оценку).
База и этапы исследования. Работа проводилась в г. Великий Устюг Вологодской области на базе ГОУ «Вел икоустюгский детский дом №1», ГОУ НПО «Великоустюгский профессиональный лицей №44», «Великоустюгское профессиональное училище №3», ГОУ СПО «Великоустюгский педагогический колледж», «Великоустюгский сельскохозяйственный техникум», «Великоустюгское речное училище». Исследованием на его разных этапах было охвачено около 25 педагогов и 60 детей-сирот и детей юношеского возраста, оставшихся без попечения родителей, а также 37 выпускников 1997 г. - 2002 г, ГОУ «Великоустюгский детский дом №1».
На первом этапе (2002 - 2003 гг.) осуществлялось изучение научной литературы, обоснована актуальность проблемы, определен понятийный аппарат исследования, гипотеза, методология организации исследования, сформулированы цели, задачи и структура работы; отобран и адаптирован комплекс диагностических материалов «Модель воспитанника детского дома юношеского возраста», на основе которого проведена диагностика уровня социально-профессиональной адаптированности детей-сирот и детей юношеского возраста, оставшихся без попечения родителей, изучены особенности их социально-профессиональной адаптации.
Второй этап (2003-2006 гг.) состоял в поиске теоретических подходов к решению проблем социально-профессиональной адаптации детей - сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, через проектирование содержания воспитания и его реализацию в структуре воспитательной системы группы; определена и теоретически обоснована последовательность отбора компонентов содержания воспитания, выявлены специфические задачи воспитания юношей и девушек в период их социально-профессиональной адаптации, сконструирована воспитательная система группы детей-сирот и детей юношеского возраста, оставшихся без попечения родителей, и экспериментально проверена в условиях детского дома»
На третьем этапе (2007 г,) проводилась систематизация полученных г исследовательских данных, качественный и количественный анализ результатов, формулировка научно - педагогических выводов по исследуемой проблеме, оформление диссертации.
Конкретное личное участие автора в получении научных результатов выражалось в непосредственном проведении экспериментальной работы на всех этапах исследования при совмещении профессиональной и исследовательской деятельности (работа в детском доме в качестве заместителя директора по учебно-воспитательной работе, директора; теоретические и прикладные исследования, обработка и анализ материалов; распространение позитивного опыта среди педагогической общественности).
Научная новизна определяется следующими положениями:
- теоретически обоснована и уточнена специфика проектирования содержания воспитания детей-сирот и детей юношеского возраста, оставшихся без попечения родителей, направленного на формирование оптимального уровня их социально-профессиональной адаптирован кости;
- разработано содержание воспитательной системы группы детей-сирот и детей юношеского возраста, оставшихся без попечения родителей, в условиях детского дома;
- отобран и адаптирован комплекс диагностических материалов «Модель воспитанника детского дома юношеского возраста», включающий критерии, показатели, уровни социально-профессиональной адаптирован ности и методы их изучения.
Теоретическая значимость работы состоит в том, что ее положения позволяют дополнить и конкретизировать современные представления о проектировании содержания воспитания детского дома, воспитательной системе группы интернатного учреждения и механизмах ее функционирования.
Практическое значение заключается в возможности использования в практике работы интернатных учреждений, учреждений начального и среднего профессионального образования представленных в исследовании:
- воспитательной системы группы детей-сирот и детей юношеского возраста, оставшихся без попечения родителей, «Воспитательный ориентир»;
- методических рекомендаций по социальному партнерству образовательного учреждения с различными социальными институтами, по созданию поля социально-трудовых и профессиональных проб, направленных на развитие профессиональной компетентности учащихся;
- индивидуальных программ и тематических планов сопровождения детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в период их социально-профессиональной адаптации;
- комплекса диагностических материалов «Модель воспитанника детского дома юношеского возраста».
Положения, выносимые на защиту:
1. Алгоритм отбора содержания воспитания на основе изучения современных подходов к проектированию содержания воспитания в теории и практике образования обеспечивает следующую последовательность действий:
1) определение методологических подходов и трактовка понятия «воспитание» с учетом специфики педагогического процесса в образовательном учреждении;
2) представление идеальной цели как цели гуманистического воспитания; 3) определение реальной цели, исходящей из социального заказа, специфических задач образовательного учреждения, диагностики качеств личности, коллектива и выявления дефицита личностных проявлений; 4) формирование структурных блоков содержания воспитания с учетом компонентов: нормативного, прогностического, креативного, коррелирующего.
