Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты социального развития детей в процессе интеграции дополнительного и среднего профессионального образования
1.1. Сущность, содержание и особенности социального развития детей .
1.2. Содержание и особенности интеграции дополнительного и среднего профессионального образования
1.3. Модель формирования социальной активности детей в процессе интеграции дополнительного и среднего профессионального образования
Выводы по первой главе
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по апробации модели формирования социальной активности детей в процессе интеграции дополнительного и среднего профессионального образования
2.1. Характеристика опытно-экспериментальной работы по апробации модели
2.2. Оценка результатов социального развития детей в процессе интеграции дополнительного и среднего профессионального образования .
Выводы по второй главе
Заключение
Библиографический список
Приложение
- Содержание и особенности интеграции дополнительного и среднего профессионального образования
- Модель формирования социальной активности детей в процессе интеграции дополнительного и среднего профессионального образования
- Характеристика опытно-экспериментальной работы по апробации модели
- Оценка результатов социального развития детей в процессе интеграции дополнительного и среднего профессионального образования
Введение к работе
Актуальность исследования. Социокультурные преобразования в российском обществе, возрастание роли человеческого фактора актуализируют проблему социального развития детей как процесса приобретения ими нового опыта социальных отношений, способствующего формированию инициативности, самостоятельности, ответственности, готовности к общественно-полезной деятельности; требуют от юного россиянина высокой социальной активности, которая проявляется в социальном творчестве, социально полезной деятельности, выработке мировоззрения.
В связи с этим, значимым вопросом современной педагогики является нахождение механизмов социального развития обучающихся. Такой запрос обозначен государством и обществом: в Федеральном государственном образовательном стандарте среднего профессионального образования определены требования, повышающие уровень как профессиональных компетенций выпускников, так и общих компетенций, ориентированных на социальное развитие обучающихся; существует заказ системе дополнительного образования, определённый Законом «Об образовании в Российской Федерации», который ориентирует организации дополнительного образования детей на обеспечение и развитие социальных качеств обучающихся.
Современное дополнительное образование детей, которое мобильно реагирует на запросы личности, государства, общества и экономического рынка, имеет значительный потенциал в решении вопросов социального развития обучающихся. При этом дополнительное образование детей обладает рядом преимуществ по сравнению с другими системами образования: вариативность программ и гибкость расписания занятий; свобода выбора объединения, профиля деятельности, педагога; отсутствие классно-урочной системы и образовательных стандартов; большая свобода в отборе содержания, форм, методов и средств обучения; сочетание высокого уровня мотивации обучения с эффективными методами персонифицированного образования.
Вместе с тем, на современном этапе дополнительное образование детей рассматривается в основном через призму общего образования, что не позволяет в полной мере использовать его уникальные возможности и накладывает отпечаток вторичности и несерьёзности. Ограниченность ресурсов дополнительного образования детей, в том числе кадровых, программно-методических, материально-технических и других обуславливает необходимость интеграции образовательных учреждений разных типов, в процессе которой в системе дополнительного образования, с её разнообразием образовательной среды, с отработанными механизмами социального выравнивания возможностей для получения образования, создаются более благоприятные условия для социального развития детей.
Повышение качества социального развития детей за счёт возможностей интеграции дополнительного и среднего профессионального образования – одно из приоритетных направлений развития Ярославской региональной системы образования, ориентированной на решение задач инновационного развития экономики, модернизации институтов образования, создания условий для социального развития и проявления социальной активности каждым молодым человеком.
Анализ контингента учреждений среднего профессионального образования в
регионе показал, что большинство обучающихся – это дети из малообеспеченных,
неполных и многодетных семей, воспитанники детских домов, школ-интернатов и
дети, лишившиеся попечения родителей. В образовательные учреждения
региональной системы среднего профессионального образования поступают в среднем 77% от общего контингента выпускников интернатных учреждений. Каждый десятый из них остро нуждается в комплексе мер, направленных на социальную защищённость. Примечательной характеристикой данного контингента стала общественная пассивность. Выявлена тенденция прогрессирующего увлечения обучающимися системы среднего профессионального образования курением, сквернословием и т.д.
