Формирование правовой культуры у учащихся в учреждениях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей Александрова Светлана Николаевна

Содержание к диссертации

Введение

Глава I. Теоретические основы формирования правовой культуры у учащихся в учреждениях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей 19

1.1 Специфика формирования правовой культуры у учащихся учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. 19

1.2 Модель процесса формирования правовой культуры у учащихся в учреждении для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей . 53

1.3 Основные критерии, показатели и уровни сформированности правовой культуры у учащихся в учреждении для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей 70

Глава II. Экспериментальная работа по формированию правовойкультурыу учащихся в учреждении для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей 80

2.1 Программа и содержание экспериментальной работы по формированию правовой культуры у учащихся в учреждении для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей . 80

2.2 Педагогические условия эффективного формирования правовой культуры у учащихся в учреждении для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей . 117

2.3 Анализ результатов экспериментальной работы 139

Заключение 156

Библиография. 163

Приложения

• Специфика формирования правовой культуры у учащихся учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.
• Модель процесса формирования правовой культуры у учащихся в учреждении для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей
• Программа и содержание экспериментальной работы по формированию правовой культуры у учащихся в учреждении для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей
• Педагогические условия эффективного формирования правовой культуры у учащихся в учреждении для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей

Введение к работе

Актуальность проблемы формирования учащихся правового сознания, поведения и активной жизненной позиции образовательных учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей (далее именуется - учреждение), является одной из ключевых в современной педагогической науке и школьной практике. Учащиеся этих учреждений, в отличие от своих сверстников, воспитывающихся в полноценных семьях, более подвержены негативному влиянию окружающей среды. Поэтому эта категория учащихся требует более пристального к себе отношения, со стороны учителей и воспитателей в плане формирование у них правовой культуры.

Формирование демократического государства и гражданского общества в России определяют новые задачи формирования правовой культуры. Противоречивая ситуация, сложившаяся в стране на современном этапе (с одной стороны, человек получил реальные права и свободы, возможность проявить себя в экономической и политической сферах, с другой, - рост преступности, произвола, незащищенность личности и т.п.), делает особенно актуальным формирования правовой культуры у учащихся в условиях учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

Соответствующим образом это нашло отражение в законодательных актах, нормативных документах, научно-исследовательских программах в виде социального заказа на усиление внимания к формированию правовой культуры у различных категорий молодежи как педагогической проблеме. В Конвенции о правах ребёшса отмечается, что образование ребенка должно быть направлено на воспитание уважения к правам человека и основным свободам, а также принципам, провозглашенным в Уставе ООН (ст. 29) [66, 216].

В принятой в сентябре 2003 года Стратегии ЮНЕСКО по правам человека изучение прав человека рассматривается «в качестве неотъемлемой части права на образование» [28, 11].Это означает, что право на образование будет нарушено не только, если не научить ребенка читать, писать и считать, но и в случае,

если не обеспечить ему определенного объема знаний и умений в сфере прав

человека.

Данное положение нашло отражение в Законе РФ «Об образовании», в котором говорится о необходимости формирования человека-гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества [55]. Важно воспитать активного, достойного гражданина своей Родины, а не стороннего наблюдателя. Гражданин - это самобытная личность, обладающая единством духовно-нравственного и правового долга, это человек, любящий Родину и защищающий свои права [124]. Речь идет о формировании у молодежи и учащихся реального гражданского опыта, опыта коллективного взаимодействия, лидерства, социального выбора, творчества и самоорганизации

В Концепции модернизации российского образования на период до конца 2010 г., наряду с другими, обозначены задачи, связанные с усилением роли экономики и права в социализации учащихся и развитии у них гражданско-правовой культуры, характеризующей отношения гражданина как с государством, так и с другими субъектами гражданского общества [68]. Так, правовые знания и умения включены в обязательный минимум содержания образования, являющийся ядром государственного образовательного стандарта.

Таким образом, актуальность нашего исследования обусловлена: необходимостью скорейшего перемещения в педагогическую плоскость важнейшей государственной задачи — формирования зрелого гражданского общества (путем трансформации социально значимых целей в педагогически значимые); небольшими возможностями современной системы образования для обеспечения реального личностного самоопределения школьников, формирования человека и гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества; требованием общества поиска нетрадиционных подходов к решению проблемы социальной адаптации увеличивающегося числа депривированных детей и подростков [111].

По мнению целого ряда ученых, формирование правовой культуры - это планомерный, управляемый, организованный, систематический и целенаправ-

5 ленный процесс воздействия на сознание, психику учащихся всей совокупностью многообразных форм, средств и методов с целью формирования в их сознании глубоких и устойчивых правовых знаний, убеждений, ценностей [34, 22].

Воспитание уважения к правовым нормам приобретает особую значимость в условиях учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

Исследования ученых-педагогов, проведенные в учреждениях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, свидетельствуют о низком уровне правовой культуры учащихся, большинство из которых не знает об основных правах человека и документах их регулирующих. Дефицит правовых знаний наблюдается и у педагогов данных учреждений. В научной литературе по педагогике практически нет конкретных программ по формированию правовой культуры учащихся в условиях учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

Следует отметить, что процесс формирования законопослушной личности не является предметом изучения права, это дело педагогики, психологии, социологии и других наук о человеке [73, 156]. Однако и право, и педагогика решают единую задачу - формирования в человеке нравственно-правовой культуры. Педагогика движется от воспитания нравственных норм к правовым, юриспруденция - от правовых к нравственным [82, 607].

Исследования ученых и практика показала, что для того, чтобы процесс формирования правовой культуры протекал адекватно с ориентиром на правовые, социальные и нравственные ценности, необходимо радикально изменить существующие подходы к формированию правовой культуры учащихся в учреждении для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

Так, процесс формирования правовой культуры предполагает активную деятельность не только педагогов, но и учащихся. Человек, как существо активное, одновременно выступает как объект и субъект процесса формирования правовой культуры. Деятельная активность воспитуемого предопределяется уже тем, что человек по своей природе — система, в высшей степени уникаль-

нал, универсальная и динамично развивающаяся. Она способна постоянно самосовершенствоваться.

Усиление социальной роли учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, требует разработки специальной концепции формирования у учащихся правовой культуры и прогнозирования путей развития рассматриваемых учебных учреждений, поиска теоретических возможностей повышения эффективности их функционирования. Формирование правовой культуры у учащихся, обучающиеся и воспитывающиеся в условиях учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, имеет свои особенности, детерминированные тем, что учащиеся учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, представляют собой особую социально-демографическую группу молодежи, отличающуюся рядом существенных признаков. Ее специфические особенности состоят в подготовке учащегося учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, к современной жизнедеятельности с учетом их социального статуса. Специфика правовой культуры учащегося учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, связана с реализацией правовых норм в результате взаимодействия с социумом, учитывая его статус. Она предполагает грамотное оперирование правовыми нормами, отстаивание своих законных интересов в сфере жилищного права, реализация прав на бесплатный проезд, получение пособия, пенсий, на бесплатное медицинское обслуживание, получение бесплатного образования и т.п. Поскольку такие дети больше подвержены негативному влиянию со стороны старших сверстников, им необходимо научится противостоять различного рода противоправным действиям и др. Все это определяет необходимость теоретического осмысления, анализа и обобщения имеющегося отечественного и зарубежного опыта обучения и воспитания, в т.ч. и формирования правовой культуры учащихся в учреждении для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, и выявления педагогических условий формирования правовой культуры в целостном учебно-воспитательном процессе.

7 В современной психолого-педагогической литературе нашли отражение

различные аспекты комплексного формирования личности в процессе образования.

Проблемам воспитания учащихся интернатных учреждений нашли отражения в трудах Т.И. Агаповой, А.С Белкина, Т.К. Большаковой, Л.В. Байбородо-вой, Ю.Г. Грачева, И.Ф. Дементьевой, С.А. Калабалина, В.И. Кавереной, А.А. Католикова, Л.С. Кочкиной, Б.А. Кугана, Л.И. Кундзоревой, А.С. Макаренко, В.Н. Сорока-Росинского, Г.А. Сатаевой, Г.М. Сысоевой М.И. Рожкова, К.Д. Ушинского, СТ. Шацкого, Ю.О. Яблоновской, Л.Р. Ягудиной и других отечественных педагогов.

Правовым аспектам педагогической запущенности, правонарушения несовершеннолетних, проблемы профилактики посвящены работы А.С. Белкина, Ю.В. Гербеева, Л.М. Зюбина, К.Е. Игошевой, Н.И. Кобеца, И.В. Павлова, Г.А. Уманова и др.

Пути и средства целенаправленного формирования заданных нравственных и интеллектуальных качеств личности, развитие творческих способностей обучаемых разрабатывались в трудах В.И. Андреева, Г.Г. Габдуллина, И.А. Дав-лиева, А.А. Кирсанова, Т.В. Кудрявцева, Я.И. Ханбикова, А.Ф. Эсаулова и др.

Вопросы формирования правовой культуры личности освещаются в трудах Э.З. Генишер, СВ. Григорьевой, В.Т. Гюровой, А.П. Даниловой, С.А. Комарова, В.В. Лазарева, А.Ф. Никитина, Е.А. Певцовой и др.

Формирование и развитие правосознания, правовой культуры молодежи в различных типах образовательных учреждений отражены в исследованиях О.Н. Богатиковой, Л.М. Голубевой, М.В. Кусковой, С.А. Тугутовой, А.А. Черемиси-ной и др.

Глубокий анализ сущности и содержания понятия «правовая культура» дан в трудах В.И. Каминской, Н.М. Кейзерова, А.Р. Ратинова, В.П. Сальникова, А.П. Селитко и др.

Изучение опыта работы учреждений показало, что значительная работа по формированию правовой культуры учащихся проводится на уровне школьной

практики. Учеными составлены программы по формированию правовой культуры у учащихся, в т.ч. и у воспитанников учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Так, например, создан социально-педагогический проект формирования гражданско-правового воспитывающего пространства учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, под руководством А.Б. Коткова, А.Н. Овчинникова - сетевая комплексная программа по гражданско-правовому и патриотическому образованию школьников «Я - гражданин России» [ПО]. В Волгоградской области учеными разработана программа социально-правовой поддержки детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей [5], а также составлена программа курса «Права человека и система их защиты в России» для старшеклассников и студентов педагогических специальностей (составители Н.Н. Агеева, А.П. Данилова, А.П. Малышкин). В Чувашской Республике создан инновационный проект «Правовое образование в средней школе» под руководством А.П. Даниловой [45]. Накопленный педагогическими коллективами образовательных учреждений опыт работы по формированию правовой культуры у учащихся и результаты исследований ученых способствовали тому, что в г. Москве 22-24 мая 2002 г. Российским фондом правовых реформ совместно с Министерством образования и науки России, при содействии Института права и публичной политики, была проведена Всероссийская научно-практическая конференция [130].

Определенная работа по правовому воспитанию учащихся осуществляется и в зарубежных странах. Так, например, учеными США создан проект для отдельных американских школ по воспитанию у учеников гражданственности, ответственности за свои права и обязанности; по воспитанию культуры труда и поведения в школе и за её* пределами [173]. Американским ученым С.Ж. Гросс разработаны и реализованы учебные программы знакомящие с Биллем о правах ученика [178]. М. Секкини проведена научно-исследовательская работа по гражданскому воспитанию учащихся [175]. Активная работа осуществляется по подготовке американских учащихся к трудовой деятельности и гражданскому участию в XXI веке, в условиях глобализации политики и экономики как при-

зыв ко всем участникам образовательного процесса содействовать интернационализации образования в школах, углублению знаний учащихся о культуре и экономике различных регионов мира [176, 197]. Также проводится целенаправленная работа по гражданскому воспитанию в школах Южной Африки на основе либеральных и общинных концепций [183].

Анализ научной литературы по теме исследования и изучение школьной практики показали, что наблюдается снижение правовой культуры общества, налицо распространение правового нигилизма, что обусловлено историческими и социальными причинами, кризисом законности и неотлаженностью механизма приведения в действие принимаемых законов, длительностью процессов осуществления всех реформ, в том числе и судебной. Общество нуждается в радикальном изменении нравственно-правовых норм и идеалов, однако эти изменения тормозятся отсутствием должного внимания к вопросам формирования правовой культуры молодежи в процессе образования, в т.ч. и у учащихся в условиях учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

В современных условиях необходимо обратить особое внимание на повышение уровня правовой культуры учащихся учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей — детей, которые в большинстве своем не имеют родительской поддержки и возможностей самостоятельно приобретать знания о своих правах, у которых не сформированы умения отстаивать их в процессе социализации и трудовой деятельности. Проблема формирования правовой культуры у учащихся в условиях учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей является недостаточно изученной.

Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы, изучение опыта работы интернатных учреждений, современных требований общества к уровню правовой культуры подрастающих поколений свидетельствуют о наличии противоречия между потребностью общества в формировании правовой культуры у учащихся и недостаточной разработанностью теоретических основ

и технологий решения данной проблемы в педагогическом процессе учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

Вышеназванное противоречие обусловило проблему исследования, которая сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия эффективного формирования правовой культуры у учащихся образовательных учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей?

Целью исследования стало выявление, теоретическое и экспериментальное обоснование педагогических условий, эффективного формирования правовой культуры у учащихся образовательных учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

Объект исследования: учебно-воспитательный процесс в образовательном учреждении для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

Предмет исследования: педагогические условия эффективного формирования правовой культуры у учащихся, в условиях образовательного учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

Гипотеза исследования: процесс формирования правовой культуры у учащихся в условиях учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, будет эффективным, если:

обеспечить теоретическую и методическую подготовку учителей и воспитателей, к работе по формированию правовой культуры у учащихся;

вооружить учащихся правовыми знаниями, умениями и навыками на основе внедрения в учебный процесс факультатива «Правовая культура личности»;

- осуществлять воспитательную работу на основе выявленного уровня
сформированности правовой культуры у учащихся;

организовать целенаправленное взаимодействие учителей и воспитателей с представителями правоохранительных органов и специалистами органов опеки и попечительства;

реализовать индивидуальный и дифференцированный подходы к учащимися в процессе формирования у них правовой культуры.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1. раскрыть специфику формирования правовой культуры у учащихся учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей;

2. разработать и апробировать модель процесса формирования правовой культуры у учащихся в учреждении для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей;

3. определить основные критерии, показатели и уровни сформированности правовой культуры у учащихся;

4. выявить, теоретически и экспериментально обосновать педагогические условия, эффективного формирования правовой культуры у учащихся;

Методологическую основу исследования составили системный, личностный, культурологический, деятельностный, полисубъектный (диалогический) подходы к изучению социальных и педагогических явлений; педагогические идеи гуманизации образования; философско-антропологические идеи о признании прав человека как общечеловеческой ценности и о юридическом закрепле-нии их приоритетов в законодательстве и Государственной политике в сфере образования Российской Федерации.

Теоретической основой исследования послужили: основные положения теории воспитания личности Р.Б. Вендроновской, А.В. Гаврилина, О.В. Заславской, В.А. Караковского, А.Т. Куракина, Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой, A.M. Сидоркина и др.; научные труды по проблемам правовой педагогики В.И. Каминской, Н.М. Кейзерова, А.Р. Ратинова, А.П. Селитко и др.; теоретические положения воспитания учащегося в условиях учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, В.И. Зотова, А.А. Католикова, А.Х. Кучкарева, М.М. Плоткина,, В.Г. Цыпурского и др.; основные положения теории социализации личности Л.В. Байбородовой, И.А. Зимней, И.А. Милослава, А.В. Мудрика и других педагогов-исследователей и др.; теоретические положения формирования правовой культуры учащегося в различных типах общеобразовательных учреждениях изложенные в научных трудах А.П. Даниловой, Л.М.

Голубевой, М.В. Кусковой, Б.Т. Лихачева, А.Ф. Никитина, Е.А. Певцовой, С.А.

Тугутовой и др.

Для решения задач и проверки гипотезы исследования использовались следующие методы исследования: эмпирические — наблюдение, индивидуальные и групповые беседы, интервью, анкетирование, тестирование, изучение школьной документации (личных дел учащихся, классных журналов, протоколов собраний, заседаний) и педагогический эксперимент; теоретические - анализ философской, педагогической литературы; изучение педагогического опыта и нормативно-правовых документов; анализ Государственного образовательного стандарта; статистические — математическая и статистическая обработка полученных данных, качественный и количественный анализ результатов исследования.

Экспериментальная база. Экспериментальная работа проводилась с учащимися 7-9 классов, на базе РГОУ «Кугесьская школа-интерната основного общего образования Министерства образования и молодежной политики Чувашской Республики» и МОУ СОШ № 1, п. Кугеси Чувашской Республики. Всего исследованием было охвачено 60 учащихся, 18 педагогов образовательного учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

Исследование проводилось в три этапа. Первый этап (2005 г.) - изучение учебно-методических материалов и нормативно-правовых документов по исследуемой проблеме. Изучение опыта формирования правовой культуры в учреждениях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, был разработан понятийный аппарат исследования, формулировка рабочей гипотезы.

Проведение констатирующего этапа эксперимента и анализ его результатов. Разработка теоретической модели процесса формирования правовой культуры у учащихся в учреждении для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, а также программы факультатива «Правовая культура личности». Диагностика уровня сформированности правовой культуры у учащихся в учреж-

дении для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, педагогическое наблюдение, изучение нормативной документации, анкетирование. Индивидуальные и групповые беседы с участниками образовательного процесса, тестирование и т.п.

