Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Создание развивающей среды для ' воспитания детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей как научная проблема 13
1.1. Развивающая среда как научное понятие 13
1.2. Анализ практики организации развивающей среды в учреждениях для детей-сирот 29
1.3. Особенности развития детей-сирот, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа 39
Глава 2. Специфика Детской деревни SOS как развивающей среды 52
2.1. Структура и особенности жизнедеятельности Детской деревни SOS 52
2.2. Влияние Детской деревни SOS на развитие ребенка 72
2.3. Условия, обеспечивающие функционирование Детской деревни SOS как развивающей среды 88
Заключение 118
Библиографический список использованной литературы..123
Приложения
- Развивающая среда как научное понятие
- Анализ практики организации развивающей среды в учреждениях для детей-сирот
- Особенности развития детей-сирот, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа
- Структура и особенности жизнедеятельности Детской деревни SOS
Введение к работе
В настоящее время проблема воспитания и обучения детей-сирот и детей, лишенных родительского попечения, в нашей стране является очень острой. В 2002 г. в Российской Федерации статус ребенка, оставшегося без попечения родителей, имели около 660 тысяч человек, из них в различного рода учреждениях содержалось свыше 150 тысяч. По официальным данным в последнее десятилетие в России удерживается стойкая тенденция, в соответствии с которой из примерно 100 тысяч ежегодно выявляемых в России детей, оставшихся без попечения родителей, около 70 процентов передаются на воспитание в семьи, а 30 процентов - в интернатные детские учреждения.
Государством и обществом принимаются различные меры по организации для таких детей системы воспитательных учреждений разного типа, как государственных, так и общественных. На обеспечение социальной защиты, воспитание детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, государством и обществом затрачиваются значительные средства, а результаты далеко не всегда оправдывают ожидания, т.к. воспитанники интернатных учреждений, как правило, с большим трудом адаптируются в обществе.
Как показывает исторический опыт, в большинстве случаев более эффективно усыновление (удочерение) или взятие под опеку ребенка, потерявшего родителей или фактически оставшегося без их попечения. Однако государство и общество, как правило, оказывается не в состоянии обеспечить всем детям-сиротам и детям, оставшимся без попечения родителей, воспитание в приемных семьях. В связи с этим во второй половине 20 века в России и за рубежом возникли детские интернатные учреждения, условия воспитания в которых приближены к семейным.
К таким учреждениям относятся, в частности, и Детские деревни SOS, которые уже несколько лет функционируют в нашей стране.
К сожалению, развитие ребенка, живущего в условиях детского дома семейного типа, так же как и особенности деятельности Детской деревни, которая основана на зарубежной модели, но адаптирована к российским условиям, до сих пор не получили должного отражения в отечественной психолого-педагогической литературе.
В то же время вопросы воспитания детей, оставшихся без попечения родителей, издавна привлекали к себе внимание и получили отражение в работах многих известных отечественных и зарубежных педагогов XIX-XX вв.: В.М.Васильевой, Е.О.Гугеля, П.С.Гурьева, И.И.Данюшевского, Д.А.Дриля, Я.Корчака, Й.Лангмейера, А.С.Макаренко, В.Ф.Одоевского, И.Г.Песталоцци, С.М.Ривеса, В.Н.Сороки-Росинского, В.Я.Стоюнина, С.М.Шабаловой, В.Л.Швейцер и др. Примечательно, что в большинстве из них речь идет об учреждениях закрытого типа. Но некоторые педагоги, например, И.Г. Песталоцци, изначально полагали, что такое воспитание должно приближаться к семейному.
Из зарубежных публикаций особый интерес для нас представляют труды австрийского педагога Г.Гмайнера основателя Детских деревень SOS - и его последователей (К.Ханальда, К.Демут, К.Гигляйтер, К.Зальхэггер, С.Ойген и др.). В них рассматриваются и анализируются отдельные аспекты деятельности названного типа воспитательных учреждений, в том числе, и вопросы создания в них развивающего пространства. Однако эти публикации не известны российским педагогам.
К отечественным работам последних лет, в которых рассматриваются различные аспекты воспитания и развития ребенка в традиционных детских домах, можно отнести психолого-педагогические исследования В.С.Басюк, Е.С.Брусковой, В.В.Вожжова, И.В.Дубровиной, Т.И.Дьяконовой, О.И.Евстешиной, Л.М.Клариной, [ Л;С.Кочкиной, М.И.Лисицыной, В.С.Мухиной, А.М.Нечаевой, A.M.Прихожан, Г.В.Семья, Н.Н.Толстых, Т.И.Шалавиной и др.