Такие дети особенно нуждаются в педагогически организованном социальном развитии, в целенаправленной педагогической деятельности по формированию их социальной активности и в целенаправленном включении в многообразную общественно-полезную, творческую деятельность. Они имеют жизненный опыт, который не достаточен для оптимального разрешения возникающих проблем, и среда отдельно взятого образовательного учреждения не становится фактором социального становления и «социальных проб» обучающихся.
В настоящее время более успешными на рынке труда являются молодые
специалисты, которые не только умеют применить на практике знания основ
профессии, но и самостоятельно решают нетиповые социальные и производственные
проблемы, стремятся к творческой деятельности; которые социально активны,
обладают коммуникативными умениями, позволяющими бесконфликтно и
продуктивно работать в коллективе.
Однако ресурс учреждений среднего профессионального образования не позволяет студенту в полной мере самостоятельно решать вопросы, связанные с его социальным развитием, по ряду причин: отсутствуют необходимые специалисты; содержание и результаты среднего профессионального образования не становятся основой социального развития детей и молодёжи; в Федеральном государственном образовательном стандарте среднего профессионального образования отсутствуют факультативы и курсы по выбору, направленные на удовлетворение личностных потребностей обучающихся.
Кроме того в практике существует проблема отлаженного взаимодействия между образовательными учреждениями дополнительного и среднего профессионального образования: различное содержание образования, особенности форм педагогического процесса, разные уровни квалификации педагогов создают определённые трудности их состыковки.
Включение же обучающихся учреждений среднего профессионального образования в деятельность объединений дополнительного образования детей предоставляет им дополнительную возможность для своего социального развития, позволяет выходить за рамки основного места обучения, обеспечивая новое качество и широту образования, формирования социальных навыков.
Анализ изучаемой проблемы также показывает, что ещё не достигнута полнота научного знания в области педагогической деятельности по социальному развитию детей в процессе интеграции дополнительного и среднего профессионального
образования; имеющиеся исследования не сведены в целостную педагогическую концепцию, объясняющую педагогическую сущность и особенности формирования социальной активности детей средствами рассматриваемой интеграции. В связи с недостаточной разработанностью в педагогике теоретических основ и педагогических технологий социального развития детей в процессе интеграции двух подсистем образования – дополнительного образования детей и среднего профессионального образования, – внедрение в практику результатов исследований не носит системного характера.
Всё вышеизложенное вызывает необходимость исследовать педагогическую деятельность по социальному развитию детей, особенности формирования их социальной активности в процессе интеграции как феномена «открытия новых связей и отношений путём включения в новые системы связей» (В.А. Сластенин).
Таким образом, обозначились противоречия:
- между необходимостью для самих обучающихся системы среднего
профессионального образования в условиях социальных вызовов современности
качественного социального развития, формирования социальной активности и
позитивного опыта социальных отношений и ограниченностью имеющихся у отдельно
взятых учреждений среднего профессионального образования ресурсов для решения
задач эффективного социального развития детей;
между имеющимися в дополнительном образовании детей значительными ресурсами для социального развития обучающихся и неразработанностью моделей формирования социальной активности детей за счёт средств интеграции двух подсистем образования: дополнительного образования детей и среднего профессионального образования;
между потребностью государства и общества в формировании социально активных молодых людей и неразработанностью в педагогической теории и практике проблемы социального развития детей средствами интеграции дополнительного и среднего профессионального образования: не определены сущность, содержание и специфика социального развития детей в процессе интеграции дополнительного и среднего профессионального образования; не охарактеризована социальная активность как результат социального развития детей;
- между необходимостью мониторинга качества социального развития детей и
неразработанностью критериев и показателей оценивания эффективности социального
развития в процессе интеграции дополнительного и среднего профессионального
образования.