Второй этап (2005-2007 гг.) - включал в себя проведение формирующего этапа эксперимента, уточнение структуры и содержания модели процесса формирования правовой культуры учащихся в условиях учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Внедрение и апробация разработатюй модели процесса формирования правовой культуры у учащихся, поиск оптимального сочетания организационных форм, методов работы и средств, позволяющих повысить эффективность процесса формирования правовой культуры, уточнения и коррекция содержания программы факультатива «Правовая культура личности». Подготовка педагогических работников к проведению работы по формированию правовой культуры учащихся с учетом современных требований. Выявление и обоснование педагогических условия эффективного формирования правовой культуры у учащихся. Диагностика уровня сформированности правовой культуры учащихся анкетирование, тестирование, индивидуальные и групповые беседы с учащимися и педагогическими работниками, а также правовая рефлексия.

Третий этап (март 2008 г.) - анализ полученных в ходе экспериментальной работы результатов, оценка эффективности разработанной модели процесса формирования правовой культуры у учащихся в условиях учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, определение уровня сформированности у них правовой культуры. Математическая обработка полученных в ходе формирующего эксперимента данных. Подведение итогов формирующего этапа эксперимента. Анализ результатов, полученных в ходе экспериментальной работы, математическая и статистическая обработка данных. Оформление диссертационного исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем: выявлены типичные недостатіси педагогов образовательного учреждения для детей-сирот

и детей, оставшихся без попечения родителей; разработана модель процесса

формирования правовой культуры у учащихся в условиях учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей; определены критерии, показатели и уровни сформированности правовой культуры у учащихся учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей; выявлены и обоснованы педагогические условия эффективного формирования правовой культуры у учащихся в учреждении для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем раскрыта специфика формирования правовой культуры у учащихся образовательного учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, на основе принципов гуманности, общественной направленности, опоры на положительное в воспитании, единства воспитательных воздействий, системности и культуросообразности. Результаты исследования дополняют теоретические положения педагогической науки о формировании правовой культуры учащейся молодежи. Выявленные и обоснованные педагогические условия эффективного формирования правовой культуры у учащихся составляют основу для дальнейших научных исследований.

Практическая значимость заключается в возможности использования его результатов для решения проблем, связанных с формированием правовой культуры у учащихся учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Основные теоретические положения и выводы, а также методические материалы (программа факультатива «Правовая культура личности» и учебное пособие «Основы правовой культуры»), могут быть использованы в общеобразовательных учреждениях различного типа, на курсах повышения квалификации педагогических кадров, для разработки учебных программ и пособий.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей, представляют особую социальную группу учащихся, не имеющих родительской поддержки,

требующих специальной правовой подготовки в условиях современного общества. Правовая культура таких детей представляет собой новообразование включающее в себя знания правовых норм и основ законодательства, эмоционально-ценностное отношение к ним, умения и навыки использования этих знаний в реальной жизни.

2. Важным средством совершенствования процесса формирования правовой культуры у учащихся является разработка и внедрение в учебно-воспитательный процесс учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, научно обоснованной модели, включающей в себя следующие взаимосвязанные компоненты: цель, задачи, закономерности, принципы, содержание, формы, методы работы, средства обучения и воспитания. Показателем ее эффективности является результат.

3. Уровень сформированное правовой культуры у учащихся в учреждении для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, определяется по следующим критериям и показателям: когнитивному (наличие знаний правовых норм и основ законодательства); поведенческому (сформированность умений и навыков правомерного поведения, умения осуществлять деятельность в соответствии с законом и общепринятыми нормами поведения и т.п.); эмоционально-ценностному (эмоционально-ценностное отношение к праву и законности как социальной ценности); мотивационно-оценочному (потребность в защите общественных и личных интересов от преступных посягательств).

4. Эффективность формирования правовой культуры у учащихся, в учебно-воспитательном процессе учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, обеспечивается при реализации следующей совокупности педагогических условий:

обеспечение теоретической и методической подготовки учителей и воспитателей, к работе по формированию правовой культуры у учащихся;

вооружение учащихся правовыми знаниями, умениями и навыками на основе внедрения в учебный процесс факультатива «Правовая культура личности»;

- осуществлении воспитательной работы на основе выявленного уровня
сформированности правовой культуры у учащихся;

организации целенаправленного взаимодействия учителей и воспитателей, с представителями правоохранительных органов и специалистами органов опеки и попечительства;

реализации индивидуального и дифференцированного подходов к учащимся в процессе формирования правовой культуры.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась методологической обоснованностью исходных параметров исследования, анализом существующих методологических и методических подходов к решению исследуемой проблемы, использованием системы взаимодополняющих методов педагогического исследования, адекватных поставленным задачам, в том числе экспериментальной проверкой основных положений, вьшодов и личным опытом работы автора в образовательном учреждении для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

Внедрение и апробация результатов. Основные положения исследования изложены в пубжжациях, включающих монографию, учебное пособие, учебную программу факультатива и 8 научных статей. Результаты исследования были представлены на Всероссийских научно-практических конференциях «Проблемы формирования личности учащейся молодежи в условиях модернизации системы образования» (Чебоксары, 2006), «Формирование личности учителя в условиях регионально-национального образовательного пространства» (Чебоксары, 2007), а также в виде отчетов на заседаниях кафедры педагогики, методологических семинарах и ежегодных научных сессиях аспирантов и докторантов Чувашского государственного педагогического университета им. И.Я. Яковлева и т.д.

Структура и основное содержание диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Во введении диссертации обосновывается актуальность темы и дается общеметодологическая характеристика исследования: объекта, предмета, проблемы, цели, гипотезы, задач и методов исследования, базы и этапов исследовательской работы, теоретико-методологические основы исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, обоснованность и достоверность результатов, их апробация и внедрение в практику, положения выносимые на защиту.

В первой главе диссертации «Теоретические основы формирования правової! культуры у учащихся в учреждениях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей», дается оценка современного состояния проблемы, обоснована совокупность научных положений, составляющих теоретико-методологическую основу исследования; на основе сравнительного анализа социально-философской, юридической и психологической литературы характеризуется понятие «правовая культура», раскрыта специфика формирования правовой культуры у учащихся образовательного учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

В целях эффективного формирования правовой культуры у учащихся в учреждении для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, разработана модель процесса, включающая в себя следующие компоненты: цель, задачи, закономерности, принципы, содержание, формы, методы работы, средства обучения и воспитания. Показателем эффективности является результат.

Также, в первой главе диссертации рассматриваются критерии, показатели и уровни сформированности правовой культуры у учащихся учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, которые нами были определены в ходе исследования: когнитивный критерий (наличие знаний правовых норм и основ законодательства); поведенческий критерий (сформированность умений и навыков правомерного поведения, умения осуществлять деятельность в соответствии с законом и общепринятыми нормами поведения); эмоционально-ценностный критерий (эмоционально-ценностное отношение к праву и законности как социальной ценности); мотивационно-оценочный критерий (потребность в защите об-

щих и личных интересов от преступных посягательств), которые определяются

низким, средним и высоким уровням.

Во второй главе диссертации «Экспериментальная работа по формированию правовой культуры у учащихся в учреждении для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей», излагаются ход и результаты экспериментальной работы; осуществляется количественный и качественный анализ данных полученных в ходе эксперимента; обосновываются педагогические условия, способствующие эффективному формированию у учащихся правовой культуры в учреждении для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

В заключении диссертации дается обобщение результатов экспериментальной работы, сформулированы выводы, подтверждающие гипотезу положения, выносимые на защиту, излагаются итоги проведенного исследования, намечены перспективы дальнейшей работы.

- .19'' ' ГЛАВА і. теоретические основы формирования

ПРАВОВОЙ КУЛЬТУРЫ У УЧАЩИХСЯ В УЧРЕЖДЕНИЯХ ДЛЯ ДЕТЕЙ-СИРОТ И ДЕТЕЙ; ОСТАВШИХСЯ БЕЗ ПОПЕЧЕНИЯ РОДИТЕЛЕЙ

1.1 Специфика формирования правовой культуры у учащихся учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей

Формирование демократического государства и гражданского общества в России определяет новые задачи формирования правовой культуры молодежи. Формирование правовой компетентности и правовой культуры учащихся в учреждении для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, является ключевой проблемой в педагогической науке и школьной практике. Учащиеся учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в соответствии со своим социальным статусом, достаточно бесправны и зачастую не имеют шансов на достойную жизнь, т.к. переходя из детства в статус взрослого человека не обладают необходимыми правовыми знаниями, умениями и навыками. Безграмотность в правовых и юридических вопросах защиты своих прав, повышенная социальная дезадаптация учащихся учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, представляют собой комплексное социально-педагогическое явление, характеризующее состояние общества на современном этапе и одновременно влияющее на его развитие, поскольку такие дети не могут достойно войти во взрослую жизнь, а тем более прожить ее, не вступив в конфликт с законом и обществом. Наличие большого количества дезадаптированных детей — детей, лишенных семьи, надлежащего ухода, воспитания, детей, ведущих асоциальный образ жизни, совершающих правонарушения и преступления; отсутствие правовой культуры представляют угрозу для будущего страны.

Проблемы социального сиротства, социализации детей, воспитывающихся в государственных открытых детских учреждениях, становления личности ребенка, защиты и обеспечения прав и законных интересов учащихся учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, остаются на со-

временном этапе развития нашей страны в числе актуальных и требующих к

себе особого внимания [25, 149]. Основными науками, в которых эти проблемы рассматриваются с различных точек зрения, являются юриспруденция, социология, психология и педагогика.

И если в последние годы активно исследуются вопросы социально-психолого-педагогического развития детей, разрабатываются концептуальные обоснования сопровождения учащихся учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в образовательном процессе, создаются программы психолого-педагогического сопровождения детей, лишившихся родительской опеки, педагогического обеспечения социальной защиты детей, то рассмотрению проблем правового воспитания учащихся учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, уделяется явно недостаточное внимание [12, 94].

Воспитание учащихся в условиях учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, становится причиной появления особенностей в его психическом развитии, связанных с не предоставлением ребенку возможностей для удовлетворения некоторых основных психических потребностей в необходимой мере в течение продолжительного времени (так называемые депривации).

Согласно исследованиям отечественных и зарубежных психологов (И.В. Дубровина, Й. Лангмейер, 3. Матейчек, A.M. Прихожан, Н.Н. Толстых) подобные лишения зачастую способствуют воспитанию социально неадаптированных молодых людей, имеющих поверхностные представления о социальных явлениях и процессах [53].

Формирование у учащихся учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, социально-значимых качеств личности обусловлено не только психологическими трудностями, заключающимися в привычке жить в замкнутом, изолированном обществе, неумении интегрироваться в социум, создавать новые контакты с людьми. Падение нравственных устоев семьи, увеличение числа неблагополучных семей, изменение отношения к детям,

выражающееся в нежелании заботиться о них вплоть до полного вытеснения из

семьи, свидетельствуют о наличии скрытого социального сиротства, которое пагубно влияет на детскую психику, негативно сказывается на процессе адаптации ребенка к жизненным условиям. В последние годы в учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, поступают в большинстве именно дети, родители которых лишаются родительских прав, находятся в местах лишения свободы, в розыске и уклоняются от содержания и воспитания своих детей, то есть дети, являющиеся социальными сиротами. О праве, как о социальном феномене, учащихся, воспитывающиеся в учреждении для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, соответственно недостаточно осведомлены [165].

Современное материальное обеспечение учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, способствует созданию большого количества препятствий на пути формирования правосознания ребенка, его позитивного отношения к праву.

Издержки материального обеспечения, низкий уровень доходов обслуживающего персонала учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, являются предпосылками формирования правового нигилизма как у воспитателей, так и у учащихся [140, 64].

Усложняет ситуацию и тот факт, что многие дети, поступающие в учреждения для сирот, имеют врожденные аномалии физического развития, нарушения в психическом развитии, низкий уровень социализации, не соответствующий возрастным данным [78, 192]. Существующая система организации воспитательной работы в учреждении для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, нивелирование моральных ценностей в обществе, издержки материального обеспечения сиротских учреждений становятся ведущими факторами формирования у детей приспособленческого поведения. Стремление ребенка защитить себя от жизненных невзгод опирается на всевозможные доступные ему способы, в том числе и противоправные [168, 143]. Почти каждый десятый ребенок (9,1%) до того, как стать безнадзорным, проживал в учрежде-

22 ний для детей-сирот и детей, оставшихся без попечении родителей. Из числа

задержанных сотрудниками органов внутренних дел безнадзорных детей 17,8%

являются воспитанниками учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без

попечения родителей. Основные виды время препровождения на улице детей

указанной категории: попрошайничество, воровство, проституция, торговля

наркотиками, употребление спиртных напитков [50].

Факты нарушения прав детей-сирот, непонимание детьми ценностной сущности права, низкий уровень правовой культуры и проявление профессиональной некомпетентности воспитателей оказывают отрицательное воздействие на формирование правового сознания воспитанников учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

Организация и проведение в учреждении для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, воспитательной работы, направленной на повышение уровня правовой культуры учащихся, должны осуществляться на основе специально разработанных методик и программ правового воспитания, учитывающих особенности психического, интеллектуального и физического развития этой категории детей.

Практика показала, что деятельность педагогов, осуществляющих правовое воспитание в условиях учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, лишь тогда будет достигать ожидаемых результатов, когда наряду с традиционно сложившейся системой формирования правовых представлений у воспитанников значительное внимание будет уделено идеологической составляющей. В этой связи важным представляется развитие у ребенка потребности в правовых формах поведения, преодоление его негативного отношения к праву, что, в свою очередь, определяет уровень правовых знаний.

Правовое воспитание не может сводиться лишь к правовому просвещению. Обязательными компонентами этого сложного процесса выступают формирование личностных убеждений и ценностных ориентиров в сфере правового регулирования общественных отношений [20, 11].

Актуальным на сегодняшний день является воспитание в ребенке уважения

к правам человека, формирование у него ценностного отношения к праву и стремления к его соблюдению [70, 54].

Правовое воспитание учащегося в условиях учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, строится иным образом, нежели аналогичный процесс в обычной семье. Учащиеся учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, не испытывает на себе естественного в семье влияния взрослых — субъектов разнообразных правовых отношений, в том числе по защите прав ребенка. Это обстоятельство имеет положительную сторону только в том отношении, что подобное воздействие может иметь и неблагоприятный характер, содействовать формированию негативной позиции ребенка к правовым способам разрешения жизненных ситуаций. Одним из основополагающих принципов организации правового воспитания в детском доме должны стать практическая направленность правового просвещения детей на формирование умений и навыков обращения за правовой помощью, осуществление правильного выбора лиц, компетентных оказать соответствующую поддержку, самостоятельную защиту своих прав и законных интересов и др. [106, 60].

Практика организации воспитания учащихся учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, находящихся на полном государственном обеспечении, обнаруживает острую потребность в разработке методик правового обучения и воспитания, учитывающих особенности психического, интеллектуального и физического развития воспитанников.

Организация и проведение в учреждении для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, воспитательной работы, направленной на повышение уровня правовой культуры воспитанников, требует не только подготовки адаптированных методик правового воспитания детей, но и квалифицированных педагогических кадров. Информация правового характера, необходимая для использования в правовом воспитании и обучении, потребует от пе-

дагога-воспитателя глубокого освоения основ права (как общетеоретических

вопросов, так и отдельных отраслей права).

Не вызывает сомнения и тот факт, что своими силами каждое отдельно взятое учреждение подобные проблемы эффективно решить не способно. Опыт, накопленный педагогами-воспитателями в деле правового воспитания, имеет важное значение для выделения критериев отбора воспитательных методик и программ. Поэтому имеет смысл осуществлять централизованный сбор и обобщение результатов конкретной практической деятельности педагогических коллективов.

Результаты исследований ученых и опыт работы школ показывают, что совершенствование системы правового воспитания и формирования правовой культуры у учащихся в условиях учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, возможно путем: принятия на законодательном и правоприменительном уровнях мер, направленных на качественное улучшение материального обеспечения детских домов; установления контроля со стороны всех уровней власти, а также общественных формирований за состоянием охраны и защиты прав детей-сирот; разработки программы и методики правового воспитания с учетом данных, полученных в ходе изучения уровня развития личности детей; обеспечения детских домов специалистами, способными педагогически грамотно воспитать ребенка правопослушным гражданином, имеющим высокий уровень правовой культуры [139].

Правовое образование учащейся молодежи, по мнению А.П. Даниловой, в новых социально-экономических условиях должно быть ориентировано, в первую очередь, на личность, на выработку в сознании граждан понимания и уверенности, что право не даровано государством и не является элементом насилия над человеком, а изначально принадлежит самой личности и является условием ее свободы [47, 3]. Правовое образование должно преодолеть отчуждение человека от органов правопорядка, воспитать уважение к ним, научить молодежь защищать свои права и свободы цивилизованными способами [116, 195].

25 Социокультурная ситуация в России такова, что заинтересованность общества и

государства в практическом утверждении права как базового конституционного принципа не подкреплена правовой традицией, и в массовом сознании право не является безусловной ценностью. Новое демократическое законодательство само по себе не может изменить исторически сложившуюся традицию отношения к праву. Растущий разрыв между новой системой права и доминирующими формами правосознания ставит задачу возведения правовой культуры в ранг приоритетов государственной политики. Стабильность конституционных основ современной России немыслима без восприятия гражданами права в качестве общепризнанной и практически значимой ценности.

Важным условием эффективности правовой реформы, становления полноценного гражданского общества, общественного согласия, демократии и социального мира является повышение правовой культуры широких масс населения, развитие конструктивных, основанных на уважении к праву традиций взаимодействия граждан, общественных объединений и государства Уже сегодня необходимо, чтобы выпускники школы были носителями современной правовой культуры и позитивного правосознания, обладали способностью к правосообразному социальному действию [118,28].