В них утверждается, что традиционные интернатные учреждения очень слабо развивают в детях качества, необходимые им для самостоятельной жизни, и это становится проблемой, как самих выпускников, так и общества. Вместе с тем, специфические возможности развития ребенка в детских домах семейного типа до сих пор изучены недостаточно. Таким образом, возникает противоречие между пониманием важности воспитания сирот (в том числе и социальных) в условиях, приближенных к семейным, и недостаточной изученностью этого процесса.
Данное противоречие обусловило выбор темы исследования, проблема которого может быть сформулирована следующим образом: при каких условиях Детская деревня SOS может стать развивающей средой для детей-сирот.
Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования - Детская деревня SOS как учреждение для воспитания детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.
Предмет исследования - педагогическая деятельность сотрудников Детской деревни SOS по созданию развивающей среды для детей-сирот в учреждениях семейного типа.
Цель, объект и предмет исследования определили его основные задачи:
1. Раскрыть педагогический смысл понятия «развивающая среда образовательного учреждения».
2. Выявить сущность, структуру и возможности воспитательной среды Детской деревни SOS как развивающей.
3. Охарактеризовать практику организации развивающей среды в учреждениях разного типа для детей- сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.
Гипотеза исследования основана на предположении, согласно которому учреждение, в котором воспитываются дети-сироты, становится для ребенка развивающей средой, если выполняется следующий комплекс условий:
организация жизнедеятельности приближена к семейным условиям жизни, деятельность сотрудников ориентирована на перспективное развитие личности конкретного воспитанника, • для каждого ребенка создается особое персональное пространство, в котором он испытывает психологический комфорт и чувство защищенности.
Методология исследования базируется на философских представлениях о человеке как целостном и противоречивом существе, объекте и субъекте деятельности (К.Б.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн и др.); на социально-философских и педагогических теориях среды (Л.С.Выготский, А.Дистервег, Н.Б.Крылова, Ю.С.Мануйлов, А.В.Мудрик, Л.И.Новикова, "С.Т.Шацкий и др.), на системе научных положений, представленных в педагогической антропологии (Б.М.Бим-Бад, В.И.Максакова, В.А.Сластенин, К.Д.Ушинский и др.). В качестве специальной методологии исследования выступали антропологический, аксиологический и субъектно-деятельный подходы.
Методы исследования. Для решения поставленных целей и задач был использован комплекс методов: теоретический анализ психолого-педагогической литературы; обобщение передового педагогического опыта; педагогическое наблюдение, в том числе включенное; метод экспертных оценок; интервьюирование; опытно-экспериментальная работа.
Опытно-экспериментальной базой исследования послужила, главным образом, Детская деревня SOS, расположенная в пос. Томилино Люберецкого р-на Московской области, где диссертант работает директором. При участии диссертанта осуществлялась опытно экспериментальная работа, которая состояла в анализе системы воспитания в Детской деревне SOS Томилино и ее возможностей как развивающей среды, в разработке и внедрении индивидуального планирования развития воспитанников как условия создания в учреждении развивающей среды, в организации психолого-педагогического просвещения сотрудников. Кроме того, работа проводилась в Детских деревнях SOS в городах Пушкине, Кандалакше, в деревне Лаврово Орловской области.
Исследование проводилось в несколько этапов.
На первом этапе (1999-2000 гг.) были определены исходные параметры исследования, его категориальный аппарат, проблема, цель, задачи, сформулирована гипотеза, выявлено современное состояние проблемы, осмыслена методология и методы исследования.
На втором этапе (2001-2002 гг.) была разработана программа эмпирического исследования; моделировались психолого-педагогические условия формирования развивающей среды для детей, оставшихся без попечения родителей, во время их пребывания в Детской деревне SOS; уточнялась и обобщалась общая гипотеза, осуществлялась ее версификация.
На (третьем этапе (2003-2005 гг.) обрабатывались и систематизировались данные результатов исследования, проводилась их апробация и оформление в виде диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук.
Научная новизна исследования состоит:
- в анализе опыта создания в российской Детской деревне SOS развивающей среды для детей, оставшихся без попечения родителей;
в определении условий, при которых Детская деревня SOS становится развивающей средой.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем раскрыто понятие развивающей среды образовательного учреждения, охарактеризованы сущность и структура развивающей воспитательной среды в детских домах семейного типа.
Практическая значимость исследования.
Разработанная автором система индивидуального планирования развития детей, оставшихся без попечения родителей, может стать для педагогов эффективным методическим инструментарием их деятельности.
Рекомендации, составленные автором в результате проведенного исследования, могут быть использованы при формировании . развивающей среды в различных образовательных учреждениях.