Необходимость разрешения выявленных противоречий обусловила постановку проблемы исследования, заключающуюся в определении педагогических условий эффективного социального развития детей в процессе интеграции дополнительного и среднего профессионального образования.
Рассмотрение сущностных основ и особенностей социального развития детей в педагогике и психологии позволило обобщить их и определить авторскую позицию в решении изучаемой проблемы. Данная позиция заключается в обосновании необходимости создания дополнительных педагогических условий для социального
развития детей посредством интеграции дополнительного и среднего
профессионального образования.
Объект исследования: социальное развитие детей в региональной системе образования.
Предмет исследования: формирование социальной активности детей в процессе интеграции дополнительного и среднего профессионального образования.
В основу исследования была положена гипотеза о том, что социальное развитие детей в процессе интеграции дополнительного и среднего профессионального образования происходит эффективно, если:
- учитываются сущность, содержание и особенности социального развития детей
и формирования их социальной активности;
- определены принципы, сущность, содержание и особенности интеграции
дополнительного и среднего профессионального образования;
- разработана модель формирования социальной активности детей в процессе
интеграции дополнительного и среднего профессионального образования.
Цель исследования – разработать модель формирования социальной активности детей в процессе интеграции дополнительного и среднего профессионального образования и апробировать идеи и процессы, заложенные в данной модели.
Задачи исследования:
-
Обосновать сущность, содержание и особенности социального развития детей.
-
Охарактеризовать социальную активность обучающихся как результат их социального развития.
-
Определить содержание и особенности интеграции дополнительного и среднего профессионального образования, направленной на социальное развитие обучающихся.
-
Разработать критерии и показатели оценивания результатов социального развития детей в процессе интеграции дополнительного и среднего профессионального образования.
Методологическую основу исследования составили:
- субъектно-деятельностный подход, определяющий пути становления человека
как субъекта, механизмы развития деятельности как условия формирования личности
(К.А. Абульханова, А.В. Брушлинский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);
- средовой подход, раскрывающий возможности использования среды в
личностном развитии обучающихся (А.В. Иванов, Ю.С. Мануйлов, Л.И. Новикова,
В.И. Панов, Г.Г. Шек, В.А. Ясвин и др.);
- интегративный подход, раскрывающий потенциалы интеграции подсистем
образования, образовательных организаций, общественных объединений в развитии
субъектов интеграции (Т.Н. Гущина, Е.Б. Евладова, А.В. Золотарёва, С.В. Кульневич,
С.Л. Паладьев и др.).
В качестве теоретических основ исследования выступили: положения
общепсихологической и психолого-педагогической теории деятельности
(Б.Г. Ананьев, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн); концепции социализации (А.В. Мудрик, В.Г. Бочарова, И.А. Липский, Л.В. Мардахаев, Б.Д. Семёнов, Г.Н. Филонов и др.; Р. Дарендорф, Ф. Знанецкий, Ч. Кули, К. Роджерс,
У. Томас и др.); концепция социальной адаптации, рассматривающая включение
ребёнка в систему социальных отношений (А.А. Анцыферова, Б.З. Вульфов,
В.Н. Гуров, А.В. Мудрик и др.); концепции развития субъекта деятельности и
жизнедеятельности (К.А. Абульханова, Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн), концепции
интегративной сущности человека как субъекта (Б.Г. Ананьев, А.В. Петровский,
В.А. Петровский); концепция развития субъективной реальности в онтогенезе (В.И.