2. Особенности учреждений интернатного типа, характерные черты воспитанников детского дома? обусловленные социальными и биологическими факторами, непосредственно определяют специфику и влияют на процесс проектирования содержания воспитания детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в период их социально-профессиональной адаптации. Спроектированное с учетом «дефицитного ресурса» и с опорой на социально востребованные личностные проявления содержание воспитания детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, является одним из факторов повышения уровня их благополучного становления.
3, Реализация разработанной воспитательной системы, содержательный компонент которой определяется в четырех направлениях - ориентирах: «Ориентир на общество и образование» (поддержка профессионального выбора и получения профессионального образования), «Ориентир на труд и профессию» (развитие и совершенствование профессиональной компетентности и готовности к выполнению трудовых обязанностей), «Ориентир на саморазвитие и самосовершенствование» (осознание своих особенностей и развитие способности к самовыражению), «Ориентир на жизнь и семью» (подготовка к брачно-семейным отношениям и расширение опыта социально-одобряемого поведения), обеспечивает оптимальный уровень социально-профессиональной адаптации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.
Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, опорой основных положений и научных выводов на достижения педагогики и психологии, целостным подходом к исследованию проблемы, практическим подтверждением основных теоретических положений результатами экспериментальной работы, анализом собственной многолетней практической деятельности в учреждении для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.
Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования были представлены на международной конференции детского фонда ООН (ЮНИСЕФ) «Актуальные проблемы социальной адаптации детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в постинтернатный период» (г. Солигорск Минской обл. - 2007), межрегиональной конференции детского фонда «Виктория» «Опыт, проблемы к возможности формирования конкурентоспособных участников рынка труда из числа детей-сирот» (г, Москва - 2007), Всероссийских педагогических чтениях им, АА Католикова (Сыктывкар - 2001, 2006, Ставрополь - 2003), международной московской выставке - форуме «Школа - 2000» (Москва - 2000), областных научно-практических конференциях (Вологда - 2004, 2005), выставках инновационных достижений (Вологда - 2005), семинарах руководителей интернатных учреждений (Вологда - 2003, 2004, 2006, Великий Устюг - 2004, 2005). На базе детского дома прошла межрегиональная научно-практическая конференция по профессиональному становлению детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей (Москва - Вологда - Великий Устюг - 2005). Воспитательная система детского дома «Воспитательный ориентир» стала лауреатом III Всероссийского конкурса воспитательных систем (Москва -2006), комплекс материалов по организации воспитательного процесса в интернатном учреждении был удостоен премии им. АЛ. Католикова (Сыктывкар - 2001), система профессиональной поддержки отмечена дипломом I степени конкурса вариативных технологий профессионального самоопределения детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей (Москва - 2003, 2006), Диссертант участвовала в областной программе по обмену опытом организации деятельности интернатных учреждений Германии и Российской Федерации (1998 - 2003), представляла опыт воспитательной работы детского дома немецким специалистам (Фельденс, Майнц, 1999,2000),
Структура диссертации. Диссертация состоит из ведения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений. Текст диссертации иллюстрирован 19 таблицами, 31 рисунком, дополнен 12 приложениями.
Современные подходы к проектированию содержания воспитания в образовательном учреждении
Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года определяет воспитанию первостепенный приоритет в образовании, важнейшими задачами которого являются «формирование у учащихся гражданской ответственности и правового самосознания, духовности и культуры, инициативности и самостоятельности, способности к-успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда» [65,10].
Одним из условий решения данных задач считается качественный отбор содержания воспитания в конкретном образовательном учреждении, которое вправе определить, каким будет его стратегическое направление в процессе воспитания учащихся. В связи с этим возникает необходимость анализа современных подходов к проектированию содержания процесса воспитания в образовательном учреждении.
Термин «проектирование» пришел в педагогику из технического знания, где он означает «создание опережающей проекции того, что затем должно быть создано» [99, 158]. Педагогическое проектирование содержания воспитания предполагает научно-исследовательскую деятельность, направленную на определение технологии отбора содержания для ее эффективного применения в построении воспитательного процесса,
В качестве ведущих методологических подходов в данном исследовании выступают системный, деятельностный, аксиологический, личностно ориентированный. Представим их относительно проектирования содержания воспитания.