Необходимый человеку уровень овладения правом уже давно не исчерпывается простым набором соответствующих знаний, умений и навыков. Овладение правом должно быть сопряжено с личностной мотивацией, предполагающей конструктивность реализации прав и честное отношение к обязанностям. Такие результаты образования на сегодняшний день достижимы только в условиях специально организованной правовой подготовки к процессу социализации учащихся.

В этих условиях целью правового образования в деятельности воспитателей учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, является формирование развитого правосознания, высокой правовой культуры у учащихся.

К сожалению, приходится констатировать, что в настоящее время нет единого подхода к толкованию самого понятия «правовая культура». Однако на

наш взгляд прежде чем, раскрыть сущность и структуру «правовой культуры»,

необходимо рассмотреть содержание таких понятий как «культура» и «право». Рассмотрим имеющиеся в научно-педагогической литературе подходы к раскрытию этих терминов.

Культура и право берут свое начало в глубокой древности. Однако человечеству потребовались многие столетия для осознания того факта, что страны и народы существуют в некой духовной «системе координат», являющейся результатом исторического развития общества. Именно этим объясняется парадоксальная ситуация, когда явление и термин, используемый для его обозначения, имеют столь разный исторический возраст. Так, если понятие права формируется еще в глубокой древности, то понятие культуры возникает уже в Новое время - в XVIII веке, представляя по сути попытку реконструкции соответствующего явления.

На сегодняшний день культура выступает одним из фундаментальных понятий социально-гуманитарного познания и насчитывает несколько сотен определений и их содержательных уровней. Среди таких уровней, в частности, выделяются: культура как совокупность материальных и духовных ценностей, выражающих определённый уровень исторического развития данного общества и человека; культура как сфера духовной жизнедеятельности общества, включающая систему образования, воспитания, духовного творчества; культура как уровень овладения человеком той или иной областью знаний или деятельности; культура как формы социального поведения человека, обусловленные уровнем его воспитания и образования; культура как способ преобразовательной деятельности человека в мире и способ самопреобразования.

Исследование показало, что содержание и структура понятия права по ряду параметров сходны с соответствующими аспектами понятия «культура», понятию права, как и понятию культуры, также присущи широта, многоаспектность и подвижность содержания. И право, и культура есть многоуровневые, системные образования. Поэтому их сопоставление возможно как на общесистемном

27 уровне, так и на уровне элементов обеих систем. И в том, и в другом случае их

соотношения будут весьма подвижны и вариативны.

Концептуальный подход к праву как элементу культуры позволяет характеризовать истоки, значимость и социальную ценность права и предполагает видение права не только во взаимодействии с некой культурной средой, но и в качестве неотъемлемого элемента культуры. Как глубинный элемент культуры право не только вбирает в себя ее ценности, но и реализует основополагающие требования и достижения цивилизации, обеспечивая тем самым сохранение, а в известной мере и преумножение потенциала материальных, социальных и духовных богатств общества.

Таким образом, право является мощнейшим и активно действующим фактором гуманизации общественных отношений. Более того, подлинное право есть не только средство, но и одна из целей в движении к более гуманной организации социума.

Структура и содержание правовой культуры личности. В самом общем виде правовая культура представляется как система различных отношений, а также как процесс производства и воспроизводства составляющих ее элементов в сменяющих друг друга поколений людей — В.А. Васильев, А.Ф. Никитин. Основой правовой культуры является правосознание, но как самостоятельная категория она включает в себя также юридически значимое поведение членов общества, правовую деятельность в виде правотворчества и его результатов, традиции правотворчества, практику функционирования правовых институтов в целом. То есть правовая культура на индивидуальном уровне включает и внутренние, субъективные стороны личности (правосознание), и внешние, поведенческие (правовое поведение, деятельность).

Исходя из этого, а также опираясь на исследования В.В. Лазарева, С.А. Комарова, О.И. Донецкой, А.Ф. Никитина, А.П. Даниловой и других, в структуре правовой культуры личности мы выделяем следующие компоненты: когнитивный (совокупность соответствующих теоретических знаний), деятельностный, отношенческий (чувств, ценностных ориентации, взглядов и убеждений) И МО-

тивационно-оценочный (совокупность мотивов, установок) Кроме того, ученые

отмечают, что в данном феномене следует различать индивидуально-бытовой и профессиональный содержательные «пласты» (Васильев В. А., Никитин А. Ф. и др.). Индивидуально-бытовая составляющая проявляется как реализация и защита общегражданских прав личности (общества) и не относится к сфере профессиональной деятельности. Профессиональная составляющая «отвечает» за соблюдение и защиту тех законов, прав, свобод, которые оказываются в сфере интересов данной профессиональной общности. Исходя из этого, мы определили следующее содержание правовой культуры личности учащегося учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей:

1. Когнитивный компонент является теоретической основой правовой культуры и включает знание действующих законов страны, правильное понимание (осознание) своих прав и обязанностей, свободы и ответственности, своего положения (статуса) в обществе, норм взаимоотношений с другими людьми, согражданами. Соответственно составляющая данного компонента включает глубокое знание тех прав, законов и норм, которые постоянно реализуются в процессе социализации. Для учащихся учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, наиболее значимыми являются защита своих законных интересов в различных сферах деятельности.

2. Поведенческий компонент включает правовые умения, навыки и опыт соблюдения, исполнения или использования законов, норм, прав и свобод; правовую активность.

3. Аксиологический компонент обусловливает его содержании признание права, законности как общественной и личностной ценности (может проявляться в виде убеждения в необходимости, полезности, целесообразности законов и иных правовых актов, внутреннего согласия с ними), признание ценности правовых норм; такие чувства, как уважение достоинства других лиц, выступающих в качестве равных участников правового общения, чувство личной ответ-

ственности за свои поступки, уважение к закону; убеждения в важности исполнения человеком лежащих на нем обязанностей и соблюдения законов.

4. Мотивационно-оценочный компонент (социально значимые мотивы поведения, убеждение в необходимости соблюдения законов в условиях современного общества, направленность на поддержание правопорядка, целенаправленную инициативную деятельность субъекта по пресечению правонарушений; противодействие беззаконию; поддержание правопорядка и законопослушания в обществе; преодоление правового нигилизма уважение, потребность в защите общественных и личных интересов, ответственность за жизнь и здоровье окружающих).

Правовая культура формируется в процессе правового воспитания, которым должно заниматься государство в совокупности институтов политической системы общества (религиозные, профсоюзные, военные и др. организации) и системы образования. При этом чем сложнее политическая, социально-экономическая обстановка в государстве, тем большая роль должна отводиться системе образования в деле воспитания правовой культуры граждан, и тем более трудным является решение этой задачи.

Исследование показало, что существует многообразие подходов к трактовке категории «правовая культура», рассмотрим некоторые из них.

Под правовой культурой личности А.Ф. Никитиным понимается единство глубоких правовых знаний, уважения к праву (положительное отношения к праву) и правомерного (правопослушного) поведения [101].

А.П. Данилова считает, что правовая культура - это комплекс представлений той или иной общности людей о праве, его реализации, о деятельности государства и должностных лиц [44].

С.А. Тугутова пишет, что правовая культура - это осознание своих прав и уважение к чужим правам, подкрепленное знанием отечественной системы законов и международных правовых актов.

В «Новом иллюстрированном энциклопедическом словаре» понятие «правовая культура» трактуется как сумма выработанных в ходе исторического раз-

вития основных правовых понятий и категорий принципов права и правосудия, конституционных начал и др. понятий, необходимых для развитой правовой системы. При этом в широком смысле слова правовая культура общества характеризуется как степень развитости и роли права, правосудия, законности в данном обществе, отношения к праву государственных органов и общественного сознания. Большое значение имеет правовая культура личности, предполагающая круг необходимых юридических знаний человека, следование требованиям права на основе внутреннего убеждения [105, 580].

Правовая культура личности, как считает С.С. Алексеев, - это знание, уважение и сознательное выполнение требований права человеком в процессе его юридически значимого поведения [4].

В.И. Каминская и А.Р. Ратинов под правовой культурой понимают «систему овеществленных и идеальных элементов, относящихся к сфере действия права, и их отражение в сознании и поведении людей»[61].

С иных позиций определяет правовую культуру Е.В. Аграновская. По ее мнению, это — система взглядов, оценок, убеждений, установок относительно важности, необходимости, социальной ценности юридических прав и обязанностей, которые формируют позитивное отношение к праву, законности, правопорядку, обеспечивают социально-полезное поведение в правовой сфере [3, 6].

Е.А. Рассолова под правовой культурой понимает - интегративное качество личности, характеризующееся определенным уровнем сформированности правовых знаний, умений, навыков, чувств, убеждений, ценностных ориентации.

«В самом общем виде правовая культура представляется как система различных отношений, а также как процесс производства и воспроизводства составляющих ее элементов в сменяющих друг друга поколений людей», - пишет В.А.Васильев [26,319].

Так как правовая культура базируется на правовом сознании, во многом определяется им, а правовое сознание является очень сложным явлением, то одним введением специальных правоведческих дисциплин, увеличением часов на их преподавание, изданием новых учебных пособий решить проблему правово-

го образования невозможно [60, 202]. Наряду с обеспечением школ учебно-методическими комплексами по правоведческим дисциплинам, внедрением новых методик, подготовкой учителей для преподавания права необходим определенный общий уровень развития учащихся. Правовая культура учащихся учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, — в значительной степени результирующая категория, показатель уровня и особенностей культурного и правового развития учащихся.

Анализ научно-методической литературы не позволил получить нам точного определения понятия «правовая культура». С нашей точки зрения, предлагаемые определения настолько расширяет объем понятия правовой культуры, что само ее содержание оказывается размытым, неопределенным, поэтому целесообразно, на наш взгляд, несколько его уточнить. Правовая культура у детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, представляет собой новообразование личности, включающее в себя знания правовых норм и основ законодательства, эмоционально-ценностного отношения к ним, умения и навыки использовать эти знания в реальной жизни.

При этом, как считает А.П. Данилова, а мы разделяем ее точку зрения, о высокой правовой культуре можно будет говорить тогда, когда подобное социально активное поведение войдет в культуру, в быт, в привычки человека [44, 378].

Правовое образование молодежи, в т.ч. и школьников, представляет собой приоритетное направление образовательной политики государства и развивается на основе перспективного переосмысления традиционных подходов к содержанию и организации, прежде всего, социально-гуманитарного образования.

Ключевая идея, определяющая общие характеристики современного государственного и социального заказа на результаты образования, заключается в том, чтобы выпускник школы умел ответственно и свободно жить в обществе, самостоятельно находить оптимальные пути социализации и самореализации, осваивать новые для себя сферы деятельности [99, 95]. Так, обучение демократии учащихся средней школы Германии учитывает: возможности социализации учащихся; перераста-

ния обучения демократии в политическое образование; права детей в школе;

вовлечение учащихся в управление школой — все это способствует формированию правовой культуры [180, 320]. Наличие у человека правовой культуры является важнейшим условием жизненного успеха и жизнеспособности институтов общества и государства, в деятельности которых он участвует.

Уже сегодня одним из важнейших результатов обучения в школе признается знание учащимися правовых норм и основ законодательства, умение выпускника использовать возможности правовой системы государства, отстаивать свои права, конструктивно взаимодействовать с другими людьми и т.д. Стратегия модернизации образования в качестве главного результата обучения человека в школе определяет его готовность и способность нести личную ответственность как за собственное благополучие, так и за благополучие общества Все эти результаты достижимы при условиях организации на федеральном и региональном уровнях деятельности по правовому обучению и воспитанию школьников [144,336].

По мнению В. Ильина, началом возникновения учебных курсов, направленных на формирование культуры поведения, в том числе и правовой культуры личности, можно считать 60-е годы - период «оттепели». Решение этих задач было возложено на курс «Обществоведение», который с 1962-63 учебного года был введен в программу средней школы.

Начало собственно правового образования учащихся в СССР, как считают СИ. Володина и В.В. Спасская, имело скромную традицию и лишь в 70 - 80-е годы было представлено в школах небольшим самостоятельным курсом «Основы Советского государства и права» [151,7].

Однако в начале 90-х годов, в ситуации политико-правового кризиса, преподавание «Основ Советского государства и права» в школе было прекращено. В ходе начавшейся реформы образования в школе появились новые учебные курсы «Основы правоведения» (В.О. Мушинский) [100], «Политика и право» (старшие классы) (МИ. Шилобод), разработанные на основе различных общественных дисциплин [84]. Объем правовой подготовки учащихся катастрофически сократился. Ограниченный

объем учебного времени сузил возможности поиска новых концептуальных основ

правового курса.

Следующим этапом можно считать предложение Министерства образования РФ изучать в школах Конститущпо РФ 1993 года Во многом идея была подсказана американским школьным курсом «We are the people», почти полностью построенным на изучении Конституции США.

Принятие нового Закона РФ «Об образовании» положило начало целостной системе гражданского образования. В 1990-1994 гг. теоретические основы новых курсов в школьных программах и проблемы преподавания прав человека стали объектом исследования педагогов, социологов, философов и юристов. При этом предлагается начать преподавание правоведческих дисциплин уже в начальной школе, учитывая тот факт, что гражданином человек становится уже с момента рождения.

Учебники под общим названием «Граждановедение» вошли в федеральный комплект. Так же называется специальное приложение к «Учительской газете», выпускаемое еженедельно с января 1997 года, где помещаются материалы в помощь преподавателям обществоведческих дисциплин, в том числе и по основам права, аккумулируется опыт практических занятий рядовых учителей и их подходы к методике. Разнообразие предложений, подходов и концепций преподавания основ права в последнее время обусловлено и тем, что издательство «Просвещение» утратило монополию на выпуск учебной литературы для школьников. Возрастает инициатива и самостоятельность провинциальных авторов и творческих коллективов. Версии популярного курса возникают почти в каждом регионе. Их общей чертой можно считать отказ от преподавания юридических знаний в отрыве от иных обществоведческих дисциплин. Сочетая преподавание права с логикой, психологией, политологией, основами философии, экономикой, историей мировой культуры и риторикой, авторы курсов заслуженное внимание уделяют этике и морали, поскольку юридическому образованию должна предшествовать этическая подготовка. Изменилось понимание общепринятых формул «знать норму права», «принять ее как необходимую», «следовать норме права». Каждый из этих этапов не может рассматриваться как

самодостаточный. Даже следование нормам права, как конформизм правомерного поведения, без внутреннего согласия с нормой, без желания укреплять правопорядок, не может быть целью правового воспитания, поскольку не является гарантом формирования правовой культуры. Потребовалось изменение не только понимания «правопослушания» как цели, но и подхода к правовому воспитанию в целом, к способам его осуществления. Курс «Граждановедение» в достаточной мере являлся носителем такого подхода, став оптимальным вариантом гуманитарного образования школьников. Однако при этом не появились новые методы. Право по — прежнему рассматривается не как система норм социального регулирования, а как наука и преподается так же, как и другие фундаментальные науки.

По сути, существующая структура курса «Граждановедение» стала катализатором появления множества авторских программ альтернативного преподавания права. Авторы, не удовлетворенные тем, какое место отводится правовому образованию в школьной программе, предлагают специальные курсы, являющие собой не сборники юридических терминов и нормативных актов, иллюстрированных примерами, а попытку рассмотрения жизни школьника и его правового поля в правовом аспеїсте. Примерами могут служить: курс «Право на жизнь, или Жизнь права» [29]; курсы В.В. Луховицкого «Права человека», «Право на каждый день» и т.д., разработанные при участии Молодежного центра прав человека и правовой культуры в г. Москва; «Первые шаги», «Ты и твое право», «Ты и твоя ответственность», «Азбука гражданина» и многие другие с похожими названиями и структурой [83].

В качестве иллюстрации тенденции изменения подходов к правовому образованию можно привести опыт реализации проекта «Школа и правовое пространство» в рамках программ «Образование» и «Гражданское общество», финансируемых фондом Сороса. Авторы проекта, разрабатываемого с 1996 г. под руководством Л. Семиной, совместно с директорами школ, психологами, юристами пришли к выводу, что образование должно быть не собственно юридическим, а гражданско-правовым. Содержательным ключом правового образова-

ния в школе должно стать преподавание прав и свобод человека как высшей

ценности. В рамках проекта преподавание осуществляется в гг. Москва, Тамбов, Новгород, Псков, Раменское (Московская область), Обнинск, Барнаул. Основные направления деятельности — привитие новых демократических ценностей, формирование правовой культуры и самой важной ее части - ответственности за собственную позицию, за собственное решение. Одним из главных является положение о самоценности личности каждого человека и ее развитии через создание демократической «социокультурной среды». Программа рассчитана на преподавание с 1-го по 11-й класс. В начальной школе, на первой ступени, курс называется «Я и мы», носит преимущественно психологический характер и не содержит как таковых юридических знаний. В среднем звене уроки по праву вкрапливаются в уроки истории, тесно с ними связаны и синхронизированы. Примером может являться курс Е.С. Корольковой «Путешествие юного гражданина», тесно связанный с «Историей средних веков» [72]. Начиная с 9 класса, идут отдельные курсы «Право», в основном опирающиеся на методику А.Ф. Никитина (например, курс по основам потребительских знаний и т. д.). В 10-11 классах преподается курс «Демократия и общество», отличительной чертой которого является не столько содержание, сколько методы преподавания [97, 198]. Приоритет отдается самостоятельной работе по решению заданий, связанных с социальной практикой. Не менее важным направлением является изменение формы работы школы, создание «Законов школьной жизни», «Положения об уполномоченном по правам участников образовательного процесса», выборы органов школьного самоуправления. На организацию правового воспитания направлен экспериментальный курс «Введение в социальные проблемы», разработанный Красноярским государственным университетом совместно с Гавайским университетом США [18].

