Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Воспитание социальной компетентности у воспитанников детского дома как проблема исследования 13
1.1. Историко-логический анализ этапов организации воспитательной деятельности в государственных воспитательных учреждениях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей 13
1.2.Методологические основы изучения проблем воспитания в учреждениях государственного воспитания 31
1.3. Современные педагогические подходы к воспитанию социальной компетентности в учреждениях государственного воспитания 55
Выводы по первой главе 69
Глава 2 Результаты опытно-поисковой работы по реализации технологии воспитания социальной компетентности у воспитанников детского дома 75
2.1. Модели деятельности участников воспитательного процесса как основа технологии воспитания 75
2.2. Педагогический мониторинг как основное условие актуализации моделей деятельности участников воспитательного процесса 110
2.3. Результаты опытно-поисковой работы 127
Выводы по второй главе 138
Заключение 142
Библиографический список 144
- Историко-логический анализ этапов организации воспитательной деятельности в государственных воспитательных учреждениях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей
- Модели деятельности участников воспитательного процесса как основа технологии воспитания
- Педагогический мониторинг как основное условие актуализации моделей деятельности участников воспитательного процесса
Введение к работе
Актуальность проблемы и темы исследования. Условия социально-экономической и политической нестабильности в стране за последнее десятилетие привели к резкому увеличению количества детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Таких детей, по данным Министерства образования РФ, более 600 тысяч. В связи с этим значительно увеличилось число учреждений государственного воспитания, на которых возложена роль социальной защиты прав и интересов этой категории детей. Международной Конвенцией ООН о правах ребенка, вступившей в силу для Российской Федерации 15 сентября 1990 года, для детей, временно или постоянно лишенных семейного попечения, утверждено право на особую защиту и помощь, представляемые государством (ст.20, разд. 1). В ней делается акцент на подготовке ребенка к самостоятельной жизни в социуме. В современных условиях нашей страны, когда гражданин должен хорошо ориентироваться во всем многообразии возрастающих требований со стороны государственных институтов, учреждений социальной инфраструктуры и производства, проблема подготовки к самостоятельной жизни становится одной из главных проблем социальной защиты детей-сирот. Центральным направлением решения этой проблемы, на наш взгляд, является воспитание социальной компетентности у воспитанников детских домов. Под социальной компетентностью мы понимаем уровень социальной готовности воспитанников, позволяющий им обладать необходимыми правами и обязанностями, знаниями, умениями, навыками и быть конструктивными в основных сферах деятельности личности.
Историко-логический анализ этапов организации воспитательной деятельности в государственных воспитательных учреждениях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей
Осуществление историко-логического анализа предполагает поиск определенной идеи объекта исследования и изучение её развития в различные исторические периоды. Поскольку объектом нашего исследования является воспитательный процесс в государственных учреждениях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, то основной идеей нашего анализа мы предлагаем взять выявление сущности воспитания в этих учреждениях в определенные исторические периоды. При определении исторических этапов мы исходим из выделенных нами исторических периодов государственного развития и определенной нормативно-правовой базы в данной сфере деятельности. Используя такой подход, названный нами нормативно-государственным, мы выделили три этапа: 1).1763 г. - 1917 г.; 2). 1917 г. - 1991 г.; 3). 1991 г. - нач.ХХІ века.
Первый этап - это период становления государственных учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, период начала систематической и целенаправленной организации воспитательной деятельности в этих учреждениях. В это же время происходило становление отечественной научной педагогики, осуществлялась реформа школы.
Представители передовой гуманистической педагогики на первый план в воспитании и обучении выдвигали гуманистическое, духовное и нравственное направления.
В период второго этапа (советский период) существовала только государственная форма учреждений для беспризорных детей. Первостепенной задачей педагогики этого периода было идейно-политическое воспитание подрастающего поколения.
Третий этап - это период кризиса образования и воспитательной системы в целом. Наряду с государственными учреждениями для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, появились другие подобные учреждения, относящиеся к различным формам собственности. Делаются попытки перехода от авторитарной педагогики к педагогике сотрудничества, в основе которой - глубокий гуманизм и демократизм, уважение к личности ребенка, сочетание доверия с разумной требовательностью, опора на интересы и потребности детей, учет их реальных сил и способностей.
Проявление участия и заботы в судьбах детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, на Руси имеет многовековую историю. Ю.В.Василькова и Т.А.Василькова отмечают, что в дохристианской Руси существовали скудельницы и божедомки, в которых бездомные старики и старухи были воспитателями брошенных детей [13,С.86]. В.В.Беляков в своей работе «Сиротские детские учреждения в России» утверждает, что первый сиротский государственный дом был построен в 1706 году новгородским митрополитом Ионом при Холмо-Успенском монастыре [5,С27]. Однако в Энциклопедическом словаре Ф.А.Брокгауза и И.А.Эфрона отмечено, что еще при Иване Грозном существовал патриарший приказ, который ведал сиротскими домами [12,С276]. Это подтверждает и Е.Д.Максимов в своей статье «Начало государственного призрения в России» [60, С.40 -58]. Он отмечает, что идею государственного призрения впервые сформулировал Стоглавый Собор (1551г.), и с этого времени она быстро начала делать успехи, хотя практическое осуществление получила далеко не сразу. «Судя по упоминаниям об «отданной в приказ милостыни для нищих», - пишет Е.Д Максимов, - возможно допустить, что Иван Грозный возложил дело призрения на один из существующих приказов и таким образом фактически включил их в круг задач государственного управления. Однако систематических законодательных мер в области призрения, по-видимому, не предпринималось» [Там же]. В.И.Даль дает следующее толкование понятиям «призирать», «призреть» - принять, приютить, пристроить, дать приют и пропитанье, взять под покров свой, и озаботиться нуждами ближнего [28, С.414].
В той же, вышеупомянутой статье Е.Д.Максимов указывает на проект царского указа от 1682 года, в котором впервые указываются государственные меры в отношении беспризорных детей [Там же]. В данном официальном документе указывается не только на необходимость помещать беспризорных детей в государственные «особые дворы», но и организовывать в них обучение и воспитание в интересах государства, и воспитание это должно было быть социально направленным.
Модели деятельности участников воспитательного процесса как основа технологии воспитания
Повышение уровня социальной компетентности воспитанников - это, на наш взгляд, самая серьезная проблема современных учреждений государственного воспитания. Основная сложность этой проблемы заключается в недостатке педагогической информации, на которой должен строиться весь педагогический процесс, вокруг которой организуются и создаются различные формы, методы и творческие подходы работы с ней. Одним из современных способов получения непрерывной информации, имеющей научную и практическую значимость, является педагогический мониторинг, который мы используем в своей работе для получения необходимой информации на основе разработанных нами моделей деятельности субъектов воспитательного процесса в детском доме. Именно модель деятельности, а не модель субъектов воспитательного процесса. Изучив педагогическую литературу и, исходя из собственной практики, мы разработали основной набор качеств, которыми должны овладеть воспитанники и выпускники детского дома. К сожалению, на перечислении этих качеств и требований и заканчивается большинство научно педагогических исследований, а нормативных документов по этому вопросу еще нет. Как и в процессе каких педагогических действий и организационных мероприятий должны быть созданы условия для подготовки действительно социально компетентного воспитанника детского дома - вопрос, который зачастую так и остается неясным. Мы считаем, что один из путей решения этой задачи - разработка технологии воспитания социальной компетентности у детей детских домов с использованием педагогического мониторинга на основе интегративной схемы моделей деятельности субъектов воспитательного процесса. Под моделью И.А.Бестужев-Лада понимает «объект исследования, формализованный настолько, чтобы представить в форме, поддающейся количественным оценкам аналитического, диагностического и прогностического характера» [8,С20]. В эту интегративную схему входят три модели: модель деятельности выпускника детского дома; - модель деятельности воспитанника детского дома; - модель деятельности воспитателя детского дома. В дальнейшем мы раскроем содержание каждой из названных моделей, а сейчас определим их иерархическое положение в структуре интегративной схемы. Главной, основной моделью схемы является модель деятельности выпускника детского дома, т.к., качество, эффективность деятельности учреждений государственного воспитания, по нашему мнению, в конечном счете, проявляется в успешности или не успешности его самостоятельной жизни. Мы считаем, что успешность вхождения бывшего воспитанника детского дома в окружающий его социум в значительной степени зависит от уровня его социальной компетентности. Поэтому следующая модель схемы это модель деятельности воспитанника детского дома. И, наконец, в основе интегративной схемы находится модель деятельности воспитателя детского дома. Именно от деятельности воспитателя, его профессионального мастерства, человеческих качеств зависит должный уровень организации всего воспитательного процесса, а значит и уровень социальной компетентности воспитанников детского дома. Однако мы хотели бы отметить, что указанная иерархическая зависимость - вещь достаточно условная, т.к. любая деятельность из перечисленных теряет всякий смысл без любой другой. Только в своем единстве они приобретают непреходящую ценность. Но чтобы эта фактическая взаимосвязь, взаимообусловленность и взаимозависимость между ними не потерялась и отслеживалась в научном исследовании, необходимо при построении этих моделей выполнить определенные требования. Во-первых, функциональные составляющие каждой модели должны быть взаимообусловлены и оказывать влияние друг на друга на основе принципа дополняемости. Во-вторых, необходимо выделить основные, опорные виды деятельности, которые должны прослеживаться в каждой модели деятельности. В предложенных нами моделях основными видами деятельности являются: учебная деятельность и трудовая деятельность. Все остальные виды деятельности также взаимосвязаны и взаимообусловлены. В-третьих, показатели функциональных составляющих моделей деятельности должны отвечать следующим требованиям: 1). Необходимо, чтобы показатели между собой были коррелированны (корреляция — (от лат. correlatio-соотношение) взаимосвязь, взаимозависимость); 2). Показатели должны обладать достаточным уровнем верификации, т.е. должны быть педагогически диагностичными.