Ни один сложный объект не может рассматриваться теорией иначе как с позиции системного подхода (И, Кант, Г. Гегель, Ч. Дарвин, Д.И. Менделеев, Л.С, Выготский, А.С. Макаренко и др.). Заметим, что система - это не просто совокупность множества единиц, в которой каждая единица подчиняется законам причинно-следственных связей, а единство отношений и связей отдельных частей, обуславливающих выполнение определенной сложной функции, которая и возможна лишь благодаря структуре из большого числа взаимосвязанных и взаимодействующих друг с другом элементов [157, 52]. Таким образом, главными идеями данного подхода являются идеи целостности, связи, структурности, управляемости и целенаправленности. В соответствии с этим содержание воспитания на основе системного подхода: во-первых, выступает в виде представления о его составе (элементах), структуре (связях между элементами) и функциях данных элементов (В.В. Краевский, EJJ. Бережнова); во-вторых, личность ребенка развивается в целостном педагогическом процессе, в котором содержательный компонент входит в более широкую систему - воспитательную, как ее часть, где в максимальной степени существует взаимосвязь целевого, содержательного, индивидуально-группового, функционально-деятельностного, диагностико-аналитического компонентов (И.А. Колесникова, Л.М. Лузина, Н.Л. Селиванова, ЕЛ. Степанов).
Учет единства содержательной и процессуальной стороны воспитания предполагает деятельностныи подход, который исходит из того, что деятельность есть преобразование людьми окружающей действительности, средство и решающее условие развития личности (Л.С. Выготский, АЛ. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.). Это означает при проектировании учет соответствующих содержанию форм, средств, приемов воспитания и способов их применения, сочетания и соединения, Деятельностныи подход ориентирует на сензитивные периоды развития детей, когда они наиболее «чувствительны» к освоению норм и законов жизни, предметных и умственных действий [157, 102], поэтому в рамках представленного подхода проектирование обуславливается необходимостью определения содержания воспитания, соответствующего особенностям возрастного периода развития ребенка и типа ведущей деятельности.
Выше обозначено, что педагогическое проектирование есть научно-исследовательская деятельность, вследствие чего, согласно представлениям деятельностного подхода, при проектировании существует необходимость в определении предписаний, правил, рекомендаций к рассматриваемому виду деятельности, в нашем случае предполагается определение требований к отбору содержания воспитания, к структурированию его компонентов.
Аксиологический подход представляет такую организацию педагогического процесса, которая обеспечивала бы изучение и формирование ценностных ориентации личности [144, 49], В связи с этим проектирование предполагает ориентацию содержания воспитания на личностные, семейные, национальные, государственные, общечеловеческие ценности [80, 28], Кроме того, само содержание является ценностным (значимым, необходимым) компонентом всей системы воспитания (В.В. Краевский, Е.В. Бережнова), что іребует подчеркнуть его значимость в системе взаимосвязи всех компонентов, а также зависимость от ценности - цели и влияние на ценности - средства, выражающие предпочтение в выборе «инструментов» достижения цели (ИЛ. Колесникова, Н.М. Борытко, С.Д. Поляков, Н.Л. Селиванова).
Личностно-ориентированный подход (Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, В,В. Сериков, И.С. Якиманская и др.) направлен на удовлетворение потребностей и интересов ребенка, определяет роль педагога в развитии у детей уникальных личностных качеств на основе педагогической поддержки и доминировании субъект-субъектных отношений. Данные положения при проектировании содержания воспитания предполагают: 1) опору на признание уникальности личности, 2) учет информации об индивидуальных особенностях ребенка, 3) соответствие содержания и форм превентивной и оперативной помощи каждому ребенку в успешном продвижении в обучении, жизненном и профессиональном самоопределении [77, 9].
Особенности социально-профессионального становления детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей
Рассматривая теоретические основы содержания воспитания, следуя деятельностному подходу, мы считаем целесообразным первоначально обратить внимание на возрастные особенности детей. В первую очередь дадим общие характеристики юношеского возраста исходя из таких необходимых дня нашего исследования показателей, как: социальная ситуация развития, ведущая деятельность, социальные потребности. Общая характеристика возрастного развития позволит нам представить образ социально адаптированного молодого человека и выявить отклонения воспитанников детских домов от хода конструктивного развития в юношеском возрасте. Социальная адаптированность как результат является свидетельством того, в какой степени ребенок приспособлен к среде жизнедеятельности, данным условиям и насколько его поведение, отношения и результативность деятельности соответствуют возраст} , социальным нормам и правилам, принятым в социуме [87, 63].