Не умаляя, в целом, индивидуальности каждого из обозначенных вариантов правового образования, отметим, что основное дидаїсгическое отличие таких курсов состоит в логике изложения материала. Если ранее в процессе преподавания права шло изложение общих положений с подтверждающими примерами

по принципу юридической энциклопедии с комментариями, то теперь эти положения раскрываются на примере конкретных жизненных ситуаций. Параллельно с передачей конкретных норм идет разговор о праве как о культурном явлении: его происхождении, истории развития, проблемах и перспективах.

Как специфику вышеуказанных курсов, можно отметить проникновение в них ценностей западного образования, методов преподавания, логики изложения материала. В большинстве случаев разработка правоведческих и граждано-ведческих курсов осуществляется при поддержке западных фондов. Отчасти этот факт определяет и логику построения курсов. Основная цель фондов — поддержка процессов развития гражданского общества в России и защита прав личности. На общем фоне отсутствия государственного заказа и тотального невнимания государства к проблемам образования именно эти фонды становятся «социальными заказчиками», оказывают влияние на цели, содержание, методы курсов. Например, в западной концепции понимания демократии просматривается четкое противопоставление гражданского общества и государства. Вслед за своими западными коллегами российские педагоги ставят приоритетной целью формирование гражданского общества и, как следствие, большее внимание уделяют именно правам человека, а не обязанностям гражданина. Чаще всего сотрудничество с западными коллегами носит односторонний, «миссионерский» характер. Российские педагоги перенимают опыт, зачастую просто копируя американские и европейские программы, учебные пособия, методические разработки. При этом вопрос о возможности переноса педагогических ценностей одной культуры на почву другой — спорный и поднимался еще К.Д. Ушинским. Большинство фондов, поддерживающих гражданско-правовое образование, — американские, и следовательно, являются ретрансляторами идей и опыта именно американской а, скажем, не европейской школы. Многие из российских проблем воспитания могут быть просто незнакомы американским педагогам, в то время как немецкие педагоги решают очень схожие с нашими задачи. После объединения Германия столкнулась с проблемой приобщения своих новых соотечественников из бывшего социалистического лагеря к

37 ценностям демократического государства. На наш взгляд, опыт немецкой школы более актуален, и его использование может быть полезно для российских практиков. Все вышесказанное не умаляет той огромной роли, которую играют западные благотворительные фонды в построении гражданско-правового образования в России.

Стремление использовать зарубежный опыт гражданского образования потребовало детального анализа основных направлений и концепций западной педагогики в этой области. Стратегия развития гражданско-правового образования на Западе определялась согласно «Всеобщей Декларации прав человека», исходя из которой образование должно быть направлено на воспитание уважения к правам человека и основным свободам. Опыт разработки таких образовательных программ имеется во многих демократических странах. Решение этой педагогической проблемы координируется такими международными организациями, как ООН, ЮНЕСКО, ЮНИСЕФ, Совет Европы, негосударственными международными образовательными фондами и т.п. При их участии разработана международная, научно обоснованная, концепция преподавания курсов по правам человека в средней школе и накоплен значительный опыт внедрения основных положений правовой политики в практику. Концепция затрагивает вопросы, связанные непосредственно с правовой культурой личности: включение изучения прав человека в содержание школьного образования, использование навыков критического мышления, решение спорных проблем, повышение роли школы в социально-политическом развитии общества.

Разработки западных ученых всегда находились под пристальным вниманием российской науки. Попытка анализа западных подходов к гражданскому образованию осуществлялась с начала 70-х годов. Сейчас важность данных работ определяется тем, что их авторы рассматривали вопросы содержания образования в русле философских и психологических направлений (прагматизма, экзистенциализма, гуманистической психологии), не разработанных советской педагогикой того времени и актуальных до сих пор. В качестве примера можно выделить работы: З.А. Мальковой «Современная школа США» [90]; «Совре-

менная школа и педагогика в капиталистических странах» Б.Л. Вульфсон [32] и

др.

Также можно отметить труды В.П. Лапчинской «Средняя общеобразовательная школа современной Англии» [76]; B.C. Цетлина «Теоретические основы содержания общего среднего образования» [167]; В.Я. Пилиповского «Критика современных теорий формирования личности» [123]; Т.Ф. Яркиной «Критический анализ состояния и тенденций развития буржуазной педагогики в ФРГ» [170]; Г.Д. Дмитриева «Основные направления разработки современной теории содержания школьного образования в развитых капиталистических странах» [52]. Помимо фундаментальных исследований упомянем статьи и брошюры Л.Б. Боярской, Н.М. Воскресенской, З.Л. Голубева, А.Н. Джуринско-го, М.В. Кларина, B.C. Митиной, Н.Д. Никандрова, Л.И. Писарева, К.И. Сали-мовой, Э.С. Соколова и Н.В. Христофорова [31]. Наиболее современные работы, посвященные анализу тенденций развития гражданско-правового образования на Западе, публикуются в ежегодном сборнике Ассоциации «Профессионалы за сотрудничество», выпускаемом с 1997 года [133].

Отличие западного подхода к решению проблемы правового воспитания и формирования правовой культуры состоит в рассмотрении соотношения личности и права. Российские исследования, как правило, направлены на изучение вопросов позитивного права (прав и обязанностей гражданина своей страны), в то время как западные педагоги анализируют проблемы преподавания естественного права (прав человека с учетом морально-нравственных аспектов и элементов международного, глобального и этнического воспитания). Разница подходов объясняет разное понимание результата образовательного процесса. Российская образовательная парадигма всегда была направлена на подчинение личности интересам государства, в то время как западная - на формирование определенной культуры поведения, независимо от формы государственного правления. Именно во взаимном проникновении данных подходов нам видятся перспективы обмена теоретическим и практическим опытом, позволяющим более эффективно решать задачу формирования правовой культуры школьника.

Западное понимание соотношения личности и права повлияло на логику построения гражданско-правовых курсов и место правового образования в образовательном процессе западной школы. В силу того, что наибольшее влияние на российскую школу оказывает американская образовательная парадигма, следует говорить именно о ее особенностях.

В американской, а впрочем, и в европейской педагогической науке правовое образование не выделено в образовательном процессе. Мало распространено понятие «правовая культура». Отчасти задача ее воспитания решается через преподавание курсов и разработку направлений, главной задачей которых является формирование гражданской грамотности (civil literacy). В качестве примера можно выделить такие курсы и направления, как: совместный проект Германии и Франции (начатый в 2001 г.), нацеленный на продуктивную кооперативную работу учащихся начальных классов двух стран, учителей и родителей по расширению понимания разницы между нациями (большими и малыми), людьми, культурами и историями; формирование понятий терпимости, гражданственности, общественного служения, понятия Европы в целом [172, 63]; повышение роли физического и спортивного воспитания во французской школе в формировании гражданина. Связь физического воспитания с другими школьными дисциплинами [182, 105]; внедрение высоких стандартов гражданского воспитания во всех школах; создание небольших по размеру (количеству учащихся) школ [184, 145]; «Школа и Европа», рассматривающей возможности школы в плане воспитания «гражданина объединенной Европы» в рамках учебной и внеклассной деятельности и разработку дидактической концепции такого воспитания [185, 581]; воспитание гражданской позиции учащихся в школах США и т.д. [179,229].

Последнее направление включает в себя не только освоение учащимися элементарной грамотности (речи и письма), но и развитие способностей, дающих возможность участвовать в демократическом сообществе, критически мыслить, действовать обдуманно в условиях плюрализма; способности к эмпа-тии, позволяющие слышать других и тем самым помогать им.

Формирование гражданской грамотности может рассматриваться как инновационный способ развития, в процессе которого учащимся предлагается готовить проекты для различных гражданских и общественных служб и организаций. Такая практика прививает учащимся строгие нравственные установки. Различные практические задания могут быть точкой связи между индивидом и другими людьми, между преподаванием и собственной учебой, что очень важно для нравственного саморазвития.

По мнению американских ученых, чувство языка, критичность мышления и способность чтения, а также видение нравственного начала в собственных рассуждениях взаимосвязаны. Поэтому лингвистические способности и виртуозность владения языком понимаются как тесно связанные не только с интеллектуальным развитием, но и с моральным совершенствованием личности. Приобретаемые умения ораторского искусства (мастерство аргументации, анализа, рефлексии, критики) и навыки различных публичных выступлений необходимы молодым людям для участия в реальных демократических институтах и для практического проявления гуманизма как части демократического образа жизни.

Одним из методологических оснований воспитания гражданской грамотности является создание таких условий в классе, когда благодаря обучению с помощью рефлексии рождается взаимодействие нравственных чувств и критических интеллектуальных способностей.

На сегодняшний день выделилось два основных подхода к решению этой проблемы.

Первый подход - реализация в России международных проектов гражданского образования, в процессе чего были созданы различные образовательные модели, разработаны учебные курсы, заменившие в ряде российских школ курс обществоведения. Основой для построения граждановедческих курсов стал ситуативно-воспитательный подход, акцентирующий особенное внимание на использовании интерактивных методов обучения. Увлечение новыми образовательными технологиями, как правило, сопровождалось недооценкой познавательной составляющей

учебных курсов и правовых знаний как основы развития ценностных ориентации

учащихся [149].

Второй подход связан с развитием традиционных форм обучения учащихся основам общественных наук в форме интегрированного курса обществоведения. Целью этого курса является формирование у школьников системы знаний о важнейших сферах жизнедеятельности людей на основе изложения «педагогически отобранных» сведений соответствующих наук Право рассматривается в качестве одной из многих сфер общественной жизни. На ценностном и практическом уровне такое знание усвоено быть не может, поскольку не представляет собой концептуальной основы курса и не рассчитано на развитие правовой мотивации учащихся. Очевидно, что только разумное сочетание основных подходов к организации правовой подготовки учащихся позволит обеспечить решение стоящих перед образованием приоритетных задач. Создание правовой государственности, развитие гражданского общества, воспитание гражданина — все эти процессы определяются качеством работы по развитию и модернизации школьного правового образования [85, 83].

Исходя из этого, в качестве важных целей современного правового образования определяются: развитие у учащихся, в т.ч. и у воспитанников школы-интерната самостоятельности и способности к самоорганизации; выработка умения отстаивать свои права, формирование высокого уровня правовой культуры; формирование готовности к сотрудничеству, развитие способности к созидательной деятельности; реализация прав на образование, свободы, социальную справедливость, преодоление расовых барьеров в экономике и общественной жизни, соблюдение в школах нравственной экологии, право на защиту и охрану жизни и т. д. [177, 18].

Все это приобретает особое значение, когда речь идет о детях-сиротах, лишенных родительской поддержки, имеющих, как правило, негативный социальный опыт, отличающихся от сверстников ослабленным физическим и психическим здоровьем, нравственной неустойчивостью и т.п. [126, 192]. Характерным результатом таких влияний выступает высокий уровень детской социальной дезадаптации, низкий потенциал их жизненной самореализации, потре-

бительское отношение к государству и обществу. Ежегодно в Российской Федерации выявляется 120 тыс. детей, которые уходят из дома, бродяжничают, приобщаются к спиртным напиткам и наркотическим веществам, становятся участниками, а часто и жертвами уголовных преступлений [65, 5].

Следовательно, возникает потребность в проведении специально организованной учебно-воспитательной и коррекционно-развивающей работы, направленной на формирование у детей-сирот социально значимых личностных качеств и ценностных ориентации [115, 71]. Особое место отводится формированию гражданственности, поскольку именно она максимально способствует формированию у школьника правовой культуры [147, 73].

Обобщенный в трудах современных исследователей опыт российской школы неопровержимо доказывает, что именно воспитательная система — уникальный инструмент обучения, воспитания и развития молодежи — способна в настоящее время эффективно решать самые сложные педагогические задачи. Вне сомнений, она может быть использована и как действенное средство для создания гражданско-правового воспитывающего пространства общеобразовательного учреждения.

Под гражданско-правовым воспитывающим пространством О.Е. Сальникова подразумевает совокупность социально-педагогических условий, возникающих благодаря специально организуемой в образовательном учреждении деятельности и направленных на сотворчество субъектов образовательного процесса. Важнейшим признаком существования гражданско-правового пространства являются установившиеся внутри него соответствующие отношения.

Гражданско-правовое воспитывающее пространство может рассматриваться как модель гражданского общества потому, что отражает совокупность признаков такого общества, в котором человек становится свободным, полноправным, активным гражданином с соответствующим социальным статусом, опирающимся на глубоко усвоенные демократические ценности, правовые знания, и уверенным в своих силах и возможностях.

Как считает ученый, правовые образовательные отношения отражают содержание отношений, складывающихся в сфере образования. С помощью норм права социальным отношениям в сфере образования придается устойчивый и общеобязательный характер и обеспечивается реальное действие путем осуществления государственными органами местного самоуправления организационных, контрольных и иных мер, а в необходимых случаях и мер государственного принуждения. Наиболее ярко обусловленность правовых образовательных отношений социальными отношениями проявляется в системе прав и обязанностей участников образовательных правоотношений, а также в совокупности правовых норм, закрепляющих порядок и механизм реализации субъективных прав и исполнения юридических обязанностей участниками этих отношений [24, 19].

Отметим, что образовательное правоотношение является по преимуществу трехсторонним отношением. Его участниками одновременно выступают: 1) образовательное учреждение; 2) обучающиеся; 3) педагогические работники. В качестве самостоятельного участника в образовательном отношении выступает коллектив обучающихся, поэтому в дальнейшем, раскрывая содержание образовательного правоотношения, мы остановимся на правах обучающихся (воспитанников) [1, 76].

Законом РФ «Об образовании» на образовательное учреждение возлагаются следующие обязанности: 1) надлежащим образом выполнять свои функции; 2) реализовывать в полном объеме образовательные программы и обеспечивать качество образования своих выпускников; 3) обеспечивать безопасные условия жизни, здоровья обучающихся и работников во время образовательного процесса; 4) не нарушать прав и свобод других участников образовательных отношений [55]. Таким образом, образовательное учреждение выступает прежде всего средой, в которой устанавливаются правоотношения, и оно обязано обеспечивать реализацию конституционных прав граждан на образование, давать им качественное образование.

Действенными гарантами соблюдения прав обучающихся как участников

образовательных отношений предстают нормы, которые запрещают образовательному учреждению или его органам управления посягать на свободу обучающихся, в том числе без их согласия привлекать к труду, не предусмотренному образовательной программой, принуждать к посещению не предусмотренных учебным планом мероприятий, к вступлению в партии или общественные организации. Образовательным учреждениям и педагогическим работникам запрещается также посягать на честь и достоинство обучающихся, на свободу совести, на свободное выражение собственных мнений и убеждений [77, 47]. Целесообразно обратиться к нормативному документу (Устав) школы-интерната, где отражены права и обязанности участников учебно-воспитательного процесса.

Так, в Уставе Новомосковской школы-интерната для детей-сирот зафиксированы следующие важные позиции:

1. Участниками образовательного процесса в школе-интернате являются
воспитанники и педагогические работники учреждения.

2. Целью деятельности выступает создание условий для развития самостоятельной всесторонне развитой личности, способной адаптироваться к изменяющимся условиям социума.

3. Основными задачами деятельности школы-интерната являются: обеспечение образования на уровне, отвечающем быстроизменяющимся условиям социальной действительности; адаптация выпускников к жизни в обществе; подготовка выпускников к осознанному выбору профессии, самостоятельному обучению в профессиональных учреждениях; создание максимально благоприятных условий для разностороннего развития личности, формирование общей культуры воспитанников; воспитание гражданственности и любви к Родине, формирование общей политической культуры воспитанников; создание благоприятных условий, приближенных к домашним, способствующих умственному, эмоциональному и физическому развитию личности ребенка; обеспечение социальной защиты, медико-психолого-педагогической реабилитации и социаль-

ной адаптации воспитанников; максимальная реализация творческого и природного потенциала каждого ребенка; обучение и воспитание в школе-интернате для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, строится с учетом индивидуальных способностей воспитанников.

4. Воспитанники школы-интерната имеют право: на бесплатное содержание и получение бесплатного общего образования (начального и основного) в соответствии с государственными образовательными стандартами; на обучение в рамках государственных образовательных стандартов и по индивидуальному учебному плану; на защиту своих прав и интересов; на защиту от всех форм физического и психического насилия, оскорбления личности; на охрану и укрепление здоровья; на уважение человеческого достоинства, на свободу совести и информации, на свободное выражение своих взглядов и интересов; на создание общественных организаций, не противоречащих положениям настоящего Устава; на удовлетворение потребностей в эмоционально-личностном общении; на развитие своих творческих способностей и интересов; на получение квалифицированной помощи в обучении и развитии.

5. Дисциплина в школе-интернате поддерживается на основе уважения человеческого достоинства обучающихся и педагогов. Применение методов физического и психического насилия по отношению к воспитанникам не допускается [162, 9].

Отметим, что реализация прав человека не может быть сведена к информации о них и к призывам их соблюдать. Должно измениться само содержание школьного образовательного процесса, а для этого следует изменить взгляд на ребенка как на пассивный объект, который взрослые хотят и могут научить тому, что им кажется необходимым. Забота о сохранении уникальности, своеобразия каждой личности, сотрудничество педагогов с ребенком по развитию у него потребностей познания и развития своих сущностных сил должны стать основой обновления содержания общего образования. Для этого необходимо последовательно перестраивать цели, содержание и организационные формы общего среднего образования, создавая условия для построения каждым уча-

щимся индивидуальной образовательной и, как следствие, жизненной траектории [69, 28].

Важнейшим компонентом изменения содержания образования должны стать изменения в укладе школьной жизни. Такой уклад призван обеспечить реализацию условий для соблюдения прав человека и прав ребенка [57, 26-39].