Педагогический мониторинг как основное условие актуализации моделей деятельности участников воспитательного процесса
Научно-практические исследования, проведенные учеными в различных регионах России, и наши исследования свидетельствуют о том, что многие выпускники детских домов и школ-интернатов недостаточно подготовлены к самостоятельной жизни по причине низкого уровня социальной компетентности. Причиной этому, считает М.И.Шилова, - отсутствие педагогической установки и соответствующих методик идентификации уровней социальной компетентности. «В итоге процесс воспитания информационно не обеспечивается, воспитательная деятельность осуществляется без обратной связи, результаты её не фиксируются и не анализируются» [109, С.41-42]. Если такую мысль принять (а это, видимо, справедливо), то можно сказать, что информация лежит в основе воспитательного процесса. Причем, эта информация должна быть такой, которая могла бы обеспечить достижение конечного результата (в данном случае - социальную компетентность воспитанников).
В «Словаре русского языка» С.И.Ожегова понятие «информация» представляется как «сведения об окружающем мире и протекающих в нем процессах, воспринимаемых человеком или специальными устройствами» [71,С.499].Также в этом словаре дается указание на то, что сведения, «соответствующие требованиям педагогики», называются педагогическими [Там же. С.979]. Следовательно, в основе педагогического процесса воспитания должна лежать педагогическая информация.
Одним из современных способов получения непрерывной информации, имеющей научную и практическую значимость, является мониторинг. Мониторинг основательно представлен в современной науке, в том числе педагогической. Рассмотрению теоретических основ мониторинга и разработке технологий его реализации в педагогической практике посвящены труды О.А.Абдуллиной, А.С.Белкина, В.Г.Горба, Э.Ф.Зеера, В.Д.Жаворонкова, В.А.Кальней, А.И.Куприной, Д.Ш.Матроса, Л.Д.Назаровой, Д.М.Полева, В.В.Репкина, С.Н.Силиной, А.И.Субетто, С.Л.Фоменко, В.В.Чекмарева, С.Е.Шишова и др. В данной работе мы не ставим перед собой задачу более детальной разработки значений этого термина. Во-первых, это не является целью нашего исследования. Во-вторых, в данной работе педагогический мониторинг будет носить практико-ориентированный характер и использоваться как способ педагогически целесообразной актуализации моделей деятельности субъектов воспитательного процесса в детском доме. Поэтому мы используем в своей работе уже имеющиеся научные разработки, связанные с педагогическим мониторингом.
В качестве основного определения педагогического мониторинга мы принимаем его дефиницию, представленную А.С.Белкиным. Мониторинг процесс непрерывного научно-обоснованного, диагностико прогностического, планово-деятельностного, слежения за состоянием, развитием педагогического процесса в целях оптимального выбора образовательных целей, задач, средств их решения [74,С. 15].
По задачам, характеру и основным функциям отслеживания В.Г.Горб делит мониторинг на педагогический и управленческий. Автор отмечает, что в ходе педагогического мониторинга получаемая информация должна способствовать повышению педагогического уровня взаимодействия между различными субъектами образовательного процесса, а также создавать условия для самовоспитания и саморазвития этих субъектов [25, С.34]. На основании данной классификации мы применяем педагогический мониторинг.
Мы также используем уже разработанную систему основных принципов педагогического мониторинга. В качестве теоретической основы мы взяли систему принципов мониторинга, разработанную А.С.Белкиным: принцип научности, принцип диагностико-прогностической направленности, принцип прогностического мониторинга, принцип воспитательной целесообразности, принцип непрерывности, принцип целостности и преемственности [74,СЛ2].