Материалы •диссертации могут быть использованы и организаторами подготовки сотрудников образовательных учреждений для детей- сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, применением методов исследования, адекватных его задачам и цели, репрезентативностью объема выборок и непротиворечивостью и логической завершенностью выводов.
Основные положения, выносимые на защиту:
Развивающая среда образовательного учреждения - это комплекс психолого-педагогических и материально-технических компонентов, способствующих развитию у детей личностных качеств, необходимых для их дальнейшей самостоятельной жизни. Особенно важным в этом отношении является наличие у воспитанников системы социально-приемлемых ценностей, реальных жизненных планов, социальных навыков. Учреждение для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в том числе и Детская деревня SOS, становится развивающей средой, если соблюден ряд психолого-педагогических условий. Системообразующим из них является приближение организации жизнедеятельности, воспитания, отношений между взрослыми и детьми к семейному типу.
Важными психолого-педагогическими условиями формирования развивающей среды в Детской деревне SOS являются следующие:
создание для каждого ребенка особого персонального пространства, в котором он испытывает психологический комфорт и чувство защищенности;
открытость Детской деревни SOS и ее взаимодействие с окружающим социумом; организация разнообразного межличностного общения детей со сверстниками и взрослыми в рпроцессе педагогической деятельности;
осуществление психолого-педагогической поддержки детей профессиональными психологами и педагогами;
организация постоянного педагогического и психологического просвещения и обучения матерей-воспитательниц .
осуществление специальных педагогических действий по планированию индивидуального развития каждого ребенка.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные идеи диссертационного исследования докладывались и получили одобрение на Международных научно-практических конференциях: «Педагогическое наследия А.С. Макаренко и современные проблемы социализации, воспитания и развития личности» (Москва, 2003), «Успешность в самостоятельной жизни» (Москва, 2004), «Школа, семья, Церковь - соработничество во имя жизни» (Москва, 2005), а также Всероссийских конференциях: 5 Католиковские педагогические чтения (Сыктывкар, 2001), Первые (2003) и Вторые (2004) общественно-научные чтения по охране прав детей, посвященных памяти Ф.С. Фарберовой (Смоленск), «Педагогическое наследие К. Д. Ушинского и современные проблемы модернизации образования» (Москва, 2004) . Основные результаты и выводы исследования нашли отражение в публикациях автора общим объемом 3,2 п.л.
Результаты исследования внедрены в воспитательный процесс в Детских деревнях SOS: в пос. Томилино (Московская обл.), г. Кандалакша (Мурманская обл.), г. Пушкине (С.Петербург) и дер. Лаврове (Орловская обл.).
Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Она включает введение, две главы, заключение, библиографический список из 162-х источников и приложения.
Развивающая среда как научное понятие
В различные исторические эпохи понятие среда имело «самые разные смыслы, порой уводящие от общих к частным истолкованиям» (140,13). Кратко остановимся на истории научного осмысления этого термина.
Влияние окружающей среды на формирование личности человека отмечалось еще в античные времена. Хотя сам термин «среда» в ту пору еще не употреблялся, воздействие всего социума и ближайшего окружения человека на его мировоззрение и поведение отмечалось многими философами. Мысли о влиянии «среды» на формирование личности высказывались уже Платоном и Аристотелем. В тот же период дискутировался вопрос, является ли такое воздействие полностью детерминирующим развитие человека. Примечательно, что большинство, известных античных философов отвечали на этот вопрос отрицательно, хотя и признавали, что влияние «среды» значительно в процессе формирования личности.
Схожей позиции придерживались и ранние христианские проповедники. Достаточно вспомнить известное высказывание апостола Павла о том, что «худые сообщества развращают нравы», т.е. дурное окружение человека влияет на него негативно. Вместе с тем, в христианстве основным фактором становления у человека благочестия и нравственности считалось не воздействие социальной среды и даже ближайшего окружения христианской общины, а стяжание божьей благодати.
Споры о степени влияния окружающей среды на формирование личности и о механизме этого влияния велись на протяжении двух последних тысячелетий, продолжаются они и в наши дни.
Некоторые философы (представители французского Просвещения, немецкие материалисты в лице Фейербаха, Фогта и Молешотта, марксисты и др.) полагали, что подобное влияние является основополагающим в процессе формирования личности. Их оппоненты, напротив, придерживались точки зрения, согласно которой более мощное воздействие на мировоззренческое и поведенческое становление человека оказывают иные факторы: биологические, наследственные и т.п. В этом отношении весьма примечательным было мнение И.Канта, согласно которому божественная часть души человека в своих проявлениях подчиняется не только различным внешним воздействиям, но и значительную роль играют определенные «врожденные» человеческие качества, совокупность которых философ определял как известный «категорический императив». Именно этим, с точки зрения И.Канта, и объясняются различные иррациональные, не обусловленные причинно-следственными связями поступки людей.
