Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основания развития системы воспитания в образовательных учреждениях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей
1.1. Система воспитания в образовательных учреждениях для детей-сирот как научно-педагогическая проблема
1.2. Социально-педагогические предпосылки развития системы воспитания в образовательных учреждениях для детей-сирот
1.3. Нормативное правовое обеспечение образовательных учреждений для детей-сирот
Выводы по I главе 79
Глава II. Тенденции развития системы воспитания в образовательных учреждениях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей
2.1. Программно-целевой подход к организации системы воспитания в образовательных учреждениях для детей-сирот
2.2. Этапы и направления развития системы воспитания в образовательных учреждениях для детей-сирот
2.3. Критерии оценки эффективности системы воспитания в образовательных учреждениях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей
Выводы по II главе 151
Заключения 154
Библиография 160
Приложение 182
- Система воспитания в образовательных учреждениях для детей-сирот как научно-педагогическая проблема
- Социально-педагогические предпосылки развития системы воспитания в образовательных учреждениях для детей-сирот
- Программно-целевой подход к организации системы воспитания в образовательных учреждениях для детей-сирот
- Этапы и направления развития системы воспитания в образовательных учреждениях для детей-сирот
Введение к работе
Актуальность исследования. В последние годы усилилось внимание российского государства и общества к решению проблем социального сиротства. Это обусловлено, в первую очередь, ростом числа детей, оставшихся без попечения родителей, а также высоким процентом сирот, воспитывающихся в учреждениях. По данным статистики с 1985 по 2005 гг. количество детей, лишившихся попечения родителей, увеличилось в 5 раз. Если в начале в начале периода в РСФСР детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, насчитывалось 140 тысяч, то к концу - в России это число возросло до 734 тысяч [141, С. 89; 127, С. 134].
Такое положение заставило государство и общество принять неотложные меры для изменения критической ситуации. Значительную роль в активизации и координации усилий федеральных органов государственной власти и субъектов Российской Федерации сыграло Послание Президента России В.В.Путина Федеральному Собранию 10 мая 2006 г., определившее одним из факторов улучшения демографической ситуации устройство детей-сирот в семьи и сокращение численности воспитанников соответствующих учреждений.
Несмотря на то, что в настоящее время в субъектах Российской Федерации идет процесс активного формирования института семейного устройства детей, оставшихся без попечения родителей, государственная сеть детских домов и школ-интернатов характеризуется стабильным ростом. Согласно Государственному докладу «О положении детей в Российской Федерации» (2006 г.) в период с 2000 по 2005 г. количество детских домов увеличилось на 70 учреждений и составило 1560, в которых воспитывалось ПО тысяч детей [127, С. 137].
Реальность такова, что учреждения подобного типа еще долгое время будут оставаться одной из форм жизнеустройства детей, оставшихся- без попечения родителей. Поэтому важно исследовать процесс, условия и механизмы воспитания в образовательных учреждениях для детей-сирот на
4 основе накопленных педагогических традиций на предшествующем этапе развития нашего государства и общества. Без глубокого историко-педагогического анализа педагогического опыта, сложившегося в теории и практике воспитания детей-сирот, невозможно определить современные перспективы развития жизнедеятельности данных учреждений.
Для комплексного изучения данного процесса в педагогической науке созданы необходимые предпосылки: теория социального воспитания в 20-30-е гг. XX века (М.В.Крупенина, А.С.Макаренко, В.Ы.Сорока-Росинский, В.Н.Шульгин и др.); теории воспитательных систем школы (Л.В.Байбородова, М.В.Воропаев, И.Д.Демакова, В.А.Караковский, И.А.Колеспикова, С.В.Кульне-вич, Л.И.Новикова, Н.Л.Селиванова и др.) и учреждений для детей-сирот (А.А.Католиков, Л.Г.Нуретдинова, Ю.М.Мерзляков и др.); исследования организа-ционно-педагогических условий деятельности (О.В.Бережная, Л.К.Сидорова, В.Л.Холод и др.), воспитательного процесса данных учреждений (Ю.В.Гербеев, И.И.Данюшевский, Н.П.Иванова, А.А.Ярулов и др.), проблем социальной адаптации (И.А.Бобылева, М.Ф.Терновская, Н.Н.Шамахова и др.), личностного и профес-сионального самоопределения воспитанников (И.А.Горчакова, Л.С.Кочкина, Г.В.Семья и др.).
В большинстве исследований последних лет, посвященных воспитанию детей-сирот в институциональной сфере, рассматриваются те или иные способы модернизации воспитательной деятельности учреждений, обогащения содержания образования.
Однако система воспитания как социально-педагогическое явление, содержание и тенденции ее развития в процессе активно осуществляемого реформирования образовательных учреждений для детей-сирот в период с 1985 по 2005 гг., до сих пор не получили адекватной оценки и обобщения, остаются за рамками научных исследований.