Чертами школьного уклада могут выступать: наличие строго не регулируемых и не регламентируемых образовательных пространств, в которых нет жестких, кем-то заранее извне установленных правил, где субъектом создания норм и правил являются сами дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей, вместе с педагогами и воспитателями общеобразовательного учреждения; обязательное участие воспитанников и учителей в создании норм и правил общей жизни, при которых уклад только и возможен как договор между теми, кто в нем будет жить; открытость принимаемых решений, возможность для каждого члена коллектива влиять на характер решений, касающихся всего сообщества школы; построение школы-интерната как действующей модели открытого гражданского общества; введение социально-трудовой практики как самостоятельной образовательной области, не только обеспечивающей освоение окружающей социальной среды, но и создающей особый стиль отношений в коллективе.

Формированию опыта правового поведения у детей и взрослых будет способствовать общественный характер процесса создания уклада школьной жизни. Воспитанники и учителя должны вместе обсуждать, какой стиль, образ жизни будет преобладать в их интернате в соответствии с этнокультурными традициями, региональными особенностями и возможностями [156, 72].

Таким образом, правовое пространство школы можно представить как действующую модель демократического общества. Отнесем к этой модели следующие элементы, которые могут быть осуществлены в реальной практике:

1. Обсуждение демократических ценностей коллектива интерната и взаимоотношений в нем с учетом реальных ситуаций школьной жизни.

2. Участие детей и взрослых в создании норм и правил общей жизни (законотворческая деятельность в своем коллективе).

3. Наличие компетентных органов коллектива, создающих условия для реализации совместно принятых норм.

4. Создание условий для участия каждого воспитанника и учителя в решении самых важных вопросов, касающихся всех (общее собрание).

5. Наличие выбираемого всеми органа, разрешающего конфликты и рассматривающего случаи нарушения законов (конфликтная комиссия, суд чести и т.п.).

6. Привлечение педагогов, воспитателей школы-интерната к созданию или пересмотру норм общей жизни.

Школьное пространство окажется местом формирования демократических ценностей только тогда, когда оно будет самым тесным образом связано с проблемами правового пространства российского общества и государства, а также окружающего социума.

Эффективность правового воспитания и формирования правовой культуры учащихся во многом зависит от целенаправленной и систематической работы педагогов по повышению собственной правовой культуры [164, 118]. В связи с этим, педагогу необходимо знать сущность демократии, историю проблемы прав человека в мире, содержание этих прав для того, чтобы использовать и создавать ситуации соотнесения того, что происходит в школе, с более широким контекстом [160, 30]. Педагогу должен быть присущ демократический стиль работы и поведения. Ему следует понимать сущность, назначение, основные направления гражданско-правового образования и воспитания; он должен обладать таким качеством, как коммуникативность и искусством педагогической поддержки. Для эффективного создания гражданско-правового воспитывающего пространства, помимо необходимой каждому педагогу специальной, общекультурной и общеценностной суммы знаний, принципиальное значение приобретают знания в следующих областях: основы теории социализации через гражданское образование; основные формы современной организации учебной

деятельности учащихся; основы демократии и прав человека, теории гражданского общества и правового государства; современные теории демократизации школы, процесса обучения и управления школой; учебное сотрудничество, основы конструктивных коммуникаций; основы конфликтологии (предотвращения, разрешения конфликтов, ведение переговоров).

Обновление образования выдвигает новые требования к развитию личностных качеств педагога, его ценностных ориентации: формирование активной жизненной гражданской позиции педагогов, ценностное самоопределение личности учителя, основой которого является признание ценностей многообразия и толерантности, формирование демократического стиля педагогической деятельности, включающего позитивную направленность на учащихся, стремление к компромиссу; развитие коммуникативной культуры педагогов.

Таким образом, можно сделать вывод, что для совершенствования процесса формирования правовой культуры у учащихся учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, необходимо решить ряд педагогических проблем, основными из которых, на наш взгляд, являются: организация правового просвещения учителей и воспитателей школы-интерната, овладение ими определенной суммой знаний в сфере формирования правовой культуры, демократическим стилем взаимодействия с воспитанниками школы-интерната; разработка технологии учебно-воспитательного процесса формирования правовой культуры у воспитанников школы-интерната в процессе обучения и воспитания с учетом их психологических особенностей и негативного социального опыта, полученных в неблагополучной семье; организация в школе-интернате гражданского образования, как важного элемента правовой культуры.

Необходимо отметить, что под гражданским образованием понимаем системную, комплексную деятельность участников образовательного процесса и общественных институтов, направленную на создание условий для усвоения учащимися специальных знаний, умений и навыков, развитие гражданских качеств личности, приобретение ими позитивного социального опыта посредством формирования у учащихся учреждения для детей-сирот и детей, оставших-

ся без попечения родителей, базовых социальных компетентностей, понимаемых как способность применения знаний, умений и навыков в жизненной ситуации [107, 21]. Целью гражданского образования выступает формирование у воспитанников учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, правовой и политической культуры, становление общественно активной, социально компетентной личности, знающей и уважающей права и свободы человека, готовой и умеющей отстаивать и защищать их. Социально-гражданская компетентность личности — совокупность готовности и способностей, позволяющих ей активно, ответственно и эффективно реализовать весь комплекс гражданских прав и обязанностей в демократическом обществе, применять свои знания и умения на практике [16, 17]. В его основе лежит идея полноценного участия личности в решении общественно значимых задач современного этапа развития России. Оно сочетает в себе формирование навыков социальной практики с глубоким усвоением основ социальных наук. Именно в этом контексте возможны развитие и самоопределение личности, её духовный рост. Воспитаннику предстоит научиться идентифицировать себя в качестве полноправного участника созидательного развития общества. Поэтому одна из основных задач гражданского образования состоит в том, чтобы способствовать реализации потенциала личности ребенка, помочь ему стать полноценным участником экономической, социальной, политической и духовной жизни общества. Это комплексная система организации различных видов педагогической деятельности, фундаментальной основой которой являются: правовое, политическое и нравственное обучение и воспитание, реализуемые как через учебно-воспитательный процесс, так и на основе демократической правовой организации школьной среды; формирование у воспитанников школы-интерната позитивного правосознания.

Ориентируясь в преподавании гражданско-правовых дисциплин прежде всего на позитивные аспекты социализации личности, необходимо сформировать у воспитанников отношение к праву как к базовому условию и механизму осуществления социальной справедливости, средству защиты индивидуальных

и общественных прав и свобод. Гражданское образование должно способствовать основанному как на опыте, так и на чувствах осознанию воспитанниками сущности таких понятий, как «права человека», «свобода», «демократия», «гражданское общество», и формировать навыки их реализации в повседневной жизни [149, 160]. Особое значение приобретают эти задачи, когда речь идет о детях-сиротах. Возникает необходимость в проведении специально организованной (учебной, воспитательной и коррекционно-развивающей) работы по формированию у такой категории детей социально значимых личностных качеств и ценностных ориентации. Особое место отводится развитию чувств гражданственности, национального самосознания, патриотизма, поскольку именно они максимально способствуют возникновению у школьника активной гражданской позиции [17, 226]. Задачи правового воспитания заключаются в том, чтобы довести до сознания учеников требования правовых норм, добиться того, чтобы эти требования приобрели для них личностный смысл, получили внутреннюю санкцию, стали руководством в повседневном поведении [174, 796].

В организации работы учителей и воспитателей учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, по предупреждению правонарушений среди учащихся, можно выделить следующие этапы: устранение обстоятельств, которые способствуют формированию противоправного поведения (неблагоприятные условия жизни и воспитания), до того, как эти обстоятельства существенно сказались на поведении (ранняя профилактика); оздоровление неблагоприятной среды, условий жизни и воспитания учащихся, которые пагубно влияют на них, и одновременно коррекция их личностной позиции (первый этап непосредственной профилактики); коррекционная работа с лицами, уже совершившими правонарушения и находящихся поэтому в сфере внимания правоохранительных органов: инспекций и комиссий по делам несовершеннолетних, участковых инспекторов (второй этап непосредственной профилактики) [114, 116]; правовоспитательные воздействия на учащихся, систематически совершающих правонарушения, т.е. таких, поведение которых позволяет прогнозировать реальную опасность перехода на преступный путь (третий

этап непосредственной профилактики) [71]; организация работы с учащимися

учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, уже совершившими преступление, если наказание или заменяющие его меры не предусматривают их изъятия из коллектива (профилактика рецидива).

Динамику личностной деформации можно представить последовательностью следующих этапов: появление пробелов и искажений в нравственно-волевой сфере личности; превращение их в относительно устойчивые взгляды и привычки; формирование мотивации предпочтительного поведения, включающей антиобщественные цели и средства; соответствующие искажения нравственно-правового сознания в части пределов дозволенного поведения; правонарушение; систематическое правонарушение; преступление [171, 138].

Учащемуся, склонному к совершеншо правонарушений, всегда присуща определенная совокупность искаженных знаний, интересов, потребностей, отношений к людям и социальным ценностям. «Дефективность сознания, — отмечал А.С. Макаренко, — это, конечно, не техническая дефективность личности, это дефективность каких-то социальных явлений, социальных отношений — одним словом, прежде всего, испорченные отношения между личностью и обществом, между требованиям личности и требованиями общества» [86, 567].

Истоки деформации правового сознания детей-сирот лежат, как правило, в семье. Неблагоприятной для формирования личности ребенка является не только семья с явной деградацией ее взрослых членов (пьянство, драки, судимости и пр.), но и та, где часто под внешним благополучием скрывается атмосфера стяжательства, оправдывающая в глазах этой семьи любые средства наживы. В такой атмосфере у детей воспитывается пренебрежение к труду, ориентация на «выгодную» работу, корыстные предпочтения в выборе трудовой деятельности, ложно понимаемые престижные устремления. Результатом «потребительского воспитания» чаще всего становится установка на удовлетворение потребностей любыми способами, в том числе и асоциальными. Дети из подобных семей обычно отличаются высокой криминальной активностью и относятся к числу проблемных [96, 54].

52 Для подростка одобрительное мнение членов его группы о совершаемых им

аморальных и противоправных поступках представляется более значимым и

важным, чем осуждение тех же поступков взрослыми (учителями и т.п.).

Предупреждение правонарушений среди учащихся - одно из центральных направлений правовоспитательной деятельности школы, семьи и общественности [38, 45].

Итак, формирование правовой культуры у детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, является важной педагогической проблемой. Ее решение предполагает направить основные усилия учителей и воспитателей учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, на вооружение учащихся глубокими правовыми знаниями и основам законодательства, формирование у них умений и навыков правомерного поведения, умений осуществлять деятельность в соответствии с законом и общепринятыми нормами поведения, эмоционально-ценностное отношение к нормам права и законности как социальной ценности, а также потребности в защите общественных и личных интересов от преступных посягательств.

Без формирования у подрастающих поколений правовой культуры невозможно построить правовое государство. Человек, не обладающий ею, чувствует себя в обществе и государстве бесправным «винтиком» или «внутренним» эмигрантом. Только тот, кто обладает правовой культурой, осознает свою роль полноправного и активного гражданина страны, неравнодушного к ее проблемам и трудностям.

Поэтому, в современных условиях необходимо переосмыслить проблему формирования правовой культуры учащихся, в т.ч. и учащихся учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, разработать, с учетом изменений содержание, структуру правового воспитания и обучения в учреждении для детей-сирот.

53 1.2 Модель процесса формирования правовой культуры у учащихся

в учреждении для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей

В целях повышения эффективности работы учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, по формированию правовой культуры у учащихся, нами была предпринята попытка разработать и апробировать его модель.

В основу модели процесса формирования правовой культуры у учащихся в учреждении для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, мы считаем необходимым положить основные теоретические положения системного, культурологического, деятельностного, личностного, полисубъектного (диалогического). Остановимся на более подробном рассмотрении вышеназванных подходов с учетом специфики нашего исследования.

Системный подход. Сущность системного подхода состоит в том, что относительно самостоятельные компоненты рассматриваются как совокупность взаимосвязанных компонентов: цели образования, субъекты педагогического процесса - педагог и учащиеся, содержание образования, методы, формы, средства педагогического процесса [13]. По мнению НВ. Кузьминой, основная задача воспитателя при системном подходе — учет взаимосвязи всех компонентов, что в свою очередь способствует эффективному формированию правовой культуры у учащихся учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей [74].

Культурологический подход. Идея о необходимости осуществления культуро-сообразного процесса формирования личности не нова. Выдающиеся педагоги К. Гельвеций, А. Дистервег, Д. Локк. И. Песталоцци, К.Д. Ушинский в своих трудах указывали на необходимость и важность воспитания с позиций культурологического принципа [51,192].

В педагогической практике культурологический подход реализуется как принцип культуросообразности, разработанный В.А. Сухомлинским, СТ. Шацким, посвятившим свои исследования рассмотрению тех или иных аспектов куль-

турологического подхода, выполняющих системообразующую роль и для развития самой педагогики и для совершенствования педагогической практики [37,448].

В современной трактовке культурологический подход предполагает, что процесс формирования личности, в том числе и ее правовой культуры, должен строиться в соответствии с общечеловеческими ценностями и нормами национальных культур и особенностями, присущими населению тех или иных регионов.

По мнению Е.Н. Шиянова, развитие личности обучающегося в гармонии с общечеловеческой культурой связано с реализацией культурологического подхода, который предполагает ее самоопределение в мировой культуре, приобщение к национально-культурным традициям, правовой культуре обогащенным общечеловеческим, интернациональным содержанием. «Данный подход требует повышения статуса гуманитарных дисциплин, их обновления, освобождения от примитивной назидательности и схематизма, способствующие формированию правовой культуры.

Осуществление процесса формирования правовой культуры у учащихся в учреждении для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, с позиций культурологического подхода предполагает насыщение учебных дисциплин общечеловеческими проблемами, ценностями; требует изменения принципов взаимодействия гумагоп^арных, создания междисциплинарньїх блоков и установления межпредметных связей, расширения мшфо-спецкурсов по формированию правовой культуры, изучаемых по выбору учащегося, за счет резервов национально-регионального компонента учебного плана учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

Деятельностный подход. В «Педагогическом энциклопедическом словаре» понятие «деятельность» трактуется как активное взаимодействие личности с окружающей действительностью, в ходе которого живое существо выступает как субъект, целенаправленно воздействующий на объект и удовлетворяющий таким образом свои потребности [121,68].

Как известно, основным видом человеческой деятельности, играющим решающую роль в развитии физических, психических и социальных качеств и свойств человека, является труд.

Анализ структуры как материальной, так и духовно-нравственной деятельности человека позволил ученым-психологам определить следующие ее основные элементы: мотивы, побуждающие к деятельности; цели - результаты, на достижение которых деятельность направлена; средства; с помощью которых эта деятельность осуществляется.

«Именно деятельность является тем механизмом, который позволяет преобразовывать совокупность внешних влияний в собственно развивающие изменения, в новообразования личности как продукты развития», — пишет Е.Н. Шиянов [169, 172].

Учебная деятельность — это особый вид деятельности, направленной на передачу детям накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовки к выполнению определенных социальных и профессиональных ролей в обществе.

В рамках нашего исследования деятельностный подход процесса формирования правовой культуры у учащихся в учреждении для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, предполагает не только вооружение их определенными знаниями, но и формирование соответствующих умений и навыков, а также тех или иных качеств личности средствами изучаемых учебных дисциплин, разнообразной учебной и внеучебной деятельностью. Это придает особую значимость профессиональной деятельности педагога, уровню его профессионализма и мастерства, создающим благоприятные возможности для того, чтобы о&-ратить процесс познания в «личностный смысл» деятельности воспитанника школы-интерната

Личностный подход. Переход к гуманистически ориентированной практике образования делает необходимым пересмотр новых подходов к отбору его содержания, преобразование технологии обучения и воспитания, утверждение гуманистических по своем характеру и стилю отношений между участниками

педагогического процесса. Важным средством гуманизации педагогического

процесса современной школы является его организация на основе личностно ориентированной технологии, предполагающей прежде всего идеологическое, морально-психологическое и педагогическое перевооружение педагогических кадров, формирование в их сознании новых педагогических установок, ориентиров, ценностей и обновление педагогического мировоззрения в целом.

Мы полностью разделяем точку зрения известного ученого Г.К. Селевко, рассматривающего суть подобных технологий следующих образом: «В центре внимания личностно ориентированных технологий — уникальная целостная личность, которая стремится к максимальной реализации своих возможностей (самоактуализации), открыта для восприятия нового опыта, способна на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях. Именно достижение личностью таких качеств провозглашается главной целью воспитания в отличие от формализованной передачи воспитаннику знаний и социальных норм в традиционной технологии» [141, 39].

Своеобразие парадигмы целей личностно ориентированных технологий заключается в ориентации на свойства личности, ее формирование, развитие не по чьему-то заказу, а в соответствии с природными способностями.

Содержание образования представляет собой среду, в которой происходит становление и развитие личности. Ей свойственны гуманистическая направленность, обращенность к человеку, гуманистические нормы и идеалы.

Технологии личностной ориентации пытаются найти методы и средства обучения и воспитания, соответствующие индивидуальным особенностям каждого человека: берут на вооружение методы психодиагностики, изменяют отношения и организацию деятельности детей, применяют разнообразные и мощные средства обучения (в том числе и ИКТ), перестраивают содержание образования.

Личностно ориентированные технологии противопоставляют авторитарному, обезличенному и обездушенному подходу к человеку в традиционной тех-

57 нологии атмосферу любви, заботы, сотрудничества, создают условия для творчества и самоактуализации личности» [139, 39].

Современный взгляд на учащегося как на активного участника учебно-воспитательного процесса предполагает, что он является не только (и не столько) объектом обучения и воспитания, но и его субъектом, активно организующим собственную деятельность, в процессе которой происходит его образование, развитие и формирование.