В эпоху Просвещения с ее материалистическими веяниями понятие среды как фактора влияния на становление личности стало более дифференцированным.
Одним из первых поднял эту проблему Ш.Монтескье в своем произведении «О духе законов» и других работах. Он и его современники стали выделять природные, экономические, политические, социальные, религиозные и иные факторы, которые, по их мнению, оказывали решающее воздействие на формирование индивидуальной, национальной и социальной ментальности как целых народов и социальных групп, так и отдельных личностей. Так, например, видные английские экономисты Дж.Смит и Д.Рикардо настаивали на доминирующей роли экономических и хозяйственных условий в выработке поведения людей. Эта концепция была воспринята и углублена марксистской философией.
В качестве «противовеса» такому подходу уже на рубеже XIX - XX вв. возникла концепция М.Вебера, выводившего хозяйственные традиции отдельных этносов из их религиозных верований. В то же время во второй половине XIX в. весьма популярной стала и идея о решающей роли природно-географических факторов в формировании этнической ментальности. В отечественной науке она наиболее ярко была представлена в исторических работах В.О.Ключевского.
В XX столетии тенденция углубления дифференциации «средового» подхода к анализу формирования личностных качеств человека получила свое дальнейшее развитие. Развитие цивилизации предопределило появление таких понятий, как уровень урбанизации среды, влияние на формирование человека многочисленных политических институтов и негосударственных сообществ, социально-лингвистическая обусловленность формирования этнической и социальной ментальности, концепции информационного и технологического детерминизма формирования личности, экологическая и психологическая среда и т.п.
Вместе с тем, в конце XIX - начале XX в. в. наблюдается и иное осмысление воздействия окружающей среды на формирование личности человека, которое можно назвать «интеграционным». Наиболее яркое философское обоснование оно получило в трудах отечественных философов, среди которых наиболее известными стали В.Вернадский с его теорией «ноосферы» и Л.Н.Гумилев, которого иногда ошибочно причисляют к сторонникам чисто «географического» подхода. По мнению ряда исследователей (например, А.Кураєва) их теории являлись трансформацией «софиологии» В.С.Соловьева и С.Н.Булгакова. При этом подразумевалось, что человек, находясь под влиянием «интегрированной» среды, и сам активно на нее влияет, т.е. одновременно выступает в качестве объекта и субъекта во взаимодействии со средой.
В западной философии 20 в. характер взаимодействия окружающей среды и человека не получил однозначного толкования. Например, «молекулярная» концепция (М.Хейдметс) предполагает значительную «свободу воли» человека. Разнообразные среды (культурная, природная, социальная и т.п.) значимы лишь в связи с их взаимодействием с субъектом познания - человеком и как феномены сами по себе, отдельно от их восприятия этим субъектом - не существуют. Согласно другой, «факторной» концепции существуют разнообразные среды. Некоторые из них (природные) существуют независимо от человека и совместно с «искусственными» (созданными социумом) оказывают заметное влияние на формирование личности, которая является лишь объектом воздействия.
Наряду с этими подходами в начале XX в. возникает и иное понимание «среды» особенно социальной и педагогической. Она рассматривается в качестве «посредника», влияющего на взаимодействие между двумя объектами или объектом и субъектом. В философии такой подход отстаивался Л.Витгенштейном и М.Хаидеггером. Что же касается педагогической науки, то в ней сторонником близкого понимания «педагогической среды» выступил А.П.Пинкевич. Он писал: «Во всяком организованном педагогическом воздействии можно различить три момента: 1)того или тех, кто является организатором этого воздействия, 2)того или тех, кто находится под воздействием субъекта и, наконец, 3) ту среду, которая создается в целях педагогического воздействия», (цит. по 114,10). Схожего мнения придерживался и Л.С.Выготский (28,89).
Анализ практики организации развивающей среды в учреждениях для детей-сирот
В нашей стране еще с XVIII столетия существовали различные формы воспитания детей, лишенных родительского попечения. Одна из них - воспитание в приемной семье, другая - в специальных учреждениях. При этом основные материальные и интеллектуальные силы, начиная еще с И. И. Бецкого, были направлены на организацию воспитывающей, развивающей среды в этих учреждениях.
Эта традиция сохранялась и после Революции.
Как известно, в СССР еще с 20-х гг. приоритет отдавался воспитанию детей, лишившихся родительского попечения,, в учреждениях интернатного типа. Развивающая среда в этих учреждениях организовывалась как коллективная.