Слободчиков), концепция экзистенциальной педагогики (М.И. Рожков); концепция
социального становления молодёжи (М.Р. Мирошкина); концепция педагогической
деятельности по развитию субъектности обучающихся старшего школьного возраста в
системе дополнительного образования (Т.Н. Гущина); теоретические работы в области
педагогики среды (Я. Корчак, П.Ф. Лесгафт; И.Д. Демакова, Ю.С. Мануйлов,
В.И. Панов, Г.Г. Шек, В.А. Ясвин и др.); теоретические разработки в области среднего
профессионального образования (Л.Г. Грабарчук, В.М. Дёмин, С.В. Евтушенко,
Е.В. Ткаченко и др.); теоретические разработки в области интеграции
дополнительного и других подсистем образования (В.Н. Иванченко, Л.В. Кокуева, и др.), теоретические работы по педагогическому сопровождению (Е.А. Александрова, Н.М. Борытко, М.И. Рожков и др.); теоретические исследования в формате тьюторства (Т.М. Ковалёва, А.А. Попов, Н.В. Рыбалкина, П.Г. Щедровицкий и др.); теоретические разработки в области внешкольного воспитания и дополнительного образования детей (Т.Ф. Асафова, А.Г. Асмолов, А.К. Бруднов, А.В. Волохов, В.П. Голованов, Т.Н. Гущина, Е.Б. Евладова, С.В. Евтушенко, А.В. Золотарёва, М.Б. Коваль, Л.Г. Логинова, И.И. Фришман и др.).
Использовался комплекс методов: теоретические методы – анализ проблемы и предмета исследования; сравнительно-сопоставительный анализ, конкретизация, обобщение, систематизация опытно-экспериментальных данных, моделирование; эмпирические методы – наблюдение, метод экспертной оценки, тестирование, изучение результатов деятельности, анализ продуктов деятельности субъектов интеграции, опытно-экспериментальная работа, фокус-группы, статистические методы.
Базой исследования стали: государственное образовательное учреждение дополнительного образования детей Ярославской области «Центр развития творчества детей и юношества»; сорок одно учреждение среднего профессионального образования.
Всего исследованием было охвачено более двух тысяч человек, из них: тысяча восемьсот девяносто девять обучающихся второго и третьего курсов учреждений среднего профессионального образования Ярославской области; сто девяносто родителей обучающихся; пятьдесят семь педагогов дополнительного образования; сто девяносто три педагога (в том числе мастера производственного обучения); сто четырнадцать руководящих работников учреждений дополнительного образования детей и среднего профессионального образования.
Этапы исследования. Первый этап (2007 – 2008 гг.) – осмысление социального заказа на развитие интеграции учреждений дополнительного образования детей и учреждений среднего профессионального образования, инициирование получения государственного задания на реализацию дополнительных образовательных программ
в учреждениях среднего профессионального образования; изучение литературы,
диссертационных работ по проблеме исследования; определение предмета, цели,
задач, методологических основ, методов исследования; выдвижение рабочих гипотез;
начало опытно-экспериментальной работы: открытие на базе учреждений среднего
профессионального образования объединений дополнительного образования от
государственного образовательного учреждения дополнительного образования детей Ярославской области «Центр развития творчества детей и юношества», формирование экспериментальных и контрольных групп; сбор и анализ эмпирических данных.
Второй этап (2009 – 2011 гг.) – руководство экспериментальной площадкой
федерального уровня по теме: «Модель интеграции профессионального (начального и
среднего) и дополнительного образования детей»; руководство экспериментальной
региональной инновационной площадкой по теме: «Модель процесса тьюторского
сопровождения жизненного самоопределения обучающихся в образовательных
учреждениях начального и среднего профессионального образования Ярославской
области»; разработка модели формирования социальной активности обучающихся в
процессе интеграции дополнительного образования детей и среднего
профессионального образования; уточнение рабочих гипотез, апробация полученных результатов.
Третий этап (2012 – 2014 гг.) – анализ, систематизация и обобщение результатов опытно-экспериментальной деятельности, внедрение их в практику; анализ выполнения социального заказа и государственного задания в формате темы исследования; уточнение теоретических положений и практических рекомендаций; дальнейшая апробация результатов исследования; обработка его данных, оформление материалов исследования; определение направлений дальнейшего научного поиска по рассматриваемой проблеме.