Учащийся, не осознавший и не принявший цели учения как свои собственные и не владеющий средствами самостоятельной познавательной деятельности, не может успешно учиться и воспитываться, формировать правовую культуру. Поэтому необходимо формировать у него потребность в знаниях и самообразовании, обучать умениям и навыкам самостоятельной познавательной деятельности и самовоспитания.

Ориентация на личностно ориентированный подход в организации учебно-воспитательного процесса по формированию правовой культуры вызывает необходимость кардинального изменения цели, задач, содержания, форм и методов работы в учреждениях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей [98, 61].

Полисубъектньш (диалогический) подход. Данный подход обусловлен тем, что только в условиях субъект-субъектных отношений, равноправного учебного сотрудничества и взаимодействия возможно гармоничное развитие личности.

Принцип полисубъектного (диалогического) подхода предполагает преобразование суперпозиции педагога и субординированной позиции учащегося в личностно-равноправные позиции сотрудничающих людей. Такое преобразование связано с изменением ролей и функций участников педагогического процесса. Педагог не воспитывает, не учит, а актуализирует, стимулирует стремление учащегося к саморазвитию, изучает его активность, создает условия для самодвижения. Естественно, что при этом особое значение имеют профессионально-ценностные ориентации педагога, связанные с его отношением к учащимся, к преподаваемым предметам, к педагогической деятельности.

Диалогизация педагогического процесса - это не возврат к «парной педагогике», поскольку она требует применения целой системы форм сотрудничества. При их внедрении должна соблюдаться определенная последовательность, динамика от максимальной помощи педагога учащимся в решении учебных задач к постепенному нарастанию их собственной активности до полной саморегуляции в обучении и появления отношений партнерства между ними. Перестрожа форм сотрудничества, связанная с изменением позиций педагога и учащегося, приводит к возможности самоизменения субъекта обучения, самостоятельно прокладывающего себе пути саморазвития.

Индивидуально-творческий подход. Саморазвитие личности, в том числе его правовой, культуры зависит от степени индивидуализации и творческой направленности воспитательного процесса. Данная закономерность составляет основу такого подхода, как индивидуально-творческий. Он предполагает непосредственную мотивацию учебной и других видов деятельности, организацию самодвижения к конечному результату. Это дает возможность учащемуся испытать радость от осознания собственного роста и развития, от достижения собственных целей. Индивидуально-творческий подход предполагает создание условий для самореализации личности, выявления (диагностики) и развития ее творческих возможностей. Именно такой подход обеспечивает и личностный уровень овладения базовой гуманитарной культурой.

Для создания модели нами использовались такие взаимосвязанные компоненты, как цель, задачи, закономерности, принципы, содержание, формы организации учебного и воспитательного процессов, методы и средства обучения и воспитания, а также результат (схема 1).

Основой данной модели является цель - совершенствование процесса формирования правовой культуры у учащихся в учреждении для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

Для реализации данной цели необходимо решить целый ряд задач. Основными из них, на наш взгляд, являются: вооружение учащихся учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, системой правовых знаний и основ за-

Цель - совершенствование процесса формирования правовой культуры у детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей

Задачи: в вооружение учащихся системой правовых знаний и основ законодательства;

формирование правового сознания и ответственности за свое правомерное поведение;

развігпіе умений и навыков правового поведения;

воспіггашіе уважительного отношения к праву и законности как к социальной ценности;

формирование потребности в защите общественных и личных интересов от преступных посягательств

Закономерности

зависимость:

процесса формирования правовой культуры от цели, задач, содержания, форм методов и средств формирования правовой культуры у воспитанников школы-интерната;

процесса формирования правовой культуры у детей-сирот от профессионализма педагогов и воспитателей школы-интерната (стремлешіе пополнять знання, творческий потенциал, способность к рефлексии и коррекции личностных качеств), а также материальных, социально-психологических условий и т. п.;

оргашізацин и содержания процесса формирования правовой культуры у детей-сирот от возрастных н индивидуальных особенностей воспитанников школы-интерната и др.

Принципы: в гуманизации воспитания; « общественной направленности воспитания;

опоры на положіггсльное в вос
питании;

личностно-деятсльностного
подхода;

единства воспитательных воз
действий;

культуросообразностн;

системности и до,

Основные направления работы

3=

Теоретическая подготовка

вооружение учащихся знаннями о: содержаніш международных документов по защите прав ребенка, законодательной защите прав детей в России, правах детей в области образования и трудовых отношений, правовых основах семейных отношений, жилищного и имущественного права и др.

Практическая подготовка

формирование у школьников умений и навыков: правильно употреблять полученные теоретические знання в области права н основ законодательств, различать отношения между людьми, регулируемые правом и другими социальными нормами, объяснять роль права в жизни общества и государства, вести себя в обществе в соответствии с существующими нормами и правилами поведения, отстаивать свои права в условішх современного общества и др.

Социально-личностная подготовка

активизация работы по самосовершенствованию правовой культуры, формирование интереса н положительной мотивации к усвоению системы правовых норм и основ законодательств, осознание своих прав и обязанностей в условиях современного общества и др.

Факультатив «Правовой культуры личности»

Формы организации

учебного процесса: урок, экскурсия, консультация, учебные конференции, лекция, семинар, практикумы, факультативы и др.;

воспитательного процесса: олимпиады, викторины, конкурсы, смотры, дискуссии, школьный пресс-центр, соревнования, выставки, тематические вечера, встречи, беседы, научно-практические конференции, лекции и др.

Методы

обучения: объяснительно-иллюстративные, репродуктивные, проблемного изложения, частично-поисковый (эвристический), исследовательский и др.

воспитания: методы формирования сознания (рассказ, беседы, лекции, диспут, метод примера), методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения личности (приучение, создание воспитывающих ситуаций, педагогические требования, инструктаж н др.), методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения личности (соревнование, познавательная игра, дискуссии, эмоциональное воздействие, поощрение, наказание и др.), методы контроля, самоконтроля и самооценки в воспитании (педагогическое наблюдение, опросы, анализ результатов общественно полезной деятельности, создание ситуаций для изучения поведения воспитусмых) и др.

Средства:

ТСО, учебники н учебные пособия, Государственный образовательный стандарт общего образования, коллектив педагогов и воспитателей, ИКТ (информационно-комданіїкациошше технологии);

норматгано-правовыс источники, ауднальные (слово, звуки и т. д.), визуальные (предмет, изображение предмета, условно-графическое изображение, видео, кино), кинестетические (символические жесты, тактильные прикосновения) и др.

Результат - высокий уровень сформированности правовой культуры у учащихся учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попсчеши родителей

Схема 1. Модель процесса формирования правовой культуры у учащихся в учреждении для детен-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей

конодательства; формирование у них правового сознания и ответственности за свое

правомерное поведение; формирование умений и навыков правового поведения; воспитание уважительного отношения к праву и законности как социальной ценности; формирование потребности в защите общественных и личных интересов от преступных посягательств. В ((Педагогической энциклопедии» «потребность» определяется как такое педагогическое воздействие, которое приведет к желаемому результату, которое правильно учитывает потребность ребенка и которое так или иначе направлено на воспитание этих потребностей через разнообразные мотивы деятельности ребенка [120,468].

Следующим компонентом данной модели процесса выступают закономерности. Основными из них, на наш взгляд, являются зависимость:

результативности процесса формирования у учащихся учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, от цели, задач, содержания, форм, методов и средств обучения и воспитания;

эффективности процесса формирования правовой культуры у учащихся от профессионализма учителей и воспитателей общеобразовательного учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, (стремление пополнять знания, творческий потенциал, способность к рефлексии и коррекции личностных качеств), а также материальных, социально-психологических условий и т.п.;

процесса формирования правовой культуры учащихся от возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

Процесс формирования правовой культуры у учащихся учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, основывается на следующих принципах:

- принцип гуманизации воспитания, предполагающий гуманное отношение к
личности воспитанника, уважение его прав и свобод, предъявление воспитаннику
посильных и разумно сформированных требований, уважение к позиции воспитан
ника даже тогда, когда он отказывается выполнять предъявляемые требования,
уважение права человека быть самим собой;

принцип общественной направленности воспитания - подчинение всей деятельности педагога задачам воспитания подрастающего поколения в соответствии с государственной стратегией воспитания - направляет деятельность воспитателей на формирование социально необходимой личности;

принцип опоры на положительное в воспитании, предполагающий выбор ведущего звена в воспитательном процессе;

принцип личностно-деятельностного подхода, предписывающий воспитателю хорошо знать и постоянно изучать индивидуальные особенности темперамента, черты характера, взгляды, вкусы, привычки своих воспитанников, диагностировать реальный уровень сформированности таких важных личностных качеств, как образ мышления, мотивы, интересы, установки, направленность личности, отношение к жизни, труду, ценностные ориентации, жизненные планы и т.д.;

принцип единства воспитательных воздействий, предполагающий координацию усилий школы, семьи и общественности или, в другом варианте, принцип совместной деятельности учителей, общественных организаций и семьи по воспитанию подрастающих поколений, который требует, чтобы все лица, организации, общественные институты, причастные к воспитанию, действовали сообща, предъявляли воспитанникам согласованные требования, шли рука об руку, помогая друг другу, дополняя и усиливая педагогическое воздействие [122, 42];

- принцип культуросообразности, который предполагает, что воспитание
должно основываться на общечеловеческих ценностях и строиться с учетом
особенностей этнической и региональных культур;

принцип природосообразности, исходящий из того, что воспитание должно основываться на научном понимании естественных и социальных процессов, согласовываться с общими законами развития природы и человека, формировать у него ответственность за эволюцию ноосферы и самого себя;

принцип сочетания педагогического управления с развитием инициативы и самостоятельности, который предполагает поддержание полезных начинаний

детей, обучение их выполнению тех или иных видов работ, поощрение инициативы и творчества.

Задачи и принципы формирования правовой культуры у учащихся учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, реализуются в его содержании.

Основными направлениями содержания деятельности школы-интерната по формированию правовой культуры личности воспитанника в учебно-воспитательном процессе являются: теоретическая подготовка, включающая в себя, прежде всего, правовое просвещение (знакомство с международными документами по защите прав ребенка, по законодательной защите прав детей в России, прав детей в области образования, трудовых отношений и т.п.); практическая подготовка, в рамках которой у воспитанников школы-интерната формируются умения и навыки правового поведения, поведенческая стратегия, связанная с реализацией усвоенных ими правовых норм поведения и правовых ценностей; социально-личностная подготовка, которая предполагает активизацию самостоятельной работы детей-сирот по совершенствованию правовой культуры; формирование у них интереса и положительной мотивации к усвоению общечеловеческих ценностей, правовых норм и правил поведения, принятых в обществе, а также правовой культуры личности и т.п.

Разрабатывая содержание модели процесса формирования правовой культуры воспитанников учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, мы проанализировали требования Государственного стандарта среднего (полного) общего образования [152,11].

Проведенный анализ показал, что работа по формированию правовой культуры у учащихся учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, осуществляется в недостаточном объеме. Решение этой проблемы мы видим в усилении правовой направленности учебных дисциплин, актуализации воспитательной работы в учреждении для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, и разработке и внедрении факультатива «Правовая культура личности», позволяющего обобщить и актуализировать все знания, умения и навыки правовой культуры.

В процессе изучения материала факультатива особое внимание, на наш взгляд,

необходимо обратить на следующие вопросы: международные документы по защите прав ребенка; законодательная зашита прав детей в России; природа и виды прав человека; мировой опыт по защите прав человека, выработка правовых ценностей у молодежи и подготовка их к жизни в условиях современной демократии, социальная защита детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей и т.п.

При разработке модели процесса формирования правовой культуры у учащихся в учреждении для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, мы использовали предложенный И.Ф. Исаевым структурно-функциональньш подход к определению культуры как совокупности материальных и духовных ценностей — аксиологический (ценностный) компонент; специфического способа человеческой деятельности (технологический компонент); процесса творческой самореализации сущностных сил человека (личностно-творческий компонент) [59,46].

Аксиологический компонент правовой культуры раскрывает ее содержание, основу которого составляют правовые ценности. Многообразие ценностей обусловливает необходимость их классификации. В своем исследовании мы основывались на классификации ценностей, разработанной учениками В.А. Сластенина. Она представлена ценностями-целями, ценностями-средствами, ценностями-отношениями, ценностями-качествами, ценностями-знаниями. Представленные группы ценностей образуют содержательную основу, стержень правовой культуры [146,576].

В педагогической аксиологии, которая рассматривает образовательные ценности с позиции самоценности личности, выделяется еще одна группа ценностей: ценностное сознание, ценностное отношение, ценностное поведение [145, 192].

Интериоризация правовых ценностей создает фундамент правовой культуры учащихся учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

Технологический компонент правовой культуры представлен соответствующими правовыми умениями, поскольку, по мнению А.Н. Леонтьева, человеческая деятельность не существует иначе, как в форме действий или цепи действий [79,

28]. Эти умения включают в себя аналитико-рефлексивные, конструктивно-прогностические, организационно-деятельностные оценочно-нормативные, кор-рекционно-регулирующие умения.

Личностно-творческий компонент предполагает наполнение ценностей и технологий личностным смыслом в процессе практической реализации и творческих исканий.

По Я. Л. Коломинскому, система качеств личности также является одной из характеристик готовности к правовому поведению [64,190].

Наиболее сложной и трудно прогнозируемой характеристикой является личностная характеристика воспитанника школы-интерната Прежде всего, следует иметь в виду, что социально-психологические качества личности (степень социальной зрелости, личная система ценностей и приоритетов, сформированность ответственности и др.) отражают ее мировоззренческие установки, ориентирующие на выполнение определенной социальной функции.

Затем необходимо учитывать социально значимые качества, которыми должен обладать учащиеся учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, ответственность перед людьми, добросовестность, единство слова и дела, высокую правовую культуру и т.д. [8, 367].

Специфика исследуемой темы накладывает свой отпечаток на личную модель учащегося учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, добавляя некоторые штрихи к характеристике личности, связанные с особенностями его статуса Специфика правовой культуры выпускника учреждения данного типа образовательного учреждения, связана с реализацией правовых норм в результате взаимодействия с социумом. Она предполагает грамотное оперирование правовыми нормами, отстаивание своих законных интересов в сфере жилищного права, реализация прав на бесплатный проезд, получение пособия, пенсий, на бесплатное медицинское обслуживание, получение бесплатного образования и т.п. Как правило, такие дети больше подвержены негативному влиянию со стороны старших сверстников, им необходимо научится противостоять различного рода противоправным действиям и др.

Исходя из социального статуса, требования к личности учащегося учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, с точки зрения сформированности правовой культуры, следующие: наличие систематизированных знаний о праве, в том числе о правах и свободах личности, основах законодательства Российской Федерации, о правопорядке, существующем в обществе, путях и способах его укрепления; сформированность правового сознания и ответственности за свое правомерное поведение; сформированность умений и навыков правового поведения; сформированность уважительного отношения к праву и законности как социальной ценности, выработанная установка на законопослушное поведение и активное непринятие нарушений правопорядка; сформированность потребности в защите общественных и личных интересов от преступных посягательств.

Личностная составляющая модели учащегося учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в весьма незначительной мере обеспечивается самим учебно-воспитательным процессом, поскольку больше бывает обусловлена иными обстоятельствами, не связанными со школьным образованием: семейным воспитанием, состоянием современного общества, присутствием национально-государственной идеи, наличием примеров для подражания и др. Следовательно, основной упор должен делаться на воспитательную работу. При этом следует учитывать современные социально-экономические условия, которые влияют на жизнь молодежи, в особенности учащихся учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, а именно — кризисные явления в обществе, проявления правового нигилизма, его неустойчивость и нестабильность.

Изменившиеся условия требуют переосмысления стратегии воспитания, использования новых технологий и методов работы с учащимися.

В связи с этим, мы считаем, что в ходе формирования правовой культуры у учащихся учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, особое внимание необходимо уделять выбору оптимальных форм и методов обучения и воспитания.

При выборе органюационшгх форм обучения и воспитания следует учитывать, что они должны быть адекватны специфике процесса формирования правовой культуры у учащихся разного школьного возраста.

К вышеизложенному можно добавить, что, хотя форма обучения является внешней характеристикой организации педагогического процесса, она органически связана с его внутренней, содержательной стороной. Отсюда следует, что одна и та же форма может иметь разные внешние модификации и разную внутреннюю структу-

РУ-

В дидактике формы организации процесса обучения раскрываются через способы взаимодействия педагога с учащимися при решении образовательных задач. Они решаются посредством различных путей управления деятельностью, общением, отношениями. В рамках последних реализуется содержание образования, образовательные технологии, стили, методы и средства обучения [23, 68].

Из всего многообразия форм обучения нами были выбраны следующие: урок, экскурсия, консультация, учебные конференции, лекция, семинар, практикумы, факультативы и т.п.

К организационным формам воспитательного процесса мы отнесли: олимпиады, викторины, конкурсы, дискуссии, встречи, беседы, практические конференции и т.д.

Для решения задач формирования правовой культуры детей-сирот в своем исследовании мы использовали большой набор методов обучения и воспитания.

А.С. Макаренко определил метод как «инструмент» прикосновения к личности человека В педагогике метод — «это способ достижения воспитательной цели в результате упорядоченной педагогической деятельности)) [9,95].

Выбирая методы обучения, мы принимали во внимание цель и задачи процесса формирования правовой культуры у учащихся учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

По нашему мнению, методы, направленные на формирование правовой культуры, должны затрагивать четыре сферы: сознание; поведение; эмоции, чувства; отношение.

Следовательно, для формирования правовой культуры нам можно использовать:

методы, с помощью которых формируются взгляды воспитуемых и их общественное сознание; методы, с помощью которых стимулируется деятельность воспитуемых, их самооценка и саморегуляция; методы, которые организуют деятельность, вырабатывают навыки и привычки поведения; методы контроля, самоконтроля и самооценки воспитания, которые позволяют оценить эффективность воспитательного процесса, получить обратную связь, которая характеризует его результативность .