В этом отношении интересен и наиболее поучителен опыт работы «опытно-показательных» учебных заведений Наркомпроса - так называемых «опытных станций». Здесь собственно учеба детей, лишенных родительской опеки, совмещалась с работой в мастерских или на сельскохозяйственных участках. Эти занятия носили не только учебно-воспитательный, но и чисто «производственный» характер. Кроме того, ученики, особенно в сельской местности, активно занимались воспитательно-просветительской работой среди «отсталых» крестьян с целью изменения окружающей социальной среды в целом. Например, по замечанию современника, описывавшего деятельность Гагинской опытной станции, расположенной в Рязанской области, «станция придает особое значение вопросам организации детской среды», в частности, путем «создания в детской организации таких устоев и навыков, которые дают педагогическому процессу школы перевес над влиянием окружающей деревенской среды с ее отсталым бытом, с косными взглядами и отжившими традициями» (143,342).
Коллективный подход к воспитанию детей-сирот продолжал доминировать в нашей стране и в послевоенный период. Наиболее заметных успехов в создании развивающей среды для воспитания детей-сирот в России в XX веке добились С.А. Калабалин, А.А. Католиков, А.С. Макаренко, В.Н. Сорока-Росинский, СТ. Шацкий, Б.Е. Ширвиндт.
Вместе с тем, практика и специальные исследования (И.В. Дубровина, B.C. Мухина, A.M. Прихожан, Н.Н. Толстых и др.) показали, что воспитание в учреждениях интернатного типа оказывает негативное влияние на развитие детей и подростков.
Так, Л.П.Столяров, заместитель директора крупного j Сафоновского~ Детского дома (Смоленская обл.), одного из лучших в Советском Союзе, признавал, что «наряду с ... возможностями и преимуществами в организации учебно-воспитательного процесса (в школах-интернатах) есть и свои негативные стороны» (67,40). В частности, он отмечал: «Постоянное, из дня в день, на протяжении многих лет пребывание в большом коллективе гнетуще действует на неустойчивую психику ребенка, исподволь формирует в нем такие черты, как потребительство, социальная пассивность, неуверенность в себе» (там же, 41) .
В качестве факторов, отрицательно влияющих на развитие воспитанников подобных образовательных структур, исследователи называют следующие:
- ориентация воспитания на усредненные официальные нормативы, которые далеко не всегда адекватны реальным индивидуальным особенностям каждого ребенка, что затрудняет возможность реализации индивидуального подхода;
жесткая регламентация всей жизнедеятельности образовательного учреждения, приводящая к нивелировке, подавлению активности, инициативности воспитанников;
дефицит общения со взрослыми, поскольку один воспитатель, как правило, приходится в российских учреждениях интернатного типа на два - три. десятка детей;
преобладание в учреждении интернатного типа воспитанников из социально-неблагополучных семей, родители которых лишены родительских прав, помещены в места заключения, являются алкоголиками, бродягами и т.п. Число таких детей иногда превышает 50% всех воспитанников в одном учреждении. Они привносят и утверждают в детском коллективе асоциальный образ жизни, аморальные ценности, негативные, неформальные отношения между воспитанниками. Имея зачастую негативную наследственность, врожденные физиологические и психические патологии, низкий уровень общего развития, они пытаются закрепить свое ведущее положение в учреждении путем запугивания и физического принуждения более слабых;
- высокая интенсивность и экстенсивность общения с большим числом сверстников, что усиливает эмоциональное напряжение и чувство тревожности, агрессивность воспитанников;
ограниченность социальных контактов воспитанников учреждения интернатного типа с внешним миром, что заметно снижает возможности закрепления ребенком позитивных нравственных установок, социальноприемлемых ценностей в повседневном поведении;
дефицит моделей и образцов социального поведения, что заметно замедляет формирование полноценного личного опыта, социальных навыков, реальных жизненных планов воспитанников;
- в случае внезапной смерти родителей или лиц, их заменяющих, резкая смена привычного для ребенка-сироты семейного окружения на многочисленный детский коллектив, что нарушает его стереотипы, осложняет ему выход из стресса, нередко развивает депривационные психические расстройства;
- закрытость учреждений интернатного типа, которая затрудняет общественный контроль за их жизнедеятельностью, системой отношений между воспитанниками, взрослыми и детьми.
Особенности развития детей-сирот, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа
В современных российских учреждениях интернатного типа воспитываются около 240 000 детей. (138,13) В 2003 г. было выявлено и учтено 128 900 детей и подростков, оставшихся без попечения родителей. Из них 39 300 детей передано на воспитание в интернатные учреждения. По данным Министерства образования и науки РФ в последние годы соотношение количества детей, передаваемых в семьи (66%) и учреждения (30%) существенно не меняется. (137,3)
Большинство детей, поступающих в детские дома и школы-интернаты, прошло через сложные жизненные ситуации, испытало на себе жестокое обращение взрослых, сексуальное насилие, алкоголизм, наркоманию и т.п. Часть детей попадает в детский дом после внезапной смерти родителей или лиц, их заменяющих. Результатом переживания таких травмирующих ситуаций является утрата у ребенка чувства защищенности. Само помещение ребенка в детский дом, рассматривается государством как способ его социальной защиты, обеспечения приемлемыми условиями жизни. И это справедливо.