Научная новизна исследования состоит в том, что впервые определены
педагогические условия социального развития детей в процессе интеграции
дополнительного и среднего профессионального образования, такие, как: субъектная
позиция обучающегося и позиция педагога как тьютора в педагогическом процессе;
центрирование на социальном развитии обучающихся в процессе интеграции
дополнительного и среднего профессионального образования; приоритет средств,
стимулирующих процессы социального развития обучающихся. Разработаны алгоритм
формирования социальной активности детей в процессе интеграции дополнительного
и среднего профессионального образования и алгоритм педагогического
сопровождения индивидуальной программы социального развития обучающегося, новизна которых заключается в учёте особенностей интеграционных процессов, протекающих в образовательной среде, созданной в результате объединения ресурсов субъектов взаимодействия.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что разработанная модель формирования социальной активности детей в процессе интеграции дополнительного и среднего профессионального образования обогащает теорию педагогической деятельности по социальному развитию обучающихся; открывает возможность для последующего изучения педагогических проблем, связанных с различными особенностями социального развития детей, готовых реализовать себя в
обществе. Раскрыты роль, содержание и особенности социального развития детей в процессе интеграции дополнительного и среднего профессионального образования; обоснованы принципы интеграции учреждений дополнительного образования детей и учреждений среднего профессионального образования.
Практическая значимость исследования заключается в его направленности на
социальное развитие детей, формирование их социальной активности: разработаны
методические рекомендации для педагогических работников по теме социального
развития обучающихся в процессе интеграции дополнительного и среднего
профессионального образования; разработаны методика, критерии и показатели оценивания эффективности социального развития обучающихся в процессе интеграции дополнительного и среднего профессионального образования; успешно реализованы идеи, заложенные в модели; разработаны и внедрены в педагогическую практику учреждений дополнительного образования детей и учреждений среднего профессионального образования проекты, направленные на расширение открытого информационного образовательного пространства Ярославского региона; на повышение электоральной активности будущих избирателей; на социальную адаптацию выпускников в условиях выбора работы; на жизненное самоопределение через развитие ключевых метакомпетенций и социально значимых личностных качеств успешного человека; на профилактику аддиктивного поведения детей через волонтёрские отряды сверстников; на социальное развитие обучающихся в студенческом самоуправлении; на профессиональное самоопределение обучающихся и проявление их творческих способностей.
Достоверность результатов исследования обеспечена исходными
методологическими положениями педагогики и психологии; совокупностью
используемых источников научного поиска, взаимодополняющих теоретических и
эмпирических методов; длительностью опытно-экспериментальной деятельности;
согласованностью положений и выводов исследования; результатами теоретического
анализа и опытно-экспериментальной работы, успешным внедрением результатов
исследования в практику образовательных учреждений разных типов;
репрезентативностью экспериментальной выборки, повторяемостью основных результатов; использованием в педагогической практике разработанных методических материалов.
Личный вклад автора в исследование заключается в том, что диссертантом
заявлена педагогическая проблема социального развития детей в процессе интеграции
дополнительного и среднего профессионального образования; систематизированы
научные результаты, изложенные в диссертации и опубликованных работах;
разработаны основные положения данного исследования; апробированы идеи и
процессы, заложенные в разработанной модели формирования социальной активности
детей в процессе рассматриваемой интеграции; осуществлено непосредственное
руководство федеральной экспериментальной и региональной инновационной площадками; представлены практические рекомендации через реализацию авторских методических разработок.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись с 2008 по 2013 г.г. в процессе практической деятельности диссертанта в качестве руководителя
федеральной экспериментальной и региональной инновационной площадок по
проблемам интеграции дополнительного и среднего профессионального образования,
тьюторского сопровождения жизненного самоопределения обучающихся в
учреждениях среднего профессионального образования Ярославской области. Результаты исследования докладывались и обсуждались в ходе работы:
- международных конференций и форумов: «Проблемы цивилизационно-
интегрированного системного воспитания молодёжи» (Москва, 2011); «Развитие
социальной одарённости детей и молодёжи» (Ярославль, 2011); «Воспитание и
обучение в современном обществе: актуальные аспекты теории и практики»
(Новосибирск, 2013); «Интеграция среднего профессионального и дополнительного
образования как фактор подготовки конкурентоспособного специалиста» (Углич,
2013);
всероссийских конференций: «Роль и место учреждений дополнительного образования детей в социально-экономическом развитии регионов» (Ярославль, 2008); «Профилактика зависимостей в образовательной среде» (Казань, 2008); «Технологическое образование как фактор инновационного развития страны» (Ярославль, 2010); «Развитие субъектности обучающегося (воспитанника) образовательной организации» (Ярославль, 2014);
лаборатории психолого-педагогических проблем самоорганизации детей и взрослых Федерального государственного научного учреждения «Институт психолого-педагогических проблем детства» Российской академии образования (Москва, 2014);
- областных семинаров директоров, заместителей директоров по учебно-
воспитательной работе учреждений среднего профессионального образования
Ярославской области.