В отечественной науке юность определяется в границах 14 - 18 лет и рассматривается как самостоятельный период развития человека, его личности и индивидуальности [113,478]. Резюмируя различные теоретические источники по проблемам становления детей в юношеский период (ЛИ. Божович, И.В. Дубровина, Б.С. Волков, В,С. Мухина, А.В. Мудрик, А.Д. Алферов, X. Ремшмидт и др.) [3; 11; 15; 78; 92; 90; 96; 113; 126; 167], выделим центральные компоненты социальной ситуации развития молодых людей: ? восхождение к социальной зрелости и преобладание процессов интеграции в социум; ? усвоение социально одобряемых норм поведения, обшения, построение собственной системы ценностей, расширение диапазона социальных ролей, полная юридическая дееспособность; ? развитие самостоятельности, автономности, уверенности в себе и самосознания, стремление к самоутверждению; ? обращенность в будущее, выработка жизненной позиции, профессиональное самоопределение; сформированной идентичности и готовности «войти во взрослую жизнь и занять в ней достойное человека место» (И.В, Дубровина),
Исследователями доказано, что именно юношеский возраст является периодом жизни, когда личностно значимой деятельностью становится учебно - профессиональная, благодаря которой у юношей и девушек развивается потребность в труде, профессиональные интересы. Важнейшим психологическим новообразованием данного периода является умение составлять жизненные планы, искать средства их реализации. Как отмечает ученые, в этот период у молодых людей интерес к учению заметно повышается, оно приобретает непосредственно жизненный смысл [3, 145]. У юношей и девушек происходит дальнейший рост интеллектуальных сил, их мыслительная деятельность характеризуется высоким уровнем обобщения и абстрагирования, увеличивающейся тенденцией к причинному объяснению явлений, умением аргументировать и доказывать положения, делать обоснованные выводы, воображение представляется большим развитием самоконтроля, фантазия критически осмысливается, особенно ярко проявляется юношеское воображение в мечтах о будущем.
Большое значение в данном возрасте приобретает социально-трудовая деятельность. Успешная социально-профессиональная адаптация предполагает не столько подготовленность молодого человека к труду, сколько реализацию усвоенных профессионально-трудовых навыков в реальной ситуации, так как это непосредственно связано со способностью юноши вести самостоятельную жизнь. Социальная деятельность юношей и девушек характеризуется активным взаимодействием с людьми и социальными институтами в духовной, экономической, политической сферах.
Процесс развития молодых людей связан с потребностями и их удовлетворением (А.В. Мудрик). Представляется наиболее целесообразным остановиться на важнейших для юношеского возраста социальных потребностях: в общении и обособлении, в достижении и поиске [92,145]. Одним из пиков развития у человека потребности в общении является юность, так в этом возрасте, с одной стороны, возрастает необходимость в новом опыте, а с другой - в признании, защищенности, понимании. Многочисленные исследования процесса общения молодежи свидетельствуют о том, что эффективное решение проблем самоопределения, самоутверждения невозможно вне общения с окружающими людьми, без их помощи.
Юноши и девушки находятся в постоянном ожидании общения, это душевное состояние заставляет их активно искать взаимодействия с окружающими, каждый новый человек привлекает к себе внимание как возможный партнер для общения. В этот период общение отличается особой доверительностью, интенсивностью, исповедностью, что накладывает отпечаток интимности и страстности на отношения, связывающие молодежь с близкими людьми [92,244].
В юношеском возрасте возникает потребность в обособлении, С одной стороны, это уподобление себя в чем-то другим людям в результате процесса общения, а с другой - отличение себя от других в результате процесса уединения, которое выполняет в развитии молодых людей ряд функций: восприятие и осмысление знаний мировой культуры; познание и осмысливание себя и своих перспектив, возможность мечтать, строить жизненные планы; развитие творческого потенциала; проигрывание социальных ролей и ситуаций, существующих и возможных в жизни, но недоступных юношам и девушкам в данное время по каким-либо объективным и субъективным причинам. Потребность в уединении рассматривается в данный возрастной период как отражение определенной стадии развития личности. Отсутствие этой потребности свидетельствует о тем, что личность развивается недостаточно интенсивно для своего возраста.