Данная ситуация обусловила возникновение основного противоречия между потенциалом накопленного практического опыта в области организации
5 жизнедеятельности и воспитания детей-сирот в учреждениях в период с 1985 по 2005 гг. и отсутствием его системного анализа, а также ряда других противоречий:
между требованиями , государства и общества к организации деятельности исследуемых учреждений на принципиально новых основаниях и неготовностью значительной части учреждений к переменам;
между потребностью учреждений в инновационных педагогических технологиях воспитания, позволяющих решить задачу включения воспитанников в социальную действительность, и недостаточной разработанностью этой проблемы в теории воспитания;
между объективной потребностью выпускника детского дома адаптироваться в обществе и возникающими трудностями в связи с субъективным представлением о самостоятельной жизни, неготовностью принять условия современного социума.
Для решения обозначенных проблем и противоречий необходим историко-педагогический анализ имеющегося опыта модернизации деятельности образовательных учреждений для детей-сирот, условий, основных тенденций и направлений развития системы воспитания в данных учреждениях, ее динамики на разных этапах.
С учетом актуальности и недостаточной разработанности данной проблемы определена тема диссертационного исследования - «Развитие системы воспитания в образовательных учреждениях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей (1985 - 2005 годы)».
Цель исследования - выявление теоретико-методологических оснований и тенденций развития системы воспитания в образовательных учреждениях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в период с 1985 по 2005 гг., определение их значения для совершенствования воспитания в современных условиях.
Объект исследования - теория и практика воспитания в образовательных учреждениях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.
Предмет исследования - процесс развития системы воспитания в образовательных учреждениях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей в 1985 - 2005 гг.
Цель, объект и предмет исследования обусловили постановку задач:
Проанализировать теоретико-методологические основания системы воспитания в образовательных учреждениях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, обосновать ее сущность, структуру и содержание.
Выделить и охарактеризовать основные тенденции и этапы развития системы воспитания в образовательных учреждениях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в 1985 - 2005 гг.
Выявить организационно-педагогические условия развития системы воспитания в образовательных учреждениях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в изучаемый период.
Показать значение результатов развития системы воспитания в образовательных учреждениях для детей-сирот в период с 1985 по 2005 гг. для повышения эффективности воспитания в современных условиях.
Методологической основой исследования являются философские положения о всеобщей связи и целостности явлений действительности; системном подходе к изучению явлений; закономерностях самоорганизации систем различной природы; программно-целевом подходе к организации социальных систем; социально-исторической обусловленности феномена воспитания (А.В. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.Г. Буданов, С.П.Курдюмов, В.НСадовский, Э.Г.Юдин).
Теоретическими основаниями и методологическими ориентирами исследования выступают идеи о системной природе и сущности воспитания (Л.В.Байбородова, В.А.Караковский, И.А.Колесникова, Л.И.Новикова,
7 Н.Л.Селиванова); концепции социального воспитания (С.А.Беличева, В.А.Бочарова, И.А.Липский, А.В.Мудрик, М.И.Рожков), развития воспитания как общенациональной системы (Е.В.Бондаревская, Л.Е.Никитина, Г.Н.Филонов), государственной социальной политики в области воспитания (А.К.Быков, С.В.Дармодехин); теории целостного развития педагогического процесса (Ю.В.Васильев, В.С.Ильин, И.Ф.Исаев, В.А.Сластенин, Т.И.Шамова).
Определяющее теоретико-методологическое значение имеют исследования, посвященные проблемам социальной защиты (А.М.Нечаева, Т.Н.Поддубная, Е.М.Рыбинский) и образования детей-сирот (Л.В.Байбородова, В.В.Беляков, Е.А.Горшкова, И.Ф.Дементьева, Н.П.Иванова, А.С.Кочкина, А.А.Лиханов, Г.В.Семья, Л.К.Сидорова).
В исторической ретроспективе изучены труды ученых-просветителей и педагогов-новаторов в области воспитания детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, Ф.С.Салтыкова, И.И.Бецкого, К.Д.Ушинского, В.Н.Сорока-Россинского, А.С.Макаренко.
Исследование основывается на государственных нормативных документах, касающихся социальных проблем детства; программно-методических документах учреждений для детей-сирот; материалах архивных фондов (Государственного архива РФ, научного архива РАО, архивного отдела Мэрии г. Тольятти); исследованиях, отраженных в кандидатских и докторских диссертациях, в содержании научно-теоретических изданий; достижениях социально-педагогической практики.
Методы исследования. Историко-педагогическая направленность исследования, его цель и системный характер объекта определили использование комплекса методов: теоретический анализ и научное обобщение философской, социологической, психологической и педагогической литературы; ретроспективный анализ материалов архивных фондов; контент-анализ нормативных актов и программных документов; системно-педагогический анализ практики образовательных учреждений для детей-сирот;
8 сопоставление данных различных источников; синтез, обобщение и интерпретация педагогического опыта.
В качестве базы исследования выступили 25 образовательных учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в ряде регионов России: г. Москва, Белгородская, Владимирская, Вологодская, Кировская, Курганская, Московская, Самарская, Томская, Омская области, Алтайский, Краснодарский, Пермский, Ставропольский, Хабаровский края.