Результаты исследования внедрены в ряде образовательных учреждений
Ярославской области: государственные образовательные учреждения дополнительного
образования детей Ярославской области – «Центр развития творчества детей и
юношества» и «Центр детей и юношества», государственные образовательные
учреждения среднего профессионального образования Ярославской области –
Ярославский педагогический колледж и Угличский индустриально-педагогический
колледж. Результаты исследования также внедрены в государственном бюджетном
образовательном учреждении среднего профессионального образования
педагогическом колледже № 13 им. С.Я. Маршака (г. Москва), Всероссийском центре
художественного творчества профессионального образования города Москвы,
государственном казённом образовательном учреждении дополнительного
образования детей «Костромской областной Дворец творчества детей и молодёжи»; в системе повышения квалификации и переподготовки работников образования Ярославской, Костромской, Ивановской областей и г. Москвы.
Достоверность представленных результатов подтверждена их научной
апробацией на международных, российских и региональных конференциях, форумах и семинарах; пятью актами внедрения. Под руководством диссертанта разработаны и реализуются образовательные программы и программы развития в трёх образовательных учреждениях дополнительного образования детей, где идея социального развития обучающихся в процессе интеграции дополнительного
образования детей и среднего профессионального образования рассматривается в качестве доминирующей.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Социальное развитие детей включает в себя усвоение обучающимися готовых
форм социальной жизни, а также приобретение ими собственного социального опыта,
индивидуальных качеств и свойств (ответственность, инициативность, готовность к
общественно-полезной деятельности, осознанность ценностных ориентаций и др.).
Социальное развитие обучающегося проявляется, прежде всего, в его социальной
активности и происходит эффективно в процессе интеграции дополнительного и
среднего профессионального образования в ходе осуществления совместной
скоординированной педагогической деятельности специалистов дополнительного
образования детей и среднего профессионального образования, объединения ресурсов
образовательных учреждений данных подсистем образования для достижения общей
цели.
2. Интеграция дополнительного и среднего профессионального образования,
направленная на социальное развитие детей, осуществляется как процесс,
характеризующийся упорядоченностью, согласованностью, устойчивостью
взаимосвязей между его элементами, и базируется на принципах субъектности,
центрирования на социальном развитии обучающихся, развивающей образовательной
среды, многоуровневости.
3. Модель формирования социальной активности детей в процессе интеграции
дополнительного и среднего профессионального образования отличается
персонифицированностью целей, содержания, организационных форм и
педагогических условий; преобладанием динамических характеристик над
статическими и направлена на оптимальное использование ресурсов образовательных
учреждений, включённых в процессы интеграции. Представленные в модели алгоритм
формирования социальной активности обучающегося в процессе интеграции
дополнительного и среднего профессионального образования и алгоритм
педагогического сопровождения индивидуальной программы социального развития
обучающегося обосновывают сущность социального развития детей.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего сто шестьдесят восемь наименований, шестнадцати приложений.