Однако данные мировой психолого-педагогической науки показывают, что дети, долго находящиеся в детских домах, особенно с раннего возраста, по ряду существующих психологических параметров отличаются от детей, получающих воспитание в семье.
В последнее десятилетие и в отечественной педагогике появилось значительное число исследований, посвященных особенностям детей, находящихся в образовательных учреждениях интернатного типа, влиянию материнской депривации на развитие таких детей, различным аспектам социального сиротства и пр.
Наибольший интерес для нас представляют работы Е.С.Брусковой, А.А.Васильева, И.В.Дубровиной, Т.И.Дьяконовой, Е.И.Капланской, Л.С.Кочкиной, В.С.Мухиной, A.M.Прихожан, Г.В.Семья, Н.Н.Толстых, С.Г.Шабас, Т.И.Шалавиной и др.
Современные исследования показывают, например, что до 60% воспитанников домов ребенка - дети с тяжелой хронической патологией (в основном центральной нервной системы), примерно 55% отстают в физическом развитии, примерно 30% страдают органическими поражениями головного мозга и другими заболеваниями. Полностью здоровыми считаются менее 5% сирот. В 85-92% случаев воспитанники детских домов неспособны обучаться по школьной программе (среди детей в целом этот показатель не превышает 10%).
Помимо задержки интеллектуального развития у детей-сирот отмечаются сложные нарушения в эмоциональной сфере:
утрата чувства эмоционального комфорта, оптимизма, защищенности;
апатия, затруднение в общении, эмоциональное оскудение;
утрата побудительных мотивов какой-либо деятельности, понижение активности или наоборот -гиперактивность.
При этом интенсивность проявления этих особенностей зависит от возраста, в котором ребенок лишился полноценного семейного воспитания и перешел на попечение детских учреждений.
В условиях интернатного учреждения такие нарушения возникают и у совершенно здоровых детей, а у воспитанников с патологиями они осложняются. Это делает процесс воспитания чрезвычайно сложным.
В большинстве случаев исследователи выявляют возрастные особенности детей-сирот.
У детей младенческого возраста (к которому, как правило, относят первый год жизни ребенка) отмечается сниженная познавательная активность, слабость эмоциональных проявлений, отсутствие привязанности к взрослому, задержка становления потребности в сотрудничестве со взрослыми и ситуативно-деловом общении. Группа психологов Венского университета провела обследование 70 тысяч детей из домов ребенка и пришла к выводу: 98 из 100 отстают в психическом и интеллектуальном развитии от своих сверстников в нормальных семьях, несмотря на то, что обследованные ими учреждения соответствовали современным медицинским и гигиеническим требованиям.
Более того, они выявили следующий парадокс: «образцовая чистота, порядок, аккуратность оказываются теми условиями, которые делают невыносимым пребывание детей в этих заведениях. Если сформулировать более определенно: чем образцовее детский дом, тем явственней и значительней разрушения во внутреннем мире воспитанника».(116,50)
Для детей-сирот преддошкольного (иногда этот период называют ранним возрастом и он длится от одного года до 3-х лет) и дошкольного (до б-ти лет) возраста характерны пониженная любознательность, отставание в развитии речи и операционально-технической стороны предметных действий, задержка становления ситуативно-личностного и ситуативно-делового общения со взрослым, нечувствительность к оценке и отношению взрослого. Кроме того, у дошкольников проявляется повышенная ситуативность, неспособность к решению задач, требующих внутренних операций, без опоры на практические действия, повышенная импульсивность, неумение управлять своими действиями.
Специфичным для младших школьников (этот период определяют как время обучения в 1 - 3-ем или в 1 -4-ом классах) является недоразвитие внутренних механизмов опосредования, которое «у воспитанников школы-интерната компенсируется формированием различного рода защитных образований, когда вместо творческого мышления развивается классификационное, вместо становления произвольности поведения - ориентация на внешний контроль, вместо умения самому справиться с трудной задачей - тенденция к эффектному реагированию, обиде, перекладыванию ответственности на других» (113,198).
Особенности и недостатки развития познавательной, личностной, эмоционально-волевой сфер в младенчестве, раннем детстве, у дошкольников и младших школьников закладывают базу и имеют фундаментальное значение для развития в подростковом возрасте.