Решая проблемы выбора методов обучения, мы опирались на точку зрения Ю.К. Бабанского, согласно которой выбор методов должен определяться закономерностями и принципами обучения; общими целями и задачами всего обучения и задачами каждого конкретного этапа; содержанием и методами данной науки, данного предмета, данной темы; учебными возможностями обучаемых (возрастными особенностями, уровнем подготовленности); внешними условиями (культурными, производственными) и возможностями педагогов [10, 526]. Учитывая это, мы выделили группу методов обучения, наиболее способствующих формированию правовой культуры детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в ходе учебно-воспитательного процесса: обьяснительно-илліостративньїй, репродуктивный (беседа, лекция, рассказ, практические работы репродуктивного характера: алгоритм, лабораторные упражнения, самокритика), проблемного изложения (проблемный рассказ, проблемная легация, практические работы проблемно-поискового характера: деловая игра, деловая «корзина», дискуссия, форум, мозговая атака, программа саморазвития) [127,276], частично-поисковый, исследовательский [80,64].

В отличие от методов обучения, методы воспитания «представляют собой способы взаимодействия педагогов и обучающихся, в процессе которого происходят изменения в уровне развития качеств личности воспитанников» [109,192]. В соответствии с целью, задачами и содержанием воспитания, мы посчитали целесообразным использовать следующие методы воспитания: методы формирования сознания (рассказ, беседы, лекции, диспут, пример), методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения личности (приучение, создание воспитывающих

ситуаций, педагогическое требование, инструктаж), методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения личности (соревнование, познавательная игра, дискуссия, эмоциональное воздействие, поощрение, наказание), методы контроля, самоконтроля и самооценки в воспитании (педагогическое наблюдение, опросы, анализ результатов учебной, воспитательной, общественно полезной деятельности, анализ школьной документации, создание ситуаций для изучения поведения воспитуемых).

Чтобы оценить эффективность воспитательного процесса, необходимо изучать деятельность и поведение воспитуемых. Под эффективностью воспитания понимают степень соответствия достигаемых результатов поставленным целям воспитания. В нашем случае нами были выбраны следующие методы диагностшш: педагогическое наблюдение за учениками; беседы; опросы (анкетные, устные и пр.); создание ситуаций для изучения поведения детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

Все перечисленные выше методы могут варьироваться в зависимости от обстоятельств и условий протекания педагогического процесса

Однако все они, по мнению Л. Кольберга, должны помочь молодежи, в т.ч. и учащимся учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, развить в себе качества, необходимые для успешного выполнения в будущем тех функций и той деятельности, которые будут способствовать общественному прогрессу, установлению справедливого общества [181].

Еще одним компонентом нашей модели выступили средства обучения и воспитания.

Основными средствами, способствующими совершенствованию процесса формирования правовой культуры у учащихся учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, являются: Государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования [163], учебный план и учебные программы, учебники и учебные пособия, учебные кабинеты учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, наглядные пособия, ТСО (кинопроекторы, диапроекторы и др.), ИКТ (информационно-коммушжационные технологии), нормативные источники, законы, педагогическое мастерство, опыт и та-

лант специалистов органов опеки и попечительства, инспекторов по делам несовершеннолетних, визуальные (предмет, изображение предмета, условно-графическое изображение, видео, кино, фотозапись), кинестетические (ритмические жесты, тактильное прикосновения) и т.п.

Таким образом, построение модели процесса формирования правовой культуры учащихся с позиции системного, культурологического, деятельностного, личностного, полисубъектного (диалогического) подходов связана с установлением гуманистического образа жизни, взаимоответственности педагога и учащегося, что приводит к достижению ими такого уровня внутренне детерминированной активности личности, который позволяет поступать независимо от конкретных обстоятельств, складывающихся в процессе обучения и воспитания, творить эти обстоятельства, вырабатывать свою стратегию, сознательно и планомерно совершенствовать свою личность [48,33].

Результатом же деятельности учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, по внедрению данной модели является высокий уровень сформированности правовой культуры у детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

В следующем п. 1.3 мы на основе анализа научной педагогической литературы определим основные критерии, показатели и уровни сформированности правовой культуры у учащихся учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

70 1.3 Основные критерии, показатели и уровни сформированно-

стн правовой культуры у учащихся в учреждении для детей-сирот и детей,

оставшихся без попечения родителей

Разработка научно обоснованной системы критериев, показателей и уровней правовой культуры у учащихся учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, является важной предпосылкой эффективности формирования правовой культуры в учреждении для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

Прежде чем определить уровни и показатели сформированности правовой культуры у учащихся учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, мы считаем необходимым уточнить содержание понятий «уровень», «критерий» и «показатель», проанализировав определения, имеющиеся в научной литературе.

Так, в «Словаре русского языка» СИ. Ожегова «уровень» трактуется как ступень, достигнутая в развитии чего-либо, качественное состояние, степень этого развития [113,1199].

«Большой энциклопедический словарь» рассматривает «критерий» как средство для суждения, признак, на основании которого проводится оценка, определение или классификация чего-либо; мерило оценки [22, 1456].

В педагогической литературе понятие «критерий» характеризуется как средство, с помощью которого измеряются или выбираются альтернативы. Применение критериев в этом значении предоставляет возможность выявить относительное достижение данной альтернативы по сравнению с остальными, быть образцом, позволяющим сделать заключение об относительной значимости осуществленного выбора, служить для проверки реализации цели и для оценки степени ее реализации. Критерий можно рассматривать как измеритель, на основании которого осуществляется оценка. Как отмечают исследователи, при выборе критериев следует исходить из целей и задач конкретного исследования.

В «Большом толковом словаре русского языка» «показатель» определяется как

данные, по которым можно судить о развитии, ходе, свойствах и качествах чего-либо [21, 892].

Раскрывая содержание правовой культуры личности, наиболее интересной мы считаем точку зрения А.Ф. Никитина, который представляет содержание правовой культуры в виде своеобразного «дома» (схема 2).

^^ ПРАВОВАЯ ^\^^

^^ КУЛЬТУРА ЧЮТОМЖА ^\

/ ПОВЕДЕНИЕ И ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ \
В ПРАВОВЫХ СИТУАЦИЯХ

ОТНОШЕНИЕ К ПРАВУ

ПРАВОВЫЕ ЗНАНИЯ

ИДЕЙНО-ПОЛИТИЧЕСКИЕ И
НРАВСТВЕННЫЕ ВЗГЛЯДЫ, УБЕЖДЕНИЯ

Схема 2. Содержание правовой культуры личности По мнению ученного, у этого «дома» три этажа. «Здание» правовой культуры строится постепенно, основой его является фундамент, включающий в себя: идейно-политические нравственные взгляды, убеждения; взаимоотношения между людьми; равенства граждан; сознательное отношение и умение оперировать правовыми нормами [103,48].

А.Ф. Никитин отмечает, что добротность фундамента во многом зависит от: качества правовых знаний и умений ими пользоваться; характера отношения к закону (чувство уважения к нему, чувство законности); готовности исполнять правовые нормы, активно содействовать укреплению законности и правопорядка [104,112].

По мнению Б.Т. Лихачева, содержание правовой культуры личности включает в себя: знание правовых норм; нравственно-правовую эмоциональную сферу и мышление; умение использовать нормы права в интересах организаций, граждан,

72 своих собственных; гражданскую потребность в осуществлении правового просвещения и борьбы с правонарушениями [81, 346].

Кроме того, по мнению ученого, одной из составляющих правовой культуры является правовое воспитание, призванное стимулировать социальную активность школьников, стремление вести активную борьбу с аморальными проявлениями и правонарушениями. Школьник постепенно овладевает элементарной юридической грамотностью, осознает права, обязанности и правовую ответственность. Познание правовых отношений доступно школьнику в таких видах деятельности, как общешкольное самоуправление, участие в политических кампаниях.

Говоря о содержании правовой культуры, следует отметить, что наиболее полно содержание правовой культуры учащегося охарактеризовано А.П. Даниловой. Согласно ее теории, содержание правовой культуры школьника должно включать следующие основные составляющие (схема 3) [45, 5].

Схема 3. Содержание правовой культуры школьника С точки зрения критериев сформированности правовой культуры наиболее значимым для нашего исследования является мнение А.Ф. Никитина Он считает, что о правовой культуре можно говорить только в том случае, если все три составляющие правовой культуры (знания, отношения, поведение) существуют, имеются в наличии (см. схему 2) [102,49].

Р.Н. Галиахметова к критериям сформированное правовой культуры учащихся относит: общую успеваемость; качество знаний; чувство симпатии к окружению; интерес и активность к познанию нравственных и правовых норм; умение спокойно принимать свои неудачи (в учении, в быту); уверенность в себе; умение организовать себя к учебной деятельности [33,53].

Опираясь на работу A.M. Столяренко, в качестве критериев правовой культуры личности, выделяет: овладение личностью системой правовых знаний; сформированность социально-значимых мотивов правомерного поведения и деятельности; правомерное поведение личности; умение реализовывать теоретические знания [154, 495].

A.M. Кунижев к критериям сформированное правовой культуры учащихся относит: овладение учащимися системой правовых знаний индивидуально-личностного аспекта; сформированность социально-значимых мотивов правомерного поведения и деятельности: правовых ценностей (закон и законность, свобода личности, презумпция невиновности, равенство перед законом, принципиальность, справедливость), чувства (уважение к закону и праву, неприятие нарушений правопорядка) и убеждения (в необходимости соблюдения законов всеми гражданами); правомерное поведение учащихся (умения и навыки правомерного поведения и правомерного обеспечения собственной безопасности); умение реализовывать теоретические знания и собственные правовые убеждения в профессиональной деятельности [75].

В работе А.В. Мицкевича и В.М. Обухова выделены требования к личности учащегося в оценке развития правовой культуры. В качестве критериев правовой культуры они выделяют: познавательный (знания права); оценочный (отношения к праву); волевой (поведенческая позиция) [94].

Г. Балабушевич критериями правовой социализации личности — элемента правовой культуры личности — считает определенные знания, ценностные ориентации и умения. По мнению ученого, продуманная и организованная система правового образования в школе позволяет добиться понимания учащимися принципов равенства и демократии, которые лежат в основе представления о

74 равенстве и праве всех людей на жизнь, свободу и самоопределение; знания

своих прав и ответственности; понимания необходимости равновесия между экономическим ростом и социальным развитием в интересах социальной справедливости [14, 26].

Сфера ценностных ориентации способствует формированию самоуважения учащихся, уважения интересов других людей, чувства ответственности за сохранение окружающей среды, уважения принципов демократии и мира и готовности работать в более справедливом мире, критического отношения к различным источникам информации, желания участвовать в решении общественно значимых проблем; формирует умения критически оценивать различные вопросы, использовать многодисциплинарный подход к решению проблем, эффективно работать в малых и больших социальных группах для достижения общей цели, свободно и уверенно общаться с различными людьми, избегая агрессивности, которая нарушает права других индивидов, а также пассивности, которая лишает человека его собственных прав, желания и способности влиять на принятие решений.

По мнению В.В. Анисимова, критерии правовой воспитанности как элемента правовой культуры учащихся неразрывно связаны с нравственными критериями. Здоровый, нравственный климат в семье, коллективе является основой ответственного отношения его членов к правовым нормам, показателем хорошей работы. Ученый определил следующие критерии правовой воспитанности: знание индивидом правового минимума; наличие стойкого желания следовать данному минимуму; отсутствие правонарушений, контактов с правоохранительными органами, милицией [7,270].

Анализ научных работ, а также собственные наблюдения позволили нам выделить критерии и показатели сформированности правовой культуры у учащихся учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей (табл. 1).

Таблица 1

Основные критерии и показатели сформированности правовой культуры

В современной педагогической науке нет единой точки зрения на проблему классификации уровней правовой культуры. Существующие точки зрения представлены в табл. 2.

Таблица 2 Классификация уровней правовой культуры, разработанная в научной педагогической науке

Рассмотрим более подробно уровни правовой культуры личности учащегося, имеющиеся в научно-педагогической литературе. Исходя из разработанной им концепции правовой культуры, И.А. Иванников выделяет следующие уровни правовой культуры личности: обыденный (характеризуется отсутствием глубоких обобщений); профессиональный (обычно приписывают юристам и всем тем, кто связан с правовой деятельностью; при непосредственном и частом выполнении юридически значимых действий они совершенствуют свои

знания, степень понимания государственно-правовых явлений и свою профессиональную деятельность); теоретический (является подвидом профессиональной, с той лишь разницей, что ее приписывают не всем юристам, а лишь тем, кто имеет научные знания о природе, сущности, взаимодействии государственно-правовых явлений) [5 8,12-16].

Данная точка зрения присутствует в работах многих авторов. Так, обыденный, профессиональный, теоретический уровни правовой культуры выделяют Н.Н. Вопленко, В.П. Сальников [30, 52].

В своих работах В.А. Башок, В.М. Обухов выделили следующие уровни сформированности правовой культуры личности: высокий, средний и низкий [108].

Опираясь на исследования уровней, критериев и показателей правовой культуры В.А. Балюка, И.А. Иванникова, В.М. Обухова, Е.А. Певцовой, В.П. Сальникова А.Ф. Никитина и на собственный опыт работы в общеобразовательном учрежде- - \ нии для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, мьі в своем исследовании выделяем три уровня сформированности правовой культуры учащих- \\_:

.і ся: низкий, средний и высокий. В табл. 3-5 мы приводим общие характеристики

данных уровней.

Таблица 3

Характеристика низкого уровня сформированности правовой культуры

Таблица 4

Характеристика среднего уровня сформированности правовой культуры

ме;

- умение давать оценку и проводить анализ собственной деятельности и пресекать противоправные действия в социуме в соответствии с общепринятыми правовыми нормами в рамках закона

Таблица 5

Характеристика высокого уровня сформированное!!! правовой культуры

Таїсим образом, мы выделили три уровня сформированности правовой культуры у учащихся учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения ро-

дителей: низкий, средний, высокий. Каждый выделенный нами уровень правовой

культуры взаимодействует с предшествующим и последующим и включает в себя как общие, так и отличительные черты. Каждому уровню сформированности правовой культуры у учащегося учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, присуща различная степень выраженности того или иного показателя.

Основными критериями и показателями сформированности правовой культуры являются:

когнитивный (наличие знаний правовых норм и основ законодательства);

поведенческий (сформированность умений и навыков правомерного поведения, умения осуществлять деятельность в соответствии с законами и общепринятыми нормами поведения и т. п.);

эмоционально-ценностный (эмоционально-ценностное отношение к праву и законности как социальной ценности);

мотивационно-оценочный (потребность в защите общественных и личных интересов от преступных посягательств).

Таким образом выделенные критерии, показатели и уровни позволят нам определить уровень сформированность правовой культуры у учащихся и состояние работы учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в этом направлении в ходе экспериментальной работы.

Специфика формирования правовой культуры у учащихся учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

Формирование демократического государства и гражданского общества в России определяет новые задачи формирования правовой культуры молодежи. Формирование правовой компетентности и правовой культуры учащихся в учреждении для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, является ключевой проблемой в педагогической науке и школьной практике. Учащиеся учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в соответствии со своим социальным статусом, достаточно бесправны и зачастую не имеют шансов на достойную жизнь, т.к. переходя из детства в статус взрослого человека не обладают необходимыми правовыми знаниями, умениями и навыками. Безграмотность в правовых и юридических вопросах защиты своих прав, повышенная социальная дезадаптация учащихся учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, представляют собой комплексное социально-педагогическое явление, характеризующее состояние общества на современном этапе и одновременно влияющее на его развитие, поскольку такие дети не могут достойно войти во взрослую жизнь, а тем более прожить ее, не вступив в конфликт с законом и обществом. Наличие большого количества дезадаптированных детей — детей, лишенных семьи, надлежащего ухода, воспитания, детей, ведущих асоциальный образ жизни, совершающих правонарушения и преступления; отсутствие правовой культуры представляют угрозу для будущего страны.

Проблемы социального сиротства, социализации детей, воспитывающихся в государственных открытых детских учреждениях, становления личности ребенка, защиты и обеспечения прав и законных интересов учащихся учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, остаются на современном этапе развития нашей страны в числе актуальных и требующих к себе особого внимания [25, 149]. Основными науками, в которых эти проблемы рассматриваются с различных точек зрения, являются юриспруденция, социология, психология и педагогика.

И если в последние годы активно исследуются вопросы социально-психолого-педагогического развития детей, разрабатываются концептуальные обоснования сопровождения учащихся учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в образовательном процессе, создаются программы психолого-педагогического сопровождения детей, лишившихся родительской опеки, педагогического обеспечения социальной защиты детей, то рассмотрению проблем правового воспитания учащихся учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, уделяется явно недостаточное внимание [12, 94].

Воспитание учащихся в условиях учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, становится причиной появления особенностей в его психическом развитии, связанных с не предоставлением ребенку возможностей для удовлетворения некоторых основных психических потребностей в необходимой мере в течение продолжительного времени (так называемые депривации).

Согласно исследованиям отечественных и зарубежных психологов (И.В. Дубровина, Й. Лангмейер, 3. Матейчек, A.M. Прихожан, Н.Н. Толстых) подобные лишения зачастую способствуют воспитанию социально неадаптированных молодых людей, имеющих поверхностные представления о социальных явлениях и процессах [53].

Формирование у учащихся учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, социально-значимых качеств личности обусловлено не только психологическими трудностями, заключающимися в привычке жить в замкнутом, изолированном обществе, неумении интегрироваться в социум, создавать новые контакты с людьми. Падение нравственных устоев семьи, увеличение числа неблагополучных семей, изменение отношения к детям, выражающееся в нежелании заботиться о них вплоть до полного вытеснения из семьи, свидетельствуют о наличии скрытого социального сиротства, которое пагубно влияет на детскую психику, негативно сказывается на процессе адаптации ребенка к жизненным условиям. В последние годы в учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, поступают в большинстве именно дети, родители которых лишаются родительских прав, находятся в местах лишения свободы, в розыске и уклоняются от содержания и воспитания своих детей, то есть дети, являющиеся социальными сиротами. О праве, как о социальном феномене, учащихся, воспитывающиеся в учреждении для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, соответственно недостаточно осведомлены [165].

Современное материальное обеспечение учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, способствует созданию большого количества препятствий на пути формирования правосознания ребенка, его позитивного отношения к праву.

Издержки материального обеспечения, низкий уровень доходов обслуживающего персонала учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, являются предпосылками формирования правового нигилизма как у воспитателей, так и у учащихся [140, 64].

Усложняет ситуацию и тот факт, что многие дети, поступающие в учреждения для сирот, имеют врожденные аномалии физического развития, нарушения в психическом развитии, низкий уровень социализации, не соответствующий возрастным данным [78, 192]. Существующая система организации воспитательной работы в учреждении для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, нивелирование моральных ценностей в обществе, издержки материального обеспечения сиротских учреждений становятся ведущими факторами формирования у детей приспособленческого поведения. Стремление ребенка защитить себя от жизненных невзгод опирается на всевозможные доступные ему способы, в том числе и противоправные [168, 143].

Модель процесса формирования правовой культуры у учащихся в учреждении для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей

В основу модели процесса формирования правовой культуры у учащихся в учреждении для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, мы считаем необходимым положить основные теоретические положения системного, культурологического, деятельностного, личностного, полисубъектного (диалогического). Остановимся на более подробном рассмотрении вышеназванных подходов с учетом специфики нашего исследования.

Системный подход. Сущность системного подхода состоит в том, что относительно самостоятельные компоненты рассматриваются как совокупность взаимосвязанных компонентов: цели образования, субъекты педагогического процесса - педагог и учащиеся, содержание образования, методы, формы, средства педагогического процесса [13]. По мнению НВ. Кузьминой, основная задача воспитателя при системном подходе — учет взаимосвязи всех компонентов, что в свою очередь способствует эффективному формированию правовой культуры у учащихся учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей [74].

Культурологический подход. Идея о необходимости осуществления культуро-сообразного процесса формирования личности не нова. Выдающиеся педагоги К. Гельвеций, А. Дистервег, Д. Локк. И. Песталоцци, К.Д. Ушинский в своих трудах указывали на необходимость и важность воспитания с позиций культурологического принципа [51,192].

В педагогической практике культурологический подход реализуется как принцип культуросообразности, разработанный В.А. Сухомлинским, СТ. Шацким, посвятившим свои исследования рассмотрению тех или иных аспектов культурологического подхода, выполняющих системообразующую роль и для развития самой педагогики и для совершенствования педагогической практики [37,448].

В современной трактовке культурологический подход предполагает, что процесс формирования личности, в том числе и ее правовой культуры, должен строиться в соответствии с общечеловеческими ценностями и нормами национальных культур и особенностями, присущими населению тех или иных регионов.

По мнению Е.Н. Шиянова, развитие личности обучающегося в гармонии с общечеловеческой культурой связано с реализацией культурологического подхода, который предполагает ее самоопределение в мировой культуре, приобщение к национально-культурным традициям, правовой культуре обогащенным общечеловеческим, интернациональным содержанием. «Данный подход требует повышения статуса гуманитарных дисциплин, их обновления, освобождения от примитивной назидательности и схематизма, способствующие формированию правовой культуры.

Осуществление процесса формирования правовой культуры у учащихся в учреждении для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, с позиций культурологического подхода предполагает насыщение учебных дисциплин общечеловеческими проблемами, ценностями; требует изменения принципов взаимодействия гумагоп арных, создания междисциплинарньїх блоков и установления межпредметных связей, расширения мшфо-спецкурсов по формированию правовой культуры, изучаемых по выбору учащегося, за счет резервов национально-регионального компонента учебного плана учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

Деятельностный подход. В «Педагогическом энциклопедическом словаре» понятие «деятельность» трактуется как активное взаимодействие личности с окружающей действительностью, в ходе которого живое существо выступает как субъект, целенаправленно воздействующий на объект и удовлетворяющий таким образом свои потребности [121,68]. Как известно, основным видом человеческой деятельности, играющим решающую роль в развитии физических, психических и социальных качеств и свойств человека, является труд.

Анализ структуры как материальной, так и духовно-нравственной деятельности человека позволил ученым-психологам определить следующие ее основные элементы: мотивы, побуждающие к деятельности; цели - результаты, на достижение которых деятельность направлена; средства; с помощью которых эта деятельность осуществляется.

«Именно деятельность является тем механизмом, который позволяет преобразовывать совокупность внешних влияний в собственно развивающие изменения, в новообразования личности как продукты развития», — пишет Е.Н. Шиянов [169, 172].

Учебная деятельность — это особый вид деятельности, направленной на передачу детям накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовки к выполнению определенных социальных и профессиональных ролей в обществе.

В рамках нашего исследования деятельностный подход процесса формирования правовой культуры у учащихся в учреждении для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, предполагает не только вооружение их определенными знаниями, но и формирование соответствующих умений и навыков, а также тех или иных качеств личности средствами изучаемых учебных дисциплин, разнообразной учебной и внеучебной деятельностью. Это придает особую значимость профессиональной деятельности педагога, уровню его профессионализма и мастерства, создающим благоприятные возможности для того, чтобы о&-ратить процесс познания в «личностный смысл» деятельности воспитанника школы-интерната

Личностный подход. Переход к гуманистически ориентированной практике образования делает необходимым пересмотр новых подходов к отбору его содержания, преобразование технологии обучения и воспитания, утверждение гуманистических по своем характеру и стилю отношений между участниками педагогического процесса. Важным средством гуманизации педагогического процесса современной школы является его организация на основе личностно ориентированной технологии, предполагающей прежде всего идеологическое, морально-психологическое и педагогическое перевооружение педагогических кадров, формирование в их сознании новых педагогических установок, ориентиров, ценностей и обновление педагогического мировоззрения в целом.

Мы полностью разделяем точку зрения известного ученого Г.К. Селевко, рассматривающего суть подобных технологий следующих образом: «В центре внимания личностно ориентированных технологий — уникальная целостная личность, которая стремится к максимальной реализации своих возможностей (самоактуализации), открыта для восприятия нового опыта, способна на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях. Именно достижение личностью таких качеств провозглашается главной целью воспитания в отличие от формализованной передачи воспитаннику знаний и социальных норм в традиционной технологии» [141, 39].

Своеобразие парадигмы целей личностно ориентированных технологий заключается в ориентации на свойства личности, ее формирование, развитие не по чьему-то заказу, а в соответствии с природными способностями.

Содержание образования представляет собой среду, в которой происходит становление и развитие личности. Ей свойственны гуманистическая направленность, обращенность к человеку, гуманистические нормы и идеалы.

Технологии личностной ориентации пытаются найти методы и средства обучения и воспитания, соответствующие индивидуальным особенностям каждого человека: берут на вооружение методы психодиагностики, изменяют отношения и организацию деятельности детей, применяют разнообразные и мощные средства обучения (в том числе и ИКТ), перестраивают содержание образования.

Программа и содержание экспериментальной работы по формированию правовой культуры у учащихся в учреждении для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей

В ходе эксперимента решались следующие задачи: изучение современного состояния проблемы формирования правовой культуры у учащихся в учреждении для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в педагогической науке и школьной практике; выделение существующих достоинств и недостатков деятельности учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, по формированию правовой культуры у учащихся; внедрение в учебно-воспитательный процесс разработанной нами модели процесса формирования правовой культуры у учащихся в учреждении для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей; изучение и анализ динамики показателей и уровней сформированности правовой культуры у учащихся в учебно-воспитательном процессе учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей; экспериментальное обоснование педагогических условий, эффективности модели процесса формирования правовой культуры у учащихся учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей и др.

Необходимым этапом работы являлось планирование экспериментальной работы. Подробное планирование должно было обеспечивать валидность эксперимента (англ. valid — действительный, пригодный, имеющий силу), т.е. достоверность результатов, которую обеспечивает эксперимент, и соответствие конкретных методов исследования его предмету и поставленным задачам. Главной целью в ходе реализации модели процесса формирования правовой культуры у учащихся в учреждении для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, было привлечение педагогического коллектива и администрации учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в проектирование и создание в учреждении для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, образовательно-формирующей среды в соответствии с программой экспериментальной работы.

Основными задачами деятельности учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в рамках формирующего этапа эксперимента стали: апробация разработанной нами модели процесса формирования правовой культуры у учащихся в учреждении для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей; поиск организационных форм, методов и средств, позволяющих повысить эффективность формирования правовой культуры у учащихся учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей; определение педагогических условий эффективности реализации модели процесса формирования правовой культуры у учащихся в учреждении для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

Основным направлением нашей деятельности в учреждении для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в ходе данного этапа эксперимента была работа с отдельными учителями и воспитателями учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

На данном этапе эксперимента нами совместно с администрацией учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, осуществлялись следующие виды деятельности: проектирование учебно-воспитательной среды с целью усиления правового аспекта учебно-воспитательного процесса; разработка плана воспитательной работы учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в котором был усилен аспект деятельности педагогического коллектива по формированию правовой культуры у учащихся учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей; проведение семинаров и педагогических советов с администрацией и педагогическим коллективом по проблемам формирования правовой культуры у учащихся учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, по решению основных задач эксперимента; отслеживание промежуточных итогов и внесение корректив в реализуемую программу формирующего этапа эксперимента; осуществление педагогической экспертизы реализуемой модели воспитательной среды с точки зрения задач формирования правовой культуры у учащихся учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей; конструирование воспитательных ситуаций, стимулирующих проявление позитивных правовых качеств и черт личности; проведение анализа конкретных воспитательных мероприятий с учетом задач, связанных с формированием правовой культуры у учащихся учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей; проведение занятий по факультативу с учащимися 7-9-ых классов учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, рассчитанное на 100 часов (приложение 1).

Результатом нашей совместной деятельности в ходе эксперимента стали: подготовка для учителей и воспитателей методических рекомендаций по формированию правовой культуры у учащихся учреждения для детей-сирот и де тей, оставшихся без попечения родителей; апробация модели процесса формирования правовой культуры у учащихся в учреждении для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, и реализация программы факультатива «Правовая культура личности» и учебного пособия «Основы правовой культуры»; создание системы диагностики эффективности деятельности преподавателей и учащихся учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей в рамках реализуемой модели; определение комплекса эффективных методов изучения уровня сформированности правовой культуры у учащихся учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, и т.д.

Педагогические условия эффективного формирования правовой культуры у учащихся в учреждении для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей

Для эффективного формирования правовой культуры у учащихся, в учреждении для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, требует создание определенных педагогических условий.

Учеными под «условием» понимается среда, обстановка, в которой явления или процессы возникают, существуют и развиваются [135, 466]. В психолого-педагогической литературе существуют различные трактовки понятия «педагогические условия». Сущность педагогических условий рассматривается в работах Ю.К. Бабанского, В.И. Загвязинского, И.Я. Лернера, Ю.П. Сокольникова и др. Рассмотрим существующие подходы имеющиеся в научно-педагогической литературе, раскрывающие сущность «педагогических условий». По мнению В.Г. Максимова, «педагогические условия необходимо рассматривать как совокупность объективных и субъективных факторов, необходимых для обеспечения эффективного функционирования всех компонентов образовательной системы, зависящих от ее целей, задач, содержания, форм и методов» [88,115]. Ю.К. Бабанский рассматривает педагогические условия как обстановку, при которой компоненты учебного процесса представлены в наилучшем взаимодействии [11, 196]. В.И. Андреев определяет педагогические условия как результат целенаправленного сбора, конструирования и применения элементов содержания, методов, а также организационных форм обучения для достижения дидактических целей [6,5]. На основе вышеизложенных подходов нами был сформулирован свой вариант трактовки данного понятия в соответствии с проблемой нашего исследования. Под педагогическими условиями мы понимаем совокупность необходимых, обязательных обстоятельств, обеспечивающих эффективность формиро вания правовой культуры у учащихся, в учреждении для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. В ходе теоретического исследования и экспериментальной работы нами были выявлены педагогические условия, создание которых способствует эффективному формированию правовой культуры у учащихся учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, а именно: - обеспечение теоретической и методической подготовки учителей и воспитателей, к работе по формированию правовой культуры у учащихся; - вооружение учащихся правовыми знаниями, умениями и навыками на основе внедрения в учебный процесс факультатива «Правовая культура личности» и учебного пособия «Основы правовой культуры»; - осуществление воспитательной работы на основе выявленного уровня сформированности правовой культуры у учащихся; - организация целенаправленного взаимодействия учителей и воспитателей, с представителями правоохранительных органов и специалистами органов опе ки и попечительства; - реализация индивидуального и дифференцированного подходов к уча щимся в процессе формирования у них правовой культуры. Рассмотрим вышеперечисленные педагогические условия более подробно. Обеспечение теоретической и методической подготовки учителей и воспитателей, к работе по формированию правовой культуры у учащихся. Для организации процесса формирования правовой культуры у учащихся, в учреждении для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, необходимым условием является готовность учителей и воспитателей. Беседы с учителями и воспитателями учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, показали, что только некоторые из них готовы к процессу формирования правовой культуры у учащихся, осуществляют этот процесс целенаправленно, стимулируют интерес воспитанников к учению, применяют различные средства и методы, способствующие формированию их правовой культуры. Часть из них усвоили определенные знания в об ласти нормативно-правовых отношений, связанные с преподаваемыми ими предметам: «Обществознание», «Граждановедение» и др. Некоторые учителя, воспитатели, заместитель директора по учебно-воспитательной работе, социальный педагог указали, что обладают некоторыми знаниями и умениями в области формирования правовой культуры у учащихся учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, так как им приходится взаимодействовать с различными государственными органами.

Однако, полученные знания учителей, преподающих предметы «Обществознание», «Граждановедение», и их умения не являются показателем готовности учителей и воспитателей учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, к процессу формирования правовой культуры у старших подростков. Формирование готовности учителей и воспитателей учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, способствующей формированию правовой культуры у учащихся, осуществлялось в условиях экспериментальной работы. Ее составляющими стали: 1) активизация субъектной позиции личности учителя и воспитателя в процессе формирования правовой культуры в общеобразовательной деятельности; 2) усвоение учителями и воспитателями интегрированных теоретических, методических и практических знаний, овладение умениями в области формирования правовой культуры у учащихся учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, через: - обсуждение на семинарах и совещаниях с учителями и воспитателями возможностей учебных предметов в плане формирования правовой культуры у учащихся учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения ро дителей; - знакомство педагогического коллектива с имеющимся в фонде библиотеки общеобразовательного учреждения учебно-методическим обеспечением, а так же использование преимуществ всемирной глобальной сети Internet, в частно сти, сайтов нормативно-правового содержания, электронных учебников, спра вочных правовых системах «Гарант», «Консультант-Плюс» и др., способствующих формированию правовой культуры у учащихся учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей; - работу учителей и воспитателей с учебно-методическими пособиями и учебными программами, содержащими правовую информацию относительно учащихся учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей; - проектирование преподавателями занятий с использованием методических рекомендаций по формированию правовой культуры у учащихся учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей; - обеспечение педагогов информацией об уровнях и показателях сформиро-ванности правовой культуры у учащихся учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, ознакомление с диагностическим материалом; - обсуждение отдельных теоретических и практических аспектов проблемы, а также анализ деятельности педагогического коллектива по формированию правовой культуры у учащихся учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, на советах школы, педагогических советах и т.д. В ходе проведения экспериментальной работы мы пришли к выводу, что при подготовке учителей и воспитателей учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, к процессу формирования правовой культуры учащихся, были учтены следующие педагогические закономерности: - взаимосвязь целей, содержания методов по подготовке к работе по формированию правовой культуры у учащихся учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей; - зависимость качества психолого-педагогических знаний и умений по проблеме формирования правовой культуры у учащихся учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, от характера содержания, форм и методов учебно-познавательной и учебно-воспитательной деятельности; - зависимость содержания и методов подготовки к педагогической деятельности от индивидуальных особенностей учителей и воспитателя.

Похожие диссертации на Формирование правовой культуры у учащихся в учреждениях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей

Педагогические условия формирования социально-психологической готовности к школе воспитанников интернатных учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителейНагаева Татьяна Николаевна

Развитие системы воспитания в образовательных учреждениях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей : 1985-2005 годыДрыгина Екатерина Николаевна

Детский дом как субъект формирования системы патронатного воспитания детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителейХрыкина Надежда Михайловна

Формирование семейных ценностей у детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в условиях замещающей семьиГибадуллин Наиль Вазыйхович

Детская деревня SOS как развивающая среда для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей Митяев Леонид Львович

Педагогические условия социальной адаптации и реабилитации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей Стрельцова Марина Владимировна

Проектирование содержания воспитания детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в период их социально-профессиональной адаптацииОрсаг Юлия Витальевна

Социальная адаптация в замещающей семье детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителейГорбунова Елена Анатольевна

Организационно-педагогические условия сопровождения семейного жизнеустройства детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителейШпакова Виктория Валерьевна

Воспитание самостоятельности детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителейПлешивцев Виктор Владимирович