Взаимосвязь компонентов воспитательной системы группы детей-сирот и детей юношеского возраста, оставшихся без попечения родителей
Воспитательная система образовательного учреждения стала в последние годы достаточно распространенным понятием. Необходимо заметить, что широко известные в отечественной и зарубежной педагогике XIX - XX вв, воспитательные системы, связанные с именами П. Робена, Я, Корчака, СТ. Шацкого, В,Н. Сороки-Росинского, А.С, Макаренко, АЛ, Католикова, воплощались в учреждениях для детей, лишенных родительского попечения и находящихся в трудных жизненных ситуациях.
В настоящее время среди научных трудов по проблемам теории воспитательных систем интернатных учреждений отметим работы РА. Валеевой, Г.В, Семья, МИ. Рожкова, Л.В. Байбородовой, М.А. Ковальчук, Л.К. Сидоровой, Л.В. Плаксиной, Г.В. Пичугиной, Н.С. Искрина, Г.И, Плясовой, И.В. Куричкис и других, которые подчеркивают ряд существенных особенностей, заключающихся, прежде всего, в доминировании развивающей, компенсаторной и защитной функций, что вызвано изоляцией детей от семьи и компенсации у них последствий различных видов депривации. Практически все выше названные исследования рассматривают воспитательную систему образовательного учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в целом.
В основе нашего подхода к содержанию воспитательной системы будет лежать теория трех страт (слоев) воспитательного взаимодействия с личностью ребенка, обозначенная псковскими педагогами - исследователями, которая подразумевает: 1) под первой стратой - воспитательную систему всего образовательного учреждения, в рамках которой педагогический коллектив стремится упорядочить влияние всех факторов и структур школьного сообщества на процесс развития учащихся; 2) вторую страту составляет воспитательная система класса (группы), где в основном и происходит педагогическое взаимодействие; 3) третья страта - это воспитательная система, обеспечивающая индивидуальную траекторию развития каждого ребенка [157, 5]. Задачей данного параграфа будет практическое представление обозначенного в первой главе содержания воспитания детей-сирот и детей юношеского возраста, оставшихся без попечения родителей, в воспитательной системе группы (вторая страта). Логика исследования предполагает рассмотреть понятия «группа» и «воспитательная система группы».
Группа трактуется как социальная общность людей, объединенных на основании ряда признаков, относящихся к содержанию совместно выполняемой деятельности или характеру общения [145, 19]. В данном понятии представляется человеческая общность, где на первый план выходят межличностное общение и совместная деятельность, что указывает на относительность и условность границ, соста&тяющих ее людей.
Под группой (воспитательной), опираясь на точку зрения А.В. Мудрика, мы будем рассматривать, кроме сущности выше отмеченной трактовки, также и структурную ячейку образовательного учреждения - детского дома, призванного выполнять социальный заказ; и компонент воспитательной орішшзации, которой является детский дом со своим укладом жизнедеятельности [183, 12], Среди основных параметров группы отмстим: по возрасту - юношеский возраст; по половому признаку - гетерогенная (смешанная) группа; по юридическому статусу - формализованная (официальная) группа, так как, будучи компонентом государственного образовательного учреждения, имеет зафиксированный документально официальный состав; по степени стабильности - относительно постоянного состава; по ценностной направленности - компонент воспитательной организации (детского дома), осуществляющего социальное воспитание.
Таким образом, модифицируя трактовку В.Р. Ясницкой, подчеркнем, что группа (воспитательная) - это формализованная, относительно стабильная контактная группа, объединяющая воспитанников примерно одного возраста и имеющая просоциальную направленность, соответствующую целям социального воспитания в образовательном учреждении, к которому принадлежит [183, 13].
Опираясь на выше обозначенные понятия «воспитательной системы» и «группы», под «воспитательной системой группы» мы понимаем способ организации жизнедеятельности и воспитания членов группового сообщества, представляющий собой целостную и упорядоченную совокупность взаимодействующих компонентов, способствующих развитию личности и коллектива [157, 145],
Изучение научно-методической литературы (И.А. Колесникова, Н.Л. Селиванова, ЕЛ. Степанов и др.) позволило нам выделить основные компоненты воспитательной системы: ценностно-ориентационный (цели, идеи, принципы, задачи воспитания), содержательный (содержание воспитания), индивидуально-групповой (лица-участники), функционально-деятельностный (виды и формы деятельности), отношенческий (отношения), диагностико-аналитический (формы, методы и приемы анализа и оценки результативности).