Т.И.Дьяконова характеризует психологические особенности подростков, воспитывавшихся в детском доме, следующим образом.
«1. Основными характерологическими особенностями подростков - воспитанников детских домов являются настороженность, контроль эмоций, склонность к чувству вины; наличие акцентуаций характера (53,8% -психоастенические, 16% - шизоидные, 11% - гипертимные и 9,2% - психопатические реакции).
2. Отдельные показатели познавательных способностей у воспитанников детских домов (вербальная и зрительная память, образное и логическое мышление, внимание) незначительно (на 15-20%) снижены, что не приводит к существенным негативным отклонениям уровня общего интеллектуального развития подростков. У 68% воспитанников снижены адаптивные способности (поведенческая регуляция, коммуникативные качества, моральная нормативность).
Структура и особенности жизнедеятельности Детской деревни SOS
Детская деревня SOS - это система учреждений, в которых воспитываются дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей. Структура этой системы следующая. (Схема 1)
Она включает в себя 4 основных этапа и рассчитана на долгосрочную перспективу, что позволяет с большей уверенностью гарантировать непрерывность и эффективность воспитательного процесса.
Время пребывания в Детской деревне SOS является самым важным в жизни ребенка. Остановимся на характеристике Детской деревни SOS.
Первая Детская деревня SOS в Российской Федерации была организована в 1996 г. в поселке Томилино Московской области по модели австрийского педагога Г.Гмаинера (1918-1986), и с учетом опыта деятельности подобных структур в других регионах мира. В настоящее время в различных областях России действуют 4 Детских деревни SOS. Всего же в мире подобные организации существуют в 132 странах, где находятся 439 Детских деревень SOS, насчитывающих свыше 43 тысяч воспитанников. Поскольку деятельность и организационная структура Детских деревень SOS пока не получили должного отражения в отечественной научно-педагогической литературе, мы рассмотрим этот вопрос на примере Детской деревни SOS в поселке Томилино достаточно подробно, хотя такое рассмотрение и будет отчасти носить описательный характер.
В основе модели, предложенной Г.Гмайнером, лежат четыре смыслообразующих понятия: мать, братья и сестры, дом, Детская деревня. Эти понятия наполнены следующим содержанием.
Мать. Каждый ребенок имеет заботящегося о нем человека. В качестве такого человека в Детской деревне SOS выступает социальная мать (SOS-мать) - женщина, не имеющая собственной семьи или у которой собственные дети выросли и живут самостоятельно. Все силы социальная мать отдает воспитанию детей, с которыми она постоянно живет вместе в одном доме. Она строит близкие отношения с каждым доверенным ей ребенком, обеспечивая у него чувства любви, заботы, защищенности и стабильности, в которых он остро нуждается. Как воспитатель она руководит развитием ребенка, учитывая его индивидуальные особенности и поддерживая его физическое, духовное, эмоциональное, интеллектуальное и социальное благополучие. SOS-мать ведет домашнее хозяйство при помощи детей и обучает их хозяйственным навыкам.
В настоящее время в Детской Деревне SOS Томилино работают 11 таких матерей, у каждой из которых может воспитываться до 8-ти детей. При приеме женщины на работу SOS-матерью наличие у нее педагогического образования не является необходимым требованием. Вместе с тем обязательной является краткосрочная предварительная подготовка, в процессе которой будущие сотрудницы знакомятся с некоторыми педагогическими, психологическими и другими учебными дисциплинами.
Братья и сестры. В SOS-семье одновременно воспитываются девочки и мальчики различных возрастов. Если среди поступающих детей имеются родные братья и сестры, то они обязательно помещаются в одну SOS-семью. Так, например, в одной из социальных семей воспитывается пятеро родных братьев и сестер, а в нескольких других - по четверо. Отношения в SOS-семье складываются естественным образом. Таким образом достигается создание истинно семейных эмоциональных отношений и формирование у детей чувства сопричастности к жизни матери-воспитательницы, братьев и сестер.
Дом. Каждая семья имеет свой дом. Дом становится родным очагом для социальной семьи. В нем дети растут и учатся жить вместе, распределяют между собой хозяйственные обязанности. Дом становится для них собственной «родной» территорией проживания, формирующей, в том числе, чувство принадлежности к семье с ее ритмом жизни, атмосферой и традициями. Совместное проживание в таком доме формирует у ребенка чувство защищенности и определенной психологической комфортности. Общее ведение домашнего хозяйства способствует формированию трудовых навыков, чувства ответственности, бережливости, разумного и бережного отношения к имуществу семьи и умения всем вместе, помогая друг другу, справляться с домашней работой.