Содержание и особенности интеграции дополнительного и среднего профессионального образования
В формате нашего исследования рассмотрим социальное развитие детей в процессе интеграции дополнительного и среднего профессионального образования. Для осуществления эффективного процесса социального развития ребёнка в образовательной среде, созданной в процессе интеграции дополнительного образования детей и среднего профессионального образования, необходимо расширять спектр возможностей среды за счёт объединения ресурсов интеграции как системы связей социальных партнёров, позволяющих осуществлять совместную скоординированную деятельность для достижения намеченного результата. Исследуя феноменологию интеграции в научной литературе (Т.Н. Гущина, Е.Б. Евладова, А.В. Золотарёва, С.Л. Паладьев, М.С. Турсунов, И.А. Халиуллин, И.П. Яковлев и др.), выявили, что в общем смысле под интеграцией в педагогической науке понимается «процесс становления целостности, характеризующийся возникновением связей и взаимозависимостей между разнородными и независимыми явлениями и процессами, которые изменяют функционирование интегрируемых явлений и процессов и обусловливают становление качественно новых свойств» (Т.Н. Гущина, А.В. Золотарёва, А.Л. Пикина и др.). При этом, опираясь на интегративный подход, рассматриваем роль интеграции в создании дополнительных условий, способствующих приобретению обучающимися собственного социального опыта и формированию их субъектной позиции путём активного включения в обновлённую образовательную среду. Интеграция дополнительного и среднего профессионального образования связана с объединением в целое ряда элементов; она является своеобразной реакцией на образовательные процессы, на современные вызовы образованию. Понятие «интеграция» трактуется как «объединение в целое каких – либо частей, элементов, от лат. integratio – восстановление, восполнение; integer – целый» [128, с.201], «состояние связанности отдельных дифференцированных частей и функций системы, организма в целое, а также процесс, ведущий к такому состоянию» [129, с. 501], интегрировать – значит «объединять части в одно целое» [102, с. 216]. Таким образом, интеграцию в формате нашего исследования социального развития обучающихся надо рассматривать, по крайней мере, в двух аспектах: во-первых, как состояние, характеризующееся упорядоченностью, согласованностью, устойчивостью взаимосвязей между элементами; во-вторых, как процесс, приводящий к такому состоянию. Кроме того интеграция – важный показатель эффективности любой системы, так как ведёт к её целостности. Интеграция создаёт условия для образования: происходит наделение субъектов интеграции новыми качествами. Степень и интенсивность этих преобразований во многом определяются внутренними возможностями компонентов интеграции, а также целевыми установками, определяющими границы функционирования и развития.
Интеграция обладает богатой гаммой внутренних и внешних связей. Интегрирование дополнительного и среднего профессионального образования является системным образованием, объединяющим в себе: интегративное целое, представляющее собой синтез процессуальных и результирующих составляющих интеграции; интеграцию – процесс; интеграцию – результат, отражающую момент фиксации получения в ходе осуществления интеграционного процесса определенного интегрального «продукта».
В своем исследовании проблемы интеграции И.П. Яковлев рассматривает интеграцию как усиление взаимосвязей между элементами в системе, которое ведёт к появлению новых интегральных свойств системы, повышающих эффективность её функционирования [155]; «это вовсе не повторение одной научной теории в другой, а представляет собой глубокое (при сохранении относительной самостоятельности наук), всё усиливающееся взаимодействие и взаимопроникновение их» [63, с. 18]. Рассматриваемые в диссертационном исследовании интеграционные процессы протекают в образовательной среде, и для обучающегося как познающего и действующего человека характерны взаимодействия с данной средой: обмен влияниями, принятие ценностей среды, утверждение в ней своих взглядов и значимости. На основе средового подхода в рамке нашего диссертационного исследования фактору социального развития детей в процессе интеграции дополнительного и среднего профессионального образования, уделено должное внимание: данный фактор в значительной степени обуславливает процесс и особенности социального развития самого молодого человека, а значит, характеризует педагогическую деятельность, направленