Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы воспитания самостоятельности 12
1.1. Самостоятельность как предмет научного изучения 12
1.2. Психолого-педагогические аспекты развития и воспитания самостоятельности детей 30
1.3. Факторы, влияющие на воспитание самостоятельности детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей 43
Глава II. Анализ опыта Детской деревни-SOS Томилино по воспитанию самостоятельности детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей 57
2.1. Психолого-педагогическая характеристика базы исследования 57
2.2. Исследование процесса воспитания самостоятельности детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей 70
2.3. Условия, способствующие воспитанию самостоятельности детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей 84
Заключение 131
Список литературы 136
Приложения
- Самостоятельность как предмет научного изучения
- Психолого-педагогические аспекты развития и воспитания самостоятельности детей
- Психолого-педагогическая характеристика базы исследования
- Исследование процесса воспитания самостоятельности детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей
Введение к работе
Актуальность исследования. Современное общество требует от нынешнего поколения различных личностных качеств, одним из которых является самостоятельность. Общепризнано: от самостоятельности граждан ) значительной степени зависит будущее страны, ее поступательное развитие^ совершенствование социальных и экономических отношений. Самостоятельность помогает человеку успешно проявить себя в различных жизненных си— туациях, быстрее и лучше адаптироваться в социуме, а также сознательно еэ целенаправленно участвовать в разностороннем развитии собственной личности. Это особенно важно для воспитанников детских домов и других учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, поскольку им во взрослой жизни приходится рассчитывать, прежде всего, на самих себя.
В обществе имеется потребность активного изучения мировой педагогической практики в отношении воспитания детей-сирот. Во многих существующих учреждениях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечение родителей, изучаются и используются новые формы и методы работы. Интерес практических работников к новым подходам решения проблем сиротства обусловливает расширение психологических и педагогических исследований на эту тему (А.А. Васильев, И.Ф. Дементьева, М.И. Лисина, С.А. Левин, Л.Л. Митяев, Е.В. Орлова, А.И. Панов, A.M. Прихожан, СВ. Савенкова, Г.В. Семья, Н.Н. Толстых, Н.Н. Юдинцева и др.). В то же время, пути и средства развития самостоятельности как качества личности рассмотрены в работах Л.В. Катковой, Н.А. Курочкиной, Е.А. Латий, В.В. Нексовской, Н.О. Никоно-вой, М.Н. Силаевой и др. Проблема воспитания самостоятельности в процессе занятий физической культурой представлена в работах Г.И. Антоник, И.М. Воротилкиной, Л.В. Граф, Т. А. Лопатик и др., в освоении учебных предметов - Л.И. Губаревой, О.Н. Королевой, И.Д. Ракиной и др. Особенности формирования самостоятельности у студентов вузов рассмотрены В.А. Зиновьевым, А.Е. Капаевой, Н. В. Перьковой, Н.С. Часовских и др., у учащихся уч- реждений дополнительного образования - А.Г. Васильевой, Н.А. Горлинской и др. Формирование навыков самостоятельной деятельности умственно отсталых детей нашло свое отражение в работах И.А. Архип, А.И. Иваницкого, Н.В. Москоленко и др.
В научной литературе определены причины неуспешности детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в самостоятельной, взрослой жизни. В качестве основной из этих причин исследователи называют отсутствие возможности воспитываться в семейных условиях. Между тем особенности воспитания самостоятельности детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в условиях, приближенных к семейным, практически не исследованы.
В педагогической науке нет единого понятия «самостоятельность», не раскрыта специфика самостоятельности детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, не разработаны критерии, по которым можно определять уровень самостоятельности этих детей, не сформулированы условия, способствующие воспитанию самостоятельности этой категории детей.
Вышесказанное позволяет определить наличие противоречия исследования. Оно состоит в следующем. С одной стороны, существует потребность в том, чтобы самостоятельность была характерна для большинства детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. С другой стороны, педагогическая наука недостаточно вооружает практиков обоснованными технологиями воспитания самостоятельности у данной категории детей.
Данное противоречие обусловили выбор темы исследования «Воспитание самостоятельности детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей», проблема которого сформулирована следующим образом: при каких организационно-педагогических условиях можно воспитать самостоятельность детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей?
Решение данной проблемы составило цель исследования.
Объектом исследования является воспитание детей-сирот.
Предметом исследования является процесс воспитания самостоятель- ности детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. 1
Проблема, цель, объект и предмет исследования определили следую- щие задачи: І
Уточнить психолого-педагогическое содержание понятия «самостоятельность»;
Разработать критерии, показатели и уровни самостоятельности детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей; I
Охарактеризовать особенности проявления самостоятельности воспитанниками учреждений разного типа для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей; ;
Выявить факторы, препятствующие и способствующие воспитанию самостоятельности детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.
Гипотезой исследования служило предположение о том, что воспитание самостоятельности детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, будет происходить успешно, если: ребенок воспитывается в условиях, приближенных к семейным; самостоятельность ребенка признается воспитателями в качестве ценности, а ее совершенствование - в качестве цели педагогической деятельности; организуются специальные ситуации и деятельность, требующая проявления ребенком самостоятельности; - воспитателями осуществляется педагогическое проектирование раз вития ребенка.
Методологической основой исследования являются: аксиологический, антроплогический, дифференцированный, системный и личностно-ориентированный подходы.
Теоретической основой исследования являются: философские представления о человеке как целостном и противоречивом существе, объекте и субъекте деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, М.Г. Ярошев-ский и др.); социально-философские и психолого-педагогические теории развития, воспитания и социализации ребенка (Л.С. Выготский, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, СТ. Шацкий и др.); система научных положений, представленных в педагогической антропологии (Б.М. Бим-Бад, В.И. Максакова, В.А. Сластенин, К.Д. Ушинский и др.).
В исследовании применялись следующие методы: анализ психолого-педагогической литературы; изучение массового и передового педагогического опыта; организация опытно-экспериментальной работы. Опытно-экспериментальная работа включала в себя педагогическое наблюдение, в том числе включенное; метод экспертных оценок; проведение диагностических срезов, фиксирующих состояние самостоятельности воспитанника на разных этапах его развития и осуществление специальных педагогических действий, влияющих на повышение уровня самостоятельности воспитанников.
База исследования - НОУ «Детская деревня-SOS Томилино», расположенное в пос. Томилино Люберецкого района Московской области. В опытно-экспериментальной работе участвовало: 91 воспитанник в возрасте от 5 до 19 лет, 45 выпускников в возрасте от 18 до 27 лет, 26 педагогических сотрудников.
Этапы исследования.
На первом этапе (2006-2007 гг.) были определены исходные параметры исследования, его категориальный аппарат, проблема, цель, задачи, сформулирована гипотеза, выявлено современное состояние изученности проблемы, осмыслена методология и методы исследования.
На втором этапе (2007-2008 гг.) была разработана программа опытно-экспериментальной работы; апробировались организационно-педагогические условия воспитания самостоятельности детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей; уточнялась и обобщалась общая гипотеза, осуществлялась ее верификация.
На третьем этапе (2008-2009 гг.) обрабатывались и систематизировались результаты исследования, проводилось их оформление в виде диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук.
Научная новизна исследования: применительно к детям-сиротам и детям, оставшимся без попечения родителей, дано определение понятия «самостоятельность», описаны его структура, виды, функции, уровни, области проявления, выявлена его связь с другими качествами личности; разработана методика исследования самостоятельности детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей; охарактеризованы особенности и динамика проявления самостоятельности детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в специфических условиях Детской деревни-SOS; обоснованы условия воспитания самостоятельности детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что обобщается современное педагогическое знание о воспитании самостоятельности детей; теоретически обосновывается и эмпирически подтверждается необходимость и возможность воспитания самостоятельности детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей; выявляются факторы, препятствующие и способствующие воспитанию самостоятельности детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.
Практическая значимость исследования определяется тем, что в исследовании определены условия и методы воспитания самостоятельности, а также критерии и показатели, на основании которых руководители и педаго- ги учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, могут фиксировать уровень проявления самостоятельности конкретного ребенка. Выводы исследования, его теоретические положения могут быть использованы в практической деятельности образовательных учреждений, в работе с родителями, а также в процессе подготовки и переподготовки педагогических кадров для работы с детьми-сиротами и детьми, оставшимися без попечения родителей.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются исходными методологическими положениями, отвечающими современным достижениям философской и психолого-педагогической науки; применением комплекса методов, соответствующих цели и задачам исследования; сочетанием теоретического анализа с обобщением эмпирических данных; апробацией результатов исследования.
На защиту выносятся следующие положения: - Самостоятельность выражается в способности и умении без постоян ного руководства и практической помощи извне, ставить перед собой цели и добиваться их достижения (в т.ч. в нестандартных ситуациях) собственными силами социально и морально приемлемыми способами.
Структурными компонентами этого качества личности являются: мо-тивационно-целевой, функциональный, ценностно-смысловой.
Критериями самостоятельности являются: умение сформулировать свою цель и обосновать необходимость её достижения, независимость деятельности, поведения от постоянного руководства и посторонней помощи извне, социальная и моральная приемлемость цели деятельности и способов её достижения. Регулярность проявления названных критериев: всегда, иногда, никогда) позволяет определять ее уровень (высокий, средний, низкий).
Самостоятельность обеспечивает детям-сиротам и детям, оставшимся без попечения родителей, успешность во всех областях жизни: образовании, организации быта, социальной жизни, профессиональной самореализации, семейной жизни. При этом каждая область жизнедеятельности требует от воспитанника конкретных самостоятельных действий. Например, в области образования важно самостоятельно выполнять домашние задания, в области организации быта - самостоятельно поддерживать чистоту и уют в комнате, в социальной жизни - оформлять личные документы, в области профессиональной самореализации - закрепится на работе, а в семейной жизни - поддерживать доверительные отношения с супругом(й). - Дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей, как прави ло, не обладают тем уровнем самостоятельности, который необходим им для полноценного существования в обществе. Особенности внутриутробного развития, отрыв ребенка от родной семьи, специфика организации жизни большинства учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, создают объективные трудности воспитания их самостоятельно сти. - Организационно-педагогическими условиями воспитания самостоя тельности детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, явля ются следующие:-организация жизнедеятельности и воспитания ребенка по семейному типу, при которой воспитатель занимает материнскую позицию по отношению к ребенку; признание воспитателями самостоятельности ре бенка в качестве ценности, а ее совершенствование — в качестве цели педаго гической деятельности; использование технологий, адекватных особенно стям воспитанников и специфике организации воспитания в учреждении и предоставляющих каждому ребенку возможность выбора своих решений и действий.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем публикаций статей по теме исследования, общим объемом 1,82 п.л. (1 из них опубликованы в изданиях, входящих в перечень ВАК Министерства образования и науки РФ); в ходе выступлений диссертанта на Международной конференции по вопросам деинституционализации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей (Москва, 2006), на Межрегиональной конференции по вопросам подготовки воспитанников учреждений для детей- сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, к самостоятельной жизни и организации межведомственного взаимодействия по поддержке выпускников (Москва, 2006), на методологическом семинаре аспирантов факультета психологии и педагогики МПГУ (Москва, 2008), конференции директоров и педагогических сотрудников Детских деревень-SOS Прибалтики и России (Латвия, 2008), на научной сессии факультета психологии и педагогики МПГУ (Москва, 2009).
Результаты исследования внедрены в воспитательный процесс в Детских деревнях-SOS: пос. Томилино (Московская обл.), дер. Лаврово (Орловская обл.), г. Пушкин (Ленинградская обл.) и г. Кандалакша (Мурманская обл.).
Структура и объем диссертации.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы, приложений. Основной текст занимает 135 страниц, список литературы содержит 169 наименований, в 8 приложениях представлены материалы эмпирического исследования.
Во введении обоснована актуальность проблемы, сформулированы цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методологические основы и теоретическая база исследования, раскрыты этапы исследования, охарактеризованы его теоретическая новизна и практическая значимость.
В первой главе «Теоретические основы воспитания «самостоятельности» рассматривается самостоятельность как предмет научного изучения, осмысляются психолого-педагогические аспекты воспитания самостоятельности, выявляются факторы, влияющие на воспитание самостоятельности детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.
Во второй главе «Анализ опыта Детской деревни-SOS Томилино по воспитанию самостоятельности детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей» представлена психолого-педагогическая характеристика базы исследования, описано исследование процесса воспитания самостоятельности детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей; проанализи- рованы материалы и результаты эмпирического исследования, определены условия, способствующие воспитанию самостоятельности детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.
В заключении приведены основные выводы, подтверждающие гипотезу, определены направления дальнейших исследований по проблеме.
Самостоятельность как предмет научного изучения
Проблема самостоятельности личности имеет богатейшую историю изучения в целом ряде научных дисциплин: философии, социологии, психологии, общей педагогике, истории педагогики, дидактике, теории воспитания, частных методиках и др.
Обобщая взгляды на самостоятельность философов, принадлежавших к разным историческим периодам, можно сказать, что философы рассматривают самостоятельность в связи с проблемой свободы выбора человека в системе его взаимоотношения с обществом.
В этой связи интересно особое отношение к самостоятельности экзистенциалистов (М. Хайдеггер, Ж.-П. Сартр и др.). Так, Ж.-П. Сартр утверждал, что человек «обречён на свободу» [140, 451], «человек, будучи осужденным на свободу, несет весь груз мира на своих плечах; он ответствен за мир и за самого себя в качестве способа бытия» [140, 557]. Все его стремления, цели, ценности зависят от субъективного выбора индивида, от того, какой смысл он придаёт своей жизни, своему прошлому и будущему и все это находит выражение в его поступках. В советской философии самостоятельность личности рассматривалась в связи с противоречием между общественной детерминацией и самодетерминацией, т.е. свободой выбора. Указывалось, что социум стремится к унификации личностного самоопределения в соответствии со своей структурой, а личность стремится к максимальному самораскрытию собственной индивидуальности (А.Г. Мысливченко, А.Г. Спиркин и др.). Проявление самостоятельности связывалось с внутренней свободой. Свобода понималась как осознанная необходимость, включающая в себя субъективно-нравственный аспект и аспект свободы как внутреннего действия индивида. Внутренняя свобода, по мнению А.Г. Мысливченко, это специфически человеческая избирательная и согласованная активность сознания, воли и нравственных сил человека в процессе его целенаправленной и целесообразной деятельности, возможность самостоятельно осуществлять выбор, принимать решения и воплощать их в жизнь. Автор выделяет 4 компонента внутренней свободы: 1) познание возможности поступить так или иначе (познание внешней необходимости); 2) сопоставление, согласование индивидом этой познанной внешней необходимости со своими внутренними убеждениями, совестью, личными интересами; 3) проявление воли (выбор решения и вытекающая из этого ответственность); 4) стремление к самоосуществлению, реализации себя в объективном мире. Познание внешней необходимости является необходимым условием свободы, но не всегда достаточным, ибо действительный выбор должен соответствовать внутренним желаниям Движущей же силой внутренней свободы является внутренняя потребность человека реализовы-вать себя в объективном мире [97].
Анализируя самостоятельность с социально-психологической точки зрения, И.С. Кон связывает ее, во-первых, с социальными условиями и содержанием жизнедеятельности человека, во-вторых, с конкретной деятельностью, в-третьих, с собственной активностью человека.
Придерживаясь точки зрения, что самостоятельность — наиболее ценное качество личности, благодаря которому «формируются и реализуются творческие потенции человека и достигается полнота бытия» [60, 208] И.С. Кон считает, что «самостоятельность подразумевает независимость, свободу от внешнего принуждения, умение и желание жить своим умом, постоять за себя...» [62, 218]. Он связывает самостоятельность с «ответственностью, готовностью отвечать за свои поступки и убежденностью в том, что самостоятельное поведение реально, социально возможно и морально правильно» [63, 268].
И.С. Кон подчеркивает, что с одной стороны, самостоятельность напрямую связана со способностью к самоутверждению; способностью поддерживать стабильность «Я», с самоконтролем, умением регулировать собственное поведение и эмоциональные реакции, умением сохранять собственное мнение вопреки внешнему давлению, со склонностью брать на себя ответственность за важнейшие события в своей жизни, а не винить в них других людей, объективные обстоятельства или судьбу [63, 268]. А с другой стороны, доказывает, что человеку трудно отстаивать свою самостоятельность в одиночку, приводя результаты исследований, в которых процент «конформных» резко сокращается, если испытуемые находят поддержку своего мнения со стороны группы [62, 102].
И.С. Кон рисует следующий портрет самостоятельного человека: высокая социальная активность, развитая потребность в достижении конечных целей, развитое чувство ответственности.
По мнению И.С. Кона проявлениями несамостоятельности, напротив, являются пассивность, личная зависимость, покорность судьбе, объективным обстоятельствам [63].
В.Д Пекелис связывает самостоятельность с умением человека действовать самому, без системы внешнего управления, с умением управлять собой, своими действиями. Образ самостоятельного человека включает такие характеристики как: независимость, инициативность, целеустремленность, оптимизм. В этом случае человек знает, что существуют определенные законы, которым следует подчиняться, на которые следует ориентироваться в конкретной ситуации, принимая решения. Последнее обстоятельство нередко ставит человека перед необходимостью поступаться собственными интересами. Таким образом, самостоятельный человек делает не все, что ему вздумается, а умеет точно и всесторонне анализировать обстановку, соотносить свои возможности с требованиями ситуации, выбирать оптимальный вариант поведения, не причиняя вреда себе и окружающим. Следовательно, при данном подходе самостоятельность - осознанность своих действий и поступков [116]. - Не имея возможности подробно представить все философские концепции свободы, отметим следующее. Для педагогики, на наш взгляд, важны указания философов на то, что, во-первых, степень самостоятельности действий и поступков человека зависят от его способности управлять своими психическими процессами и поведением в сложной системе взаимоотношений с обществом и другими людьми, и, во-вторых, на диалектическую взаимосвязь и взаимодополняемость свободы и ответственности.
Интересно и то, что философы рассматривают и педагогический аспект проблемы самостоятельности.
В древней Греции Аристокен и Архит, как представители пифагорий-ской школы, утверждали, что новым знаниям человек может научиться у другого человека или овладеть ими самостоятельно. Для самостоятельного овладения необходимо, чтобы ученик учился по доброй воле [81].
Для Сократа самостоятельность является условием реализации основной цели образования; морального совершенствования человека и развития его способностей через самопознание [41].
Психолого-педагогические аспекты развития и воспитания самостоятельности детей
Вопросы воспитания самостоятельного человека, особенности воспитания самостоятельности находят свое отражение не только в психолого-педагогической науке и практике, но и в государственной политике России. В нашей стране складывается система помощи детям-сиротам и детям, оставшимся без попечения родителей. Приняты основополагающие документы, определяющие комплекс прав, свобод, дополнительных льгот для этой категории детей. Определены приоритеты государственной политики в области сиротства. В состав Федеральной целевой программы «Дети России» на 2007-2010 годы входит подпрограмма «Дети и семья». «Дети-сироты» является одним из основных направлений этой подпрограммы. Для ее реализации предусматривается решение следующих задач:
- реализация на федеральном уровне системы мероприятий по пропаганде и развитию различных форм семейного устройства детей, оставшихся без попечения родителей, оказанию содействия гражданам Российской Федерации, постоянно проживающим на территории Российской Федерации, желающим принять ребенка на воспитание в семью;
- разработка, апробация и внедрение инновационных технологий работы по защите прав детей, оставшихся без попечения родителей;
- создание системы психолого-педагогического, медико-социального сопровождения детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, находящихся в стационарных учреждениях, в постинтернатный период, а также в замещающих семьях;
- обеспечение профессиональной подготовки, личностного и профессионального самоопределения выпускников учреждений интернатного типа, детей из замещающих семей за счет обучения конкурентоспособным профессиям.
Возрастает роль общественных и благотворительных организаций, деятельность которых направлена на помощь и поддержку детства. Ими проявляется особая активность в отношении детей-сирот, как наиболее незащищенной части населения. Тем не менее, психолого-педагогические исследования и обобщение опыта работы учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, свидетельствуют, в частности, что результаты усилий сотрудников, направленные на воспитание полноценной личности воспитанника, в том числе его самостоятельности, не всегда соответствуют ожиданиям, затраченным силам и средствам. Свидетельствами недостаточной способности воспитанников интернатных учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, к адекватной самостоятельной жизнедеятельности в обществе выступают, в частности, следующие факты. Из общего количества выпускников этих учреждений около 40 % попадают в криминогенные структуры, почти 40% становятся наркоманами и алкоголиками, 10% заканчивают жизнь самоубийством [125]. Иллюстрациями жизни большинства выпускников выступают: отсутствие чистоты и уюта в занимаемом ими жилом помещении; однообразие самостоятельно приготовляемых блюд; наличие постоянно невымытой посуды; неумение стирать и гладить белье; неухоженность своего внешнего вида; неумение пользоваться бытовыми приборами; неумение разумно распоряжаться деньгами; неумение следить за собственным здоровьем и поддерживать его (проблема пользования услугами врачей и выполнения их рекомендаций, нездоровое питание, курение), трудности при оформлении личных документов (не знают где, как и какой документ оформляется; не имеют навыков эффективного общения с чиновниками, не знают своих прав и обязанностей). Для них характерно неконструктивное взаимодействие с социумом: неумение управлять своим эмоциональным состоянием, неадекватное поведение в общественных местах, неучастие в корпоративных мероприятиях, неконструктивные способы разрешения конфликтов, неумение устанавливать и поддерживать дружеские отношения с людьми, получать необходимую информацию у незнакомых людей. Всё это обусловливает отрицательную характеристику с места работы, приводит к административным взысканиям и выговорам, потере постоянного места работы и пр.
Кроме того, выпускники интернатных учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, испытывают трудности организации свободного времени, не имеют хобби и увлечения), расширении социального пространства своей жизни (объединяются в одной квартире, а сдачу в аренду своего жилья используют как основной источник дохода). Поскольку чаще всего они не знают своих прав и обязанностей, не уверены в собственных силах, обладают заниженной самооценкой, не имеют реалистичного жизненного плана (инфантилизм, неадекватное самоопределение), попав в неблагоприятные жизненные обстоятельства, пасуют перед ними и, к сожалению, часто оказываются под влиянием криминогенных структур.
Главной целью воспитания детей, оставшихся без попечения родителей, на протяжении всей истории практики работы с ними была и остается их подготовка к самостоятельной жизни. Это подтверждается исследованиями, проведенными И.А. Арямовым, М.И. Буяновым, А.А. Васильевым, Л.Н. Га-лигузовой, Г.В. Грибановой, И.Ф. Дементьевой, И.В. Дикун, И.В. Дубровиной, Л.И. Кундозеровой, С.А. Левиным, Л.Л. Митяевым, B.C. Мухиной, Е.В. Орловой, А.И. Пановым, A.M. Прихожан, СВ. Савенковой, Г.В. Семья, Г.П. Сердюковской, Н.Н. Толстых, Н.Н. Юдицевой, А. Адлер, М. Айсенворз, Д. Боулби, И. Лангмейер, 3. Матейчек, Р. Пихлер и др.
Все они отмечают проявления несамостоятельности выпускников интернатных учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Между тем, в любом возрасте, на любом этапе жизни актуальны проявления самостоятельности в различных областях жизнедеятельности: образование, организация быта, социальная жизнь. Однако, если в возрасте от 7 до 11 лет, важно проявлять самостоятельность в области образования, связанную с учебной деятельностью, то в возрасте 15-16 лет, самостоятельность в этой области связана с учебно-профессиональной деятельностью. С возраста 18-19 лет начинается профессиональная самореализация. Кроме того, у молодых людей этого возраста, может возникнуть и новая область проявления самостоятельности - семейная жизнь.
И.В. Дикун, анализируя состояние воспитания в детских учреждениях Санкт-Петербурга и губернии на рубеже ХІХ-ХХ веков, подчеркивает, что уже в то время организаторами и руководителями детских воспитательных заведений четко осознавалась проблема выпуска в жизнь самостоятельного человека, человека способного обеспечивать себя собственными силами. Разрешение этой проблемы велось в следующих направлениях: - обучение основам наук с целью предоставления возможности для получения дальнейшего образования; - обучение профессии няни, учителя, механика с целью предоставления возможности для трудоустройства и повышения образования; - обучение основам ведения домашнего хозяйства; - отдача ребенка в крестьянскую семью [35]," А.С. Макаренко успешно осуществлял подготовку воспитанников к самостоятельной жизни в соответствии с потребностями общества с помощью педагогики, гуманистической по сути, оптимистической по духу, проникнутой верой в творческие силы и возможности человека [111]. Для воспитания самостоятельного человека А.С. Макаренко считал важным следующее: - воспитание в коллективе - семейном, производственном, образовательном и первичном; - осуществление методики индивидуализации воспитания. - включение детей в систему реальной ответственности; - участие ребенка в различных сферах трудовой жизни коллектива: от самообслуживания до производительного труда; - соединение обучения и воспитания с производительным трудом; - разумную систему взысканий; - нравственное воспитание, общее развитие; - высокий профессионализм воспитателя; - наличие коллектива воспитателей-единомышленников [111].
Психолого-педагогическая характеристика базы исследования
Базой нашего исследования послужила Детская деревня-SOS Томилино - негосударственное образовательное учреждение для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, где диссертант работал педагогом в течение десяти лет. Характеристика Детской деревни-SOS, а также анализ ее воспитательных возможностей, изложены в публикациях Е.С. Брусковой, в исследовательских работах Митяева Л.Л. и Орловой Е.В. [15], [16], [89], [108].
Первая Детская деревня-SOS была построена в 1949 году в Австрии. Усилиями Международной благотворительной организации «SOS Kinderdorf International», в настоящее время Детские деревни-SOS существуют в 132 странах мира, в том числе и в России. В нашей стране сейчас работают 4 Детские Деревни-SOS: в Томилино под Москвой, в Лаврово под Орлом, в Пушкине под Санкт-Петербургом и в Кандалакше под Мурманском. Активно ведется создание еще двух Детских деревень-SOS - в Вологде и Пскове. В основе деятельности всех SOS-деревень лежат четыре смыслообра-зующих понятия, сформулированных великим австрийским гуманистом Германом Гмайнером - основателем Детских деревень-SOS: мать, братья и сестры, дом, детская деревня.
Основная цель работы Детской деревни-SOS состоит в том, чтобы все дети, когда вырастут, жили самостоятельно и независимо.
Процесс достижения этой цели носит поэтапный характер. Этапы называются: Детская-деревня, Дом молодежи, полунезависимое проживание, внесемейная поддержка. Обеспечение качества социально-педагогической работы на этих этапах обусловлено следованию международным Стандартам Детских деревень-SOS [169]. Адаптация этих Стандартов к Российским условиям выглядит следующим образом.
Стандарт 1. «Семейная модель воспитания - основа нашей работы». Условия воспитания в Детской деревне-SOS приближены к семейным. Семья Детской деревни-SOS состоит из 7-8 детей разного возраста и пола. Во главе каждой семьи стоит мать-воспитательница, которая заботится о здоровье, обучении и развитии детей. Семья самостоятельно решает, на что расходовать средства, как-проводить выходные и праздничные дни, какую веру исповедовать, какому режиму придерживаться и т.д. В каждой SOS-семье рождаются и затем поддерживаются характерные для нее традиции.
Стандарт 2. «Мать Детской деревни-SOS руководит семьей». Мать-воспитательница это профессия. На работу принимаются незамужние женщины, не имеющие несовершеннолетних детей, прошедшие конкурсный отбор и обучение. За свой труд они получают зарплату. Мать-воспитательница глава своей семьи. Она - ключевой работник Детской деревни-SOS, так как своей любовью и заботой призвана компенсировать детям недостаток материнского тепла и сформировать у них чувство защищенности и уверенности.