Детская деревня SOS. SOS-семьи живут рядом, вместе образуя Детскую деревню SOS - своеобразное сообщество, специфическую педагогическую среду, в которой создана атмосфера взаимной соседской поддержки. Семьи делятся опытом и в случае необходимости помогают друг другу. В то же время, согласно замыслу Г.Гмайнера, Детская деревня SOS в целом и каждая семья сама по себе является частью социума, принимают участие в социальной жизни окружающих людей.
Воспитанники Детской деревни SOS Томилино учатся в общеобразовательных школах поселка Томилино и близлежащего города Люберцы, где они тесно контактируют с детьми из обычных семей. Медицинское обслуживание детей производится не в специальном учреждении, а в поселковой поликлинике. Матери-воспитательницы с детьми, а иногда и сами дети самостоятельно покупают продукты в поселковых магазинах и на рынке. Примечательно, что в самой Детской деревне организовано всего три кружка: хоровой, «умелые руки» и футбольный, причем весьма приветствуется посещение этих кружков детьми из поселка. В свою очередь, воспитанники Детской деревни SOS Томилино участвуют в деятельности различных поселковых и городских центров внешкольного воспитания: спортивных и музыкальных школах и детских клубах. Таким образом, Детская деревня не является строго закрытым воспитательным учреждением, а дети, живущие в ней, получают разнообразные жизненно важные социальные знания и навыки и расширяют круг своих контактов с внешним миром.
Основная цель воспитания в Детских деревнях SOS состоит в том, чтобы все дети, когда вырастут, жили самостоятельно и независимо.
Эта цель реализуется в решении следующих задач: получение воспитанниками общего образования, профессии, жилья; формирование социальных навыков, жизненных навыков, эмоциональной устойчивости, готовности работать и материально обеспечивать себя.
Решение названных цели и задач требует определенного состава сотрудников Детской деревни, которых условно можно разделить на несколько категорий:
- матери-воспитательницы (11-12 человек);
- помощницы матерей-воспитательниц (6-8 человек); педагогический персонал (психолог, педагог, педагог-организатор, внештатные сотрудники, приглашаемые в случае необходимости по отдельным договорам, например, педагог-репетитор); административный и технический персонал (секретарь, главный бухгалтер, мастер, водитель, сезонный рабочий, охрана);
- сотрудники Дома молодежи.
Возглавляет Детскую деревню SOS директор.
Каждый из сотрудников занимает в процессе решения психолого-педагогических задач свое место.
Ведущую роль в воспитании детей до 15 лет играют матери-воспитательницы. Матери-воспитательницы несут главную ответственность за развитие детей и организацию жизни семей.
Согласно педагогической концепции Международной ассоциации детских деревень SOS, профессия матери-воспитательницы подразумевает, с одной стороны, достаточно ярко выраженные материнские качества: любовь к детям, уважительное к ним отношение, терпение и т.п.
А с другой - способность контролировать поведение детей, устанавливать определенную психологическую дистанцию между собой и детьми, в случае необходимости принимать меры принуждения. Кроме того, Международная ассоциация предъявляет к матери-воспитательнице и другие требования: она должна обладать необходимыми педагогическими, психологическими и медицинскими знаниями, а также хорошими навыками ведения домашнего хозяйства.
Матери-воспитательницы подчиняются непосредственно директору Детской деревни. Они обязаны информировать его о своих принципиальных решениях в отношении детей, а в особенно важных случаях получать его согласие на конкретные педагогические действия. Степень самостоятельности и независимости матерей-воспитательниц в данных вопросах определена как международными положениями, которые имеют рамочный характер, так и внутренними правилами жизни конкретной Детской деревни. Педагогические действия матери-воспитательницы и других сотрудников зависят прежде всего от психологического состояния и поведенческих особенностей воспитанников. Но в любом случае, за исключением ситуаций, требующих немедленного реагирования и связанных с угрозой жизни и здоровью ребенка, без обсуждения проблемы с матерью-воспитательницей никто не имеет права принимать решения в отношении воспитанников. Все сотрудники Детской деревни обязаны помогать SOS-матери в воспитании детей: могут давать советы, рекомендации, консультации по различным вопросам. Однако вся полнота ответственности за развитие ребенка возложена на нее.
Помощницы матерей-воспитательниц (их обычно называют «тетями») проживают вне семей в отдельном доме. Они заменяют матерей во время их отсутствия на работе: в праздничные и отпускные дни, а также во время болезни. Они обязаны хорошо представлять себе стиль и особенности воспитания в конкретных семьях. Кроме того, «тети» оказывают, в случае необходимости, помощь по хозяйству, осуществляют уход за заболевшим детьми и т.п.