Исследование осуществлялось поэтапно. Первый этап (2004 - 2005 гг.) -определение проблемного поля, степени изученности и подходов к анализу системы воспитания, разработка механизмов и технологий изучения развития системы воспитания детей-сирот на примере деятельности детских домов г.Тольятти, формирование теоретической и информационной базы исследования.
Второй этап (2006 - 2007 гг.) - определение теоретико-методологических положений, составивших основу исследования, формирование эмпирической базы, сопоставительный анализ, обобщение представлений о сущности и структуре системы воспитания в образовательных учреждениях > для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, апробация и внедрение результатов исследования в форме публикаций и участия , в научно-практических мероприятиях.
Третий этап (2007 - 2008 гг.) - систематизация и обобщение результатов теоретического историко-педагогического анализа изучаемой проблемы, эмпирических данных, апробация и внедрение результатов исследования в форме публикаций и участия в научно-практических мероприятиях, уточнение выводов, оформление диссертации.
Научная новизна исследования:
1. Впервые в отечественной педагогической науке определено понятие «система воспитания в образовательных учреждениях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в период 1985-2005 гг.», представляющая целостный комплекс взаимосвязанных и взаимодействующих
9 компонентов (цель воспитания; деятельность, обеспечивающая реализацию цели; субъекты деятельности, возникающие в деятельности отношения; среда системы, освоенная субъектом; управление), специфической особенностью которого является обеспечение социальной адаптации и интеграции в общество выпускников на основе их личностного и профессионального самоопределения.
Определены тенденции развития системы воспитания в образовательных учреждениях для детей-сирот, имеющие актуальность для современной теории и практики воспитания: выдвижение на первый план идей социального воспитания, направленных на подготовку детей к самостоятельной жизни; гуманизация и индивидуализация воспитательного процесса; обогащение содержания и форм воспитательной деятельности посредством внедрения личностно значимого образования; расширения социального опыта воспитанников с целью их интеграции в общество; создания условий проживания, приближенных к домашним;
На основе совокупности систематизированных теоретических знаний в исследуемой области, накопленного на предшествующих этапах развития государства опыта педагогической деятельности, осмысления социального заказа в области воспитания детей-сирот обоснована периодизация развития системы воспитания в образовательных учреждениях для детей-сирот в период с 1985 по 2005 гг., детерминированная особенностями социально-экономических, политических, научно-педагогических трансформаций в контексте культурно-исторического развития России.
Выявлены организационно-педагогические условия развития системы воспитания в образовательных учреждениях для детей-сирот: сложившиеся отечественные традиции воспитания детей-сирот в образовательном учреждении; изменения в нормативном правовом обеспечении, гарантирующие защиту прав и законных интересов детей-сирот; использование в деятельности образовательных учреждений для детей-сирот программно-целевого подх'ода; качественные изменения компонентов системы воспитания как саморазви-
10 вающейся системы, где ядром становится ценностно-ориентационный компонент, включающий целевые ориентиры и отбор содержания воспитания, направленные на формирование самостоятельной, зрелой личности, способной творчески реализовывать свой жизненный замысел.
На основе изучения опыта выделены основные критерии оценки эффективности воспитания детей-сирот (личностное и профессиональное самоопределение, социальная адаптация), раскрывающие необходимый уровень подготовленности к самостоятельной жизни вне учреждения для дальнейшей успешной интеграции в общество, обоснована целесообразность их использования для повышения результативности системы воспитания в современных условиях.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты раскрывают историческую ретроспективу развития системы воспитания в образовательных учреждениях для детей-сирот; дополняют современное педагогическое знание научными представлениями о системе воспитания детей-сирот, включая целевые, содержательные, структурные, технологические и критериально-оценочные компоненты, а также социокультурные факторы ее функционирования и развития; способствуют дальнейшему развитию системы воспитания в образовательных учреждениях.
Практическая значимость исследования заключается в том, что сформирована информационно-аналитическая база исследования теории и практики воспитания детей-сирот, включающая широкий спектр источников, материалы практической деятельности образовательных учреждений, нормативные правовые акты; реализация результатов исследования позволяет построить процесс воспитания в образовательных учреждениях для детей-сирот на более эффективных основаниях; материалы исследования могут быть использованы в разработке законодательных федеральных и региональных документов, различных программ, планов решения проблем воспитания детей-сирот в образовательных учреждениях, а также цикла лекционных занятий для студентов
социально-педагогических специальностей высших учебных заведений в рамках курса истории педагогики и образования.
Достоверность полученных результатов и выводов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных теоретических положений; адекватностью применяемых методов исследования цели, предмету и задачам; многообразием фактического материала и теоретических источников, большим объемом эмпирических данных, почерпнутых как из литературы, так и из практики образовательных учреждений.