Экспериментальная проверка воспитательной системы группы в практике работы детского дома
Экспериментальное исследование проводилось в государственном образовательном учреждении «Великоустюгский детский дом №1» в группе детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, являющихся учащимися и студентами первых и вторых курсов ГОУ НПО «Великоустюгский профессиональный лицей №44», «Великоустюгское профессиональное училище №3», ГОУ СПО «Великоустюгский педагогический колледж», «Великоустюгский сельскохозяйственный техникум», «Великоустюгское речное училище». ГОУ «Великоустюгский детский дом №1» имеет статус областной экспериментальной площадки, іде нормативными документами закреплена возможность воспитанника пребывать в стенах детского дома в период получения профессионального образования.
Первичный уровень определен на основании комплекса диагностических материалов «Модель воспитанника детского дома юношеского возраста». Обследовано 20 детей - сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, юношеского возраста (15 - 17 лет). Среди исследуемых 27,5% составляют дети сироты, 72,5% - дети, оставшиеся без попечения родителей. Анализ личных дел покачал, что 30% из них прожили в сиротском учреждении более 14 лет, то есть с раннего детства, 40% прибыли в детский дом в младшем школьном возрасте, 30% - поступили в подростковый период. Эти данные являются значимым свидетельством влияния отягощающих факторов на становление личности ребенка.
Соответственно данных таблицы 8, практическая подготовленность к профессиональной деятельности еще не достигает в большинстве своем оптимального и допустимого уровня, так как значительную часть обследованных составляют учащиеся начальных курсов профессиональною учебного заведения. Низкий и критический уровень преобладает в показателях мотивация учения, познавательная активность (55%), информационная культура и навыки самообразования (50%). Эти данные характеризуют недостаточно сформированные навыки владения элементами самостоятельного получения знаний, трудности в поиске, обработке и оформлении учебных материалов. В целом у учащихся низкий уровень информационной культуры в различных областях знаний» В связи с этим констатируется средний или низкий уровень познавательной активности с несколько сниженной учебной мотивацией. Отмеченные недостатки будут в перспективе обучения значительно влиять на подготовленность к профессиональной деятельности, при низкой учебной мотивации и недостаточных навыках самообразований ребенок-сирота не сможет качественно выполнять требования к теоретическим и практическим работам специальных профессиональных курсов, а в связи с неуспешностью учения будет снижаться удовлетворенность профессиональным выбором, жизнедеятельностью профессионального учебного заведения.
Таким образом, в целом исследуемых воспитанников в аспекте «Человек знающий» характеризует достаточно высокая удовлетворенность профессиональным выбором и учебным заведением, стремление к реализации профессиональных намерений, но низкая информационная культура и познавательная активность, недостаточно сформированные навыки самообразования и низкая практическая подготовленность к профессиональной деятельности.
Результаты исследования, оформленные в таблице 10, показывают, что оптимальный и допустимый уровни преобладают в показателе эстетическая культура. Воспитанников юношеского возраста отличают умения следить за своим внешним видом, спальным помещением, личными вещами, так как данные навыки активно формируются в условиях интернатного учреждения. Учащиеся профессиональных учебных заведений в связи с достаточным материальным обеспечением детей-сирот имеют возможность одеваться со вкусом и по сезону.
Низкий и критический уровни получили показатели культуры речи (70%), правовой культуры (60%), культура досуга (65%). Эти данные характеризуют ограниченный словарный запас у детей-сирот юношеского возраста, трудности в выражении мысли, в поддержании разговора с собеседником, использование в речи просторечных выражений, жаргонов и грубостей, успешность общения отмечается в основном только со знакомыми людьми.
Уровень правовой культуры ниже среднего; большинство из учащихся замечены в асоциальных поступках, подвержены негативному влиянию, к получению правовых знаний проявляют эпизодический интерес- По нашим данным, чаще всего дети предпочитают пассивный отдых активному, проводят время за просмотром телепередач, недостаточно читают, ограниченная часть воспитанников занимается в кружках и секциях центров дополнительного образования. Небольшое количество участвует в работе студенческих и ученических советов, культурно - досуговых центров, созданных на базе профессионального учебного заведения.
Вышеназванные недостатки в перспективе дальнейшего обучения могут значительно повлиять на профессиональную непригодность учащегося к выбранной специальности: человек, не имеющий навыков культурной речи, не знающий правовых основ, подверженный асоциальному влиянию, не сможет стать профессионалом в любой отрасли.
Таким образом, результаты исследования в аспекте «Человек - культурный» показали в целом невысокий уровень культуры детей-сирот юношеского возраста, выражающийся, прежде всего, недостатками правовой культуры, культуры речи и досуга.