Стандарт 3. «Дети обретают дом в семье Детской деревни-SOS, которая лучше всего отвечает их интересам». Обычно в Детскую деревню-SOS принимаются дети младше 10 лет, старшие же принимаются, если поступают вместе со своими младшими родными братьями и сестрами. Дети с серьезными физическими или умственными отклонениями не принимаются. Для того, чтобы дети действительно обрели свою семью, свою маму и свой дом, важно определить потребности и способности вновь принимаемого ребенка. История развития каждого ребенка тщательно изучается. Полученная информация предоставляется матери-воспитательнице, которая принимает решение о том, насколько ее семья соответствует потребностям вновь принимаемого ребенка.
Стандарт 4. «Активная поддержка развития ребенка». Каждый ребенок получает возможность индивидуального подхода к его развитию. Эта возможность появилась благодаря использованию в работе такого инструмента, как составление индивидуального плана развития на каждого воспитанника. Ответственным за составление такого плана является мать-воспитательница. Она определяет потребности и способности ребенка, выбирает приоритетные направления его развития. В случае необходимости ей оказывается профессиональная помощь со стороны директора и других штатных сотрудников Детской деревни-SOS в составлении и реализации плана.
Стандарт 5. «Молодежные программы предоставляют возможности для саморазвития». К основным молодежным программам относятся: дом молодежи, полунезависимое проживание, внесемейная поддержка. В Дом молодежи переводятся воспитанники Детской деревни в 15-16 лет и находятся в нем до возраста 18-19 лет. Здесь, продолжая обучение в профессиональных учебных заведениях, они самостоятельно распоряжаются деньгами, выделяемыми на их содержание, обслуживают себя. С помощью педагогов-наставников подростки приобретают необходимые социальные и жизненные навыки. Сопровождение молодых людей на условиях полунезависимого проживания осуществляется еще в течение трех лет. Оно заключается в том, что Детская деревня-SOS предоставляет им материальную и методическую помощь при условии трудоустройства и наличии договора аренды жилья (если жилищный вопрос нерешен). Внесемейная поддержка, оказывается бывшим нашим воспитанникам в случае их обращения за помощью, при этом их эмоциональные связи с SOS-семьей, как и на предыдущих этапах, не прерываются.
Стандарт 6. «Каждая семья Детской деревни-SOS является частью местного сообщества». В условиях, приближенных к семейным, дети естественным путем интегрируются в социальное окружение. Их повседневная жизнь мало чем отличается от повседневной жизни детей из обычных семей. Они посещают детские сады, школы, учреждения дополнительного образования, обращаются за медицинской помощью в районную поликлинику, делают покупки в магазинах, ездят общественным транспортом, пользуются другими социальными услугами, участвуют в праздниках. В свою очередь, в мероприятиях в Детской деревни-SOS участвуют дети, живущие неподалеку.
Стандарт 7. «Ответственное использование средств и имущества деревни». Качество материального и финансового обеспечения SOS-семей не отличается от среднего благосостояния семьи в регионе. Каждая SOS-семья имеет свой бюджет, которым она распоряжается самостоятельно и экономно. Мать-воспитательница отчитывается за использованные средства и учит разумному обращению с деньгами детей, развивая у них чувство ответственности.
Исследование процесса воспитания самостоятельности детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей
В исследовании принимали участие: 91 воспитанник, 15 выпускников, 11 мам-воспитательниц (SOS-мамы), 6 помощниц мам-воспитательниц (SOS-тети), директор, руководитель Дома молодежи, 4 педагога-наставника Дома молодежи, педагог-организатор, психолог, социальный педагог.
Эмпирическое исследование проводилось в три этапа. На первом (констатирующем) этапе наша опытно-экспериментальная работа состояла в следующем: - во включённом наблюдении за самостоятельностью воспитанников Детской деревни-SOS Томилино, фиксации проявлений этого качества и трудностей становления самостоятельности; - в проведении диагностических срезов, фиксирующих состояние самостоятельности воспитанника на разных этапах его развития, определении ее уровня. На втором (формирующем) этапе мы проводили специальные мероприятия (экскурсии на предприятия, создание библиотеки о профессиях, встречи с интересными людьми, добившимися больших успехов в своих профессиях, компьютерное тестирование на профориентацию, привлечение подростков к сбору документов на жилье и др.), анализировали и апробировали технологии повышения уровня самостоятельности воспитанников Детской деревни-SOS Томилино («Программа поощрения учащихся», социально-ролевая игра «Получитпаспорт», «Индивидуальная программа получения паспорта», «Программы подготовки к переходу в Дом молодежи»).
На третьем (аналитическом) этапе мы провели контрольный диагностический срез уровня самостоятельности воспитанников (повторявший методы констатирующего этапа), что позволило выявить динамику самостоятельности воспитанников, определить условия, влияющие на изменение её уровня.