Апробация и внедрение результатов исследования проводились посредством публикаций, участия в научно-практических конференциях: «Социальные науки: опыт и проблемы подготовки специалистов социальной работы» (г.Екатеринбург, 2006), «Проблемы воспитания, обучения и сопровождения детей и молодежи в различных образовательных и социальных учреждениях» (г.Красноярск, 2006), «Актуальные проблемы социального воспитания» (г.Ульяновск, 2006), «Проблемы семьи и семейной педагогики: теория и практика, история и современность» (г.Пятигорск, 2006), «Семья и дети в современной России» (г.Москва, 2006), «Научный поиск в воспитании: парадигмы, стратегии, практики» (г.Москва, 2007), «Педагогическая наука и практика: мировые, российские и региональные тенденции развития» (г.Саранск, 2007), «Гуманистическое наследие просветителей в культуре и образовании» (г.Уфа, 2007). Материалы исследования прошли апробацию в процессе преподавания социально-педагогических дисциплин в Тольяттинском государственном университете (2005 - 2007 гг.), рассматривались на заседаниях лаборатории социальных проблем детства, ежегодных конференциях молодых ученых Государственного НИИ семьи и воспитания (2005 - 2007 гг.).
Положения, выносимые на защиту:
Система воспитания в образовательных учреждениях для детей-сирот как научно-педагогическая проблема
Общее число понятий, специфичных для системных исследований, чрезвычайно велико. Поэтому мы ограничимся лишь наиболее важными из них, существующими в современной науке, с учетом специфики объекта исследования.
Один из основоположников «общей теории систем» Л. фон Берталанфи утверждает: «Система - есть комплекс элементов, находящихся во взаимодействии» [11, С. 148]. Г.С.Поспелов и В.А.Ириков определяют систему как «целостное множество объектов (элементов), связанных между собой взаимными отношениями» [142, С. 12]. «Система, - пишут С.А.Саркисян и Л.В.Голованов, - это единство отношений и связей отдельных частей, обуславливающих выполнение определенной сложной функции, которая и возможна лишь благодаря структуре из большого числа взаимосвязанных и взаимодействующих друг с другом элементов» [163, С. 5].
Нашему исследованию ближе всего определение В.Н.Садовского, в котором под системой понимается объект с набором элементов и связей между ними и их свойствами. При этом элементы неразрывно сплетаются и функционируют как единое целое. Каждый из них работает ради одной цели, стоящей перед системой в целом. Система исследуется как единый организм с учетом внутренних связей между элементами и внешних связей с другими системами и объектами [161, С. 30].
Конкретизируем термин «система» в процессе рассмотрения его основных свойств: 1. Система есть совокупность компонентов, которые, в свою очередь, могут рассматриваться как элементы или подсистемы.
2. Наличие существенных связей между элементами и их свойствами. Указанное свойство отличает систему от простого конгломерата и выделяет ее из окружающей среды в виде целостного объекта.
3. Наличие определенной организации, которая описывает отношения, определяющие систему как целое.
4. Существование интегративных свойств, присущих системе в целом, но не свойственных ни одному из ее компонентов в отдельности. Их наличие показывает, что свойства системы зависят от свойств компонентов, но не определяются ими полностью.
5. Выполнение элементами системы общей функции, которая не является функцией отдельного элемента.
Характерными признаками любой системы являются: целостность, структурность, иерархичность. В целостной системе, особенно системе социального порядка, связь между компонентами настолько тесна, что изменение одних из них, вызывает то или иное изменение других, а нередко и системы в целом. Наличие органичной связи компонентов обуславливает тот факт, что во взаимодействии со средой система выступает как нечто единое. Целостная система активно воздействует на компоненты, из которых она образована, и преобразует их соответственно собственной природе. Структура или внутренняя организация системы представляет собой специфический способ взаимосвязи и взаимодействия образующих ее компонентов. Именно благодаря структуре набор элементов превращается в единое целое, где каждый элемент оказывается, в конечном счете, связанным со всеми другими элементами, и его свойства не могут быть раскрыты без учета этой связи. Каждой конкретной системе присуща своя специфическая структура, причем с усложнением взаимосвязи, увеличением числа и дифференциации ее компонентов усложняется и структура. Непременным признаком системы является иерархичность ее строения. Система не функционирует сама по себе, она включена в системы более высокого порядка. В свою очередь компонент системы выступает как подсистема, состоящая из отдельных элементов и обладающая своими качествами. Систему, таким образом, следует определять как структурно организованный комплекс средств достижения общей цели, каждый элемент которого по ступеням иерархии является средством достижения цели подсистемы более высокого уровня.
В начале 80-х годов XX века под влиянием системного подхода оформляются основы теории воспитательных систем. Исследования Л.В.Байбородовой, В.А.Караковского, И.А.Колесниковой, Л.Е.Никитиной, Л.И.Новиковой, Н.Л.Селивановой, Н.М.Таланчука позволили обогатить педагогическую науку новыми знаниями о системной природе воспитания, его компонентах и структуре, закономерностях управления и преобразования, путях и способах развивающего влияния на личность ребенка.
В научной педагогической литературе существует несколько дефиниций, посредством которых исследователи выражают сущность данного феномена. Так, Л.И.Новикова Н.Л.Селиванова и В.А.Караковский, предлагают следующее определение: «Воспитательная система - это, во-первых, целостный социальный организм, возникающий в процессе взаимодействия основных компонентов воспитания (цели, субъекты, их деятельность, общение, отношения, материальная база) и обладающий такими интегративными характеристиками, как образ жизни коллектива, его психологический климат; во-вторых, развивающийся во времени и пространстве комплекс взаимосвязанных компонентов: цели, выраженные в исходной концепции; деятельность, обеспечивающая реализацию целей; субъект деятельности, ее организующий и в ней участвующий, рождающиеся в деятельности и общении отношения; среда системы, освоенная субъектом, и управление, обеспечивающее интеграцию компонентов в целостную систему, и развитие этой системы» [168, С. 31].
Оригинальное представление о системе воспитания развивалось в петербургской научной школе (Е.Н.Барышников, И.А.Колесникова). Исследователи анализируют три уровня существования феномена воспитания и в соответствии с ними выделяют понятия: «система воспитательной работы», «воспитательная система», «система воспитания».
Система воспитательной работы относится к уровню опыта конкретных субъектов воспитания, специфики задач и содержания их воспитательной деятельности.
Воспитательная система отражает способ организации воспитательного процесса на уровне конкретного учреждения. Поэтому воспитательные системы современных образовательных учреждений разнообразны, и не существует идентичных воспитательных систем, даже в близких по типу школах. Воспитательная система функционирует и развивается в конкретной ситуации, имеет определенные цели, сформированные в соответствии с ее потребностями и уровнем развития. Она динамична, сочетает в себе традиции и инновации.
«Система воспитания - это устойчивый, целостностный педагогический механизм, с достаточной степенью вероятности реализующий в опыте заданные цели воспитания. Масштаб ее существования - общество, педагогическая культура» [76, С. 53].
Социально-педагогические предпосылки развития системы воспитания в образовательных учреждениях для детей-сирот
Ретроспективный анализ становления системы воспитания детей-сирот дает основание назвать моментом зарождения системы появление в 1706 году первого воспитательного дома для «незаконнорожденных и всяких подкидных младенцев» при Холмово-Успенском монастыре, а в дальнейшем возникновение и других сиротских учреждений, которые содержались на «подаяния благодетелей» [Цит. по 114, С. 11].
Социально-политическая деятельность Петра I, следствием которой явился Указ об открытии «госпиталей для сохранения зазорных младенцев» (4 ноября 1715 г.), придала стихийно возникавшим общественным институтам официальный статус. Содержание и материально-техническое обеспечение появившихся учреждений осуществлялось за счет городских доходов, пожертвований частных лиц и церкви. Последняя, согласно решению «Святого Синода от 29 июня 1723 г., особо охраняла часть основного «кошелькового сбора», а также всю прибыль для устройства госпиталей» [Цит. по 18, С. 5]. Контингент новых сиротских учреждений составляли дети дошкольного возраста. В семь лет дети направлялись на обучение в школы для подготовки мальчиков к трудовой деятельности в мастерских, а девочек в услужение.
Следующий шаг на пути становления системы воспитания сирот -появление учебных заведений элементарного и повышенного типов, содержанию деятельности которых посвящен трактат Ф.С.Салтыкова «Изъявления, прибыточные государству» (1714 г.). Программа высшей категории для мальчиков предполагала изучение архитектуры, навигации, рисования, часового дела. Девушки должны освоить кружевное и прядильное дело. Одобрение государственной власти получил разработанный проект создания «сиротских монастырей», основная деятельность которых заключалась в обеспечении проживания и обучения сирот. В данном труде Ф.С.Салтыковым была теоретически обоснована, а на практике апробирована система включения детей-сирот в реальную жизнь общества.
Анализ исторических исследований, посвященных сущности социальной работы в петровские времена, позволяет назвать данный исторический этап периодом государственных реформ в сфере попечения и воспитания детей-сирот на основе передового опыта европейских стран.
В период между царствованием Петра I и Екатерины II в ряду государственных проблем, требующих незамедлительного решения вопросы устройства детей-сирот были оттеснены на второй план. Созданные «госпитали» стали закрываться один за другим. Распространение практики тайного приема, хотя и привело к сокращению числа детоубийств, но одновременно породило рост числа подкидышей. Государство несло непосильные расходы на содержание учреждений и сокращение смертности находящихся в них младенцев.
Значительный вклад в организацию системы воспитания сирот, придавшей ей государственное значение, был сделан социально-политической деятельностью Екатерины И. Ею было продолжено дело, начатое в петровские времена. Цель создания сиротских учреждений заключалась теперь не только в том, чтобы уберечь детей от голодной смерти, но и сделать из детей-сирот граждан, полезных государству, в соответствии с его требованиями и под его контролем. Императрице принадлежала инициатива основать приказ общественного призрения, осуществляющий всю социальную политику страны, включая проблемы осиротевших детей. Благодаря деятельности этого ведомства появилась целая сеть учреждений: приюты, сиротские дома, народные школы.
Кульминацией преобразований социальной сферы и решения проблем детей-сирот становится появление проекта Московского воспитательного дома, разработанного профессором А.А.Барсовым и государственным деятелем И.И.Бецким. Разделяя воззрения представителей Просвещения о том, что воспитание - это залог процветания общества и в целом государства, И.И.Бецкой отстаивал идеи об особом статусе сирот и незаконнорожденных, которые должны были в будущем составить новое сословие физически и нравственно здоровых людей, способных служить Отечеству.
Характерно, что Воспитательный дом имел статус самостоятельного ведомства, «находился под монаршим покровительством», приравнивался в правах и ранге к министерствам. Императорским рескриптом всем государственным учреждениям предписывалось оказывать воспитательному дому содействие и помощь «как богоугодному и благочестивому общему государственному учреждению».
Организация жизни сирот в Воспитательном доме предполагала деление детей на группы соответственно возрасту: от рождения до 2-х лет; от 2-х до 7 лет; от 7 до 11; от 11 до 18. И.И. Бецкой определил три доминантных направления воспитания: физическое, нравственное и умственное. В возрасте 18-20 лет воспитанники выпускались, получив вольный паспорт, рубль, а также «даровитости». Приобретенные за годы обучения способности легли в основу профессиональной классификации выпускников. В первую группу входили дети, «отличающихся в науках и художествах»; вторая группа состояла из детей, «чье будущее виделось в ремесле и рукоделии»; третья -«простые работники». Выпускники имели право оставатьсся в учреждении до 25 лет и в течение 3-4 лет пользоваться мастерскими, работая за плату.
В структуре Воспитательного дома была выделена специальная организация, занимающаяся подготовкой воспитанников к самостоятельной жизни вне учреждения. Под ее контролем воспитанники осваивали профессиональные знания и навыки в фельдшерской, земледельческой и других школах. Высокое качество обучения позволяло выпускникам продолжить образование в Московском университете и мещанском отделении Смольного института благородных девиц. Интересен опыт работы Дома с выпускниками, начавшими самостоятельную трудовую деятельность. В течение шести лет после выпуска им была гарантирована выплата пособия, а государственной заботой и жильем они были обеспечены в течение всей жизни. Возникшие в процессе деятельности учреждения трудности (нехватка кормилиц, миллионные расходы, высокий уровень смертности) определили необходимость внесения корректив в содержание работы. Вследствие этого акцент в воспитании переместился на передачу детей в семьи. Характерной особенностью семейного устройства являлось соблюдение принципа сословной принадлежности: «дети ремесленников передавались для научения ремеслу, торговые - для обучения торговли, а «всякие иные сироты - для научения или прокормления по их полу, роду или состоянию» [Цит. по 18, С. 11].
Важно отметить, что одним из направлений работы Воспитательного дома являлось взаимодействие и сотрудничество с семьями, в которые передавались дети. Семьи получали деньги на содержание и одежду, в зависимости от возраста ребенка. При необходимости оказания помощи в семью направлялся врач и надзиратель. Организованная таким образом жизнедеятельность учреждения для детей-сирот положила начало созданию сети подобных заведений в городах Петербурге, Новгороде, Воронеже.
Программно-целевой подход к организации системы воспитания в образовательных учреждениях для детей-сирот
Кризисные явления, происходившие в экономике России в 90-е годы XX века, вызвали необходимость коренного изменения устаревшей структуры хозяйства, активизации инновационной управленческой деятельности, внедрения новых механизмов, обеспечивающих рациональное использование материальных, организационных, кадровых и иных ресурсов. Одним из основных методов осуществления качественных изменений социально-экономического положения явился программно-целевой метод, условия применения которого полностью соответствовали специфике переходного периода. Предметом программной проработки становятся проблемы, оказывающие глобальное влияние на динамику социально-экономического развития страны, острейшие из которых связанны с положением детей-сирот.
Жизнеобеспечение детей, защита детства, предупреждение сиротства, развитие и воспитание детей-сирот относятся к приоритетным стратегическим задачам экономической и социальной политики государства, решение которых требует целенаправленных, скоординированных усилий государственных и общественных институтов, постоянного внимания в программах социально-экономического развития всех уровней. Целесообразность решения данных проблем детства программно-целевым методом обусловлена рядом объективных причин: - многообразием, сложностью и масштабностью задач создания благоприятных условий для развития и жизнедеятельности детей; - необходимостью разработки и реализации комплекса мероприятий, взаимосвязанных по целям, ресурсам, срокам выполнения и исполнителям; - необходимостью выполнения крупных по объему и требующих длительных сроков реализации инвестиционных проектов. Программа становится инструментом налаживания взаимодействия, выработки общих подходов Российской Федерации и субъектов в реализации эффективных мер по социальной поддержке.
Традиционно под программно-целевым методом понимается способ выработки и осуществления плановых, управленческих решений, основанный на комплексном анализе проблемы и построении системы мер и действий, направленных на достижение поставленной цели, решение целевой задачи, вытекающей из проблемы. Ученые-методологи А.Н.Аверьянов, В.Г.Афанасьев признают целесообразность применения данного подхода в организации социальных систем [55, С. 113; 10, С. 45].
В педагогике программно-целевой подход трактуется как синтез структурного, функционального и комплексного подходов, поскольку связан с разработкой высококвалифицированных целевых программ деятельности в единстве ее элементов и функций по всем направлениям деятельности. Ядро программно-целевого подхода составляет системный подход. «Сущность данного подхода к управлению образованием - как указывает B.C. Лазарев, состоит в реализации системного подхода при помощи целевых программ» [Цит. по 100, С. 87]. Следовательно, программно-целевой подход можно понимать как системный подход к планированию и управлению [154, С. 34].
В качестве исходной предпосылки применения программно-целевого подхода, по мнению И.С.Ладенко, выступают положения о существовании таких систем, которые отображаются в программах. Поэтому программирование возможно при наличии соответствующей информации о заданных системах и при постановке проблемы формирования программы, в связи с чем обычно выделяют две операции - формирование информации и постановку проблемы [91, С. 63]. Под программно-целевым подходом Голубков Е.П. и Пекарский Л.С. предлагают понимать общую линию, определенную направленность реализации некоторых принципов и приемов планирования и управления. Известны и другие точки зрения на роль программно-целевого подхода в общей системе управления. Согласно одной из них, программно-целевым является любое планирование, так как его сущность выражается в определении цели и пути к ней [162, С. 994].
С другой точки зрения, программно-целевой подход - это внеэкономический аспект планов экономического развития, конкретизация мер политико-идеологического или социально-культурного порядка, способствующих достижению экономических целей [27, С. 12].
Согласно третьей позиции, программно-целевой подход присущ разработке программ решения наиболее актуальных проблем [107, С. 27]. Преимущества программно-целевого метода управления социальным развитием характеризуются следующими особенностями: - системным характером основных целей и задач программы по решению сложных комплексных проблем развития социальной сферы и экономики; - единством методологических и методических подходов к решению поставленных задач; - индикативным характером программ, сроки реализации которых находятся в прямой зависимости от обеспеченности необходимыми материальными и финансовыми ресурсами; - способностью концентрировать ограниченные материальные и финансовые ресурсы на решение принципиальных вопросов, от которых зависит развитие экономики и рост жизненного уровня населения; - потенциальной возможностью обеспечения общественного контроля при формировании целей и задач программного развития и использования финансовых ресурсов. Основой для описания программно-целевого подхода может быть трактовка планирования как проектирования желаемого результата и эффективных путей его достижения. Различают (Л.Г.Евланов, Г.А.Ильенко) три этапа реализации программно-целевого управления: 1) формирование целевой программы; 2) планирование ее выполнения; 3) управление ее реализацией.
На первом этапе речь идет о формировании и упорядочении системы целей, задач и операций. На этом основании создаются варианты целевой программы с последующим выбором наиболее оптимального из них.
На втором этапе происходит упорядочение операций по времени, определение вероятности реализации программы в директивный срок, формирование календарного плана ее выполнения.
Программно-целевое планирование охватывает как текущее, так и перспективное планирование, осуществляемое в виде прогнозирования. Если перспективное планирование призвано определить общие стратегические цели и направления развития, необходимые для этого ресурсы и этапы решения поставленных задач, то разрабатываемые на его основе текущие планы ориентированы на фактическое достижение намеченных целей, исходя из конкретных условий на данном этапе развития.
На третьем этапе производится организационные изменения информационного обеспечения и стимулирования [58, С. 3].
В соответствии с данной технологической схемой, определяющим моментом программно-целевого подхода становится выработка программы, так как последующее всецело зависит от достигнутого на первом этапе.
В целом программно-целевой подход характеризуется совокупностью следующих признаков: системное понимание объекта, направленность на конечный результат, комплексный анализ проблемы, комплексный подход к выбору целей и средств их достижения, стремление к максимальной эффективности достижения цели при рациональном использовании ресурсов, создание целевой программы.
Этапы и направления развития системы воспитания в образовательных учреждениях для детей-сирот
Предмет исследования - процесс развития системы воспитания в образовательных учреждениях детей-сирот в период 1985 - 2005 гг. обуславливает необходимость использования в качестве его характеристик общенаучные понятия «состояние», «этап», «тенденция». Процесс рассматривается как последовательная смена конкретных явлений, состояний системы на отдельных этапах развития. «Развитие системы воспитания выступает в виде упорядоченной взаимосвязи и последовательности смены этапов, стадий изменения и достижения нового состояния каждого из элементов и всей системы в целом» [34, С. 27 - 28.].
Разработанная периодизация развития системы воспитания в образовательных учреждениях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, строится на следующих основаниях: опыте педагогической деятельности субъектов социума - людей и социальных институтов; совокупности систематизированных теоретических знаний в исследуемой области; знаниях, накопленных на предыдущих этапах развития общества и государства; потребностях общества и его социального заказа.
Данная периодизация подтверждает признанные теории развития педагогических и социальных систем и коррелирует с известными этапами исторического развития общества, развития воспитания как общенациональной системы, развития социальной педагогики как отрасли научного знания и развития государственной социальной политики в интересах детей.
60 - 70 годы XX века, предшествующие этому периоду в истории России, принято называть застойными, потому, что явных потрясений в это время наше государство не испытывало, а детские проблемы продолжали существовать и обостряться. Состояние, в котором находилось общество, заставляло исследователей искать пути решения накапливающихся проблем в направлении совершенствования социальной среды, советского макро- и микросоциума.
В особо опасном положении находились дети, оставшиеся без попечения родителей, проживавшие в сиротских учреждениях. Трудности, с которыми они сталкивались в то время, имели разную направленность: недостаточное материальное обеспечение, что сказывалось на несбалансированности питания и скудности в оснащении одеждой и обовью; - уклад жизни, характеризующийся отсутствием личного пространства (общие вещи и игрушки), концентрированностью большого количества детей в одном помещении (общие спальни), коллективными формами воспитания и обучения; - формализация воспитательной работы, мероприятийный подход, пренебрежение личными интересами и запросами детей; - объектная позиция ребенка во взаимоотношениях с педагогами; - неясность социальных перспектив выпускников данных учреждений; Однако начало 90-х годов стало временем изменений в системе сиротских учреждений и, как следствие, в их системах воспитания. Выбранный период для исследования, условно можно разделить на три этапа: 1 этап (1985 — 1992 гг.) систематизация опыта и преодоление негативных тенденций жизнедеятельности детских домов как особой системы воспитания. Социальным фоном периода становятся процессы кардинального изменения в стране. «Во второй половине 80-х годов стало понятно, что смена общественно-политической и экономической системы в России, приведет к распаду монолитной и консервативной образовательной системы. К тому времени эта система была лишена маневренности, полностью зависела от государственного финансирования, опиралась в практической деятельности на предметные методики и теорию коммунистического воспитания, обладала номенклатурой педагогических должностей, не обеспечивающей все потребности воспитания и образования, особенно в части социально-педагогических проблем» [Цит. по 97, С. 16.]. Характерные признаки социально-педагогической парадигмы данного исторического периода выделены Л.Е. Никитиной. Остановимся на некоторых: 1. Социально-политическая неустойчивость детерминировала повышенную" инновационность в педагогической науке и практике. 2. Поиски ориентиров для практических нужд социального воспитания в области общечеловеческих ценностей. 3. Признание низкой эффективности и результативности деятельности институтов социального воспитания, в том числе и профессиональных. 4. Кризис педагогической науки. 5. Инерционное движение по накатанным рельсам массового практического образования, не отвечающего потребностям жизни. 6. Актуальность проблемы трудного детства, детской девиантности и социальной дезадаптации [117, С. 29].
Период характеризуется кропотливым поиском путей решения социальных проблем детства, способов улучшения положения детей-сирот как в условиях собственно воспитательных систем, так и в непедагогических институтах социума. Воспитание, обучение и материальное обеспечение детей-сирот, создание необходимых условий для их всестороннего и гармоничного развития, надежной защиты интересов, профессиональной подготовки становятся важнейшими задачами государственных и общественных организаций.
Обобщение опыта экспериментальной и эмпирической работы, его теоретическое осмысление привело к появлению научных трудов по проблеме воспитания и развития детей-сирот в интернатных учреждениях (Ю.В.Гербеев, 1984; И.В.Дубровина, 1990; О.Д. Мукаева, 1986; В.С.Мухина, 1991).
Советский детский фонд имени В.И.Ленина и его председатель А.А.Лиханов активными действиями привлекли внимание общественности и государственных служб к положению сирот в учреждениях. Публикации в центральных газетах и журналах раскрывали неудовлетворительные условия, в которых находятся эти дети. Деятельность Фонда охватывала самые разнообразные направления помощи детям: контроль соблюдения законодательства по вопросам защиты прав и интересов детей; создание дополнительных возможностей для укрепления материально-технической базы учреждений, организации досуга и всестороннего развития детей; привлечение деятелей науки, культуры и искусства к их воспитанию.
Созданный Научно-исследовательский институт детства Академии педагогических наук СССР и Советского детского фонда им. В.И.Ленина развернул комплексные исследования проблемы социального сиротства и укрепления семьи, осуществил разработку научно-методического обеспечения деятельности учебно-воспитательных учреждений для детей, оставшихся без попечения родителей, опытно-экспериментальную работу по определению оптимального типа учреждения для детей-сирот от рождения до начала трудовой деятельности.