Действия в областях жизнедеятель- КРИТЕРИИ Уровень самостоя Умение сфор- Независимость Социальная и ности мулировать деятельности, моральная при- тельности
свою цель и поведения от по- емлемость цели обосновать не- стоянного руко- деятельности и обходимость её водства и посто- способов её дос- достижения ронней помощи извне тижения Образование: выполнение домашних заданий приготовление всего необходимого для занятий постоянное присутствие на занятиях хорошее поведение в учебном заведении - установление и поддержка дружеских отношений в классе (в группе, на курсе) участие во внеурочных мероприятиях (олимпиады, викторины, конкурсы и т.п.) Организация быта: поддержка чистоты и уюта в комнате приготовление разнообразных блюд мытье посуды стирка и глажка белья забота о своемвнешнем виде использование бытовых приборов распоряжение деньгами пользование услугами врачей выполнение рекомендаций врачей употребление здоровой пищи Социальная жизнь: организация свободного времени посещение общественных мест оформление личных документов применение знаний о своих правах и обязанностях в разнообразных ситуациях общение с должностными лицами разрешение межличностных конфликтов поддержка доброжелательных отношений с большим числом людей разного возраста и социального положения планирование своей жизни
Каждый критерий того или иного действия эксперты оценивали баллами, характеризующими регулярность проявления. Баллы 7,8 и 9 - свидетельствуют о том, что критерий проявляется всегда, баллы 4,5 и 6 — о том, что критерий проявляется иногда, а баллы 1,2 и 3 — о том, что критерий никогда не проявляется.
Для определения уровня самостоятельности выполнения воспитанником или выпускником какого-либо действия мы складывали баллы каждого критерия и делили сумму на" три," находили средний балл и округляли его. Средний балл в диапазоне от 7 (включительно) до 9 (включительно) мы принимали за свидетельство высокого уровня самостоятельности выполнения какого-либо действия. Средний балл в диапазоне от 4 (включительно) до 6 (включительно) - среднего, а средний балл в диапазоне от 1 (включительно) до 3 (включительно) — низкого уровня самостоятельности выполнения какого-либо действия.
Для определения уровня самостоятельности воспитанника в каждой области жизнедеятельности мы складывали средние баллы каждого действия в этой области и делили сумму на количество оцененных действий, находили средний балл и округляли его.
Средний балл в диапазоне от 7 (включительно) до 9 (включительно) был для нас свидетельством высокого уровня самостоятельности в каждой области жизнедеятельности. Средний балл в диапазоне от 4 (включительно) до 6 (включительно) - среднего, а средний балл в диапазоне от 1 (включительно) до 3 (включительно) - низкого уровня самостоятельности в каждой области жизнедеятельности.
Для определения уровня самостоятельности воспитанника, как качества личности, мы складывали средние баллы каждой области жизнедеятельности и делили сумму на количество оцененных областей, находили средний балл и округляли его.
Средний балл в диапазоне от 7 (включительно) до 9 (включительно) мы оценивали как свидетельство высокого уровня самостоятельности воспитанника в целом. Средний балл в диапазоне от 4 (включительно) до 6 (включительно) - среднего, а средний балл в диапазоне от 1 (включительно) до 3 (включительно) - низкого уровня самостоятельности воспитанника в целом.
Такая широкая система баллов позволила нам рассмотреть динамику становления самостоятельности более развернуто. Например, балл 6 свидетельствует о среднем уровне самостоятельности и, возможно, о тенденции к повышению этого уровня. Балл 4 тоже свидетельствует о среднем уровне самостоятельности, но, возможно он свидетельствует о тенденции к понижению этого уровня.
Уровень самостоятельности воспитанников определялся по состоянию на первый год жизни в Детской деревне, по состоянию на момент перехода в Дом молодежи, по состоянию на первый год жизни после выпуска из Детской деревни.
При определении уровня самостоятельности воспитанников в первый год жизни в Детской деревне, таблицы заполнялись матерями-воспитательницами, помощницами матерей-воспитательниц, педагогом-организатором, психологом и директором. Причем, педагог-организатор, психолог, помощницы матерей-воспитательниц и директор производили эту процедуру в отношении всех воспитанников Детской деревни, а мамы-воспитательницы заполняли таблицы, только на тех детей, которые воспитывались в их семьях. Для определения уровня самостоятельности воспитанников, переходящих в Дом молодежи, таблицы заполнялись педагогами наставниками Дома молодежи, его руководителем, SOS-мамами и самими воспитанниками. Педагоги-наставники и руководитель заполняли таблицы на всех воспитанников Дома молодежи, воспитанники только на самих себя, а SOS-мамы на своих детей. Поскольку все дети Детской деревни-SOS Томилино были приняты на воспитание в разное время и переход воспитанников Детской деревни-SOS Томилино в Дом молодежи происходит не одновременно, то заполняя таблицы, эксперты опирались при оценивании самостоятельности детей, не только на собственные наблюдения за недавно поступившими детьми, но и на воспоминания о проявлениях самостоятельности тех детей, чей первый год жизни в Детской деревне или Доме молодежи давно миновал.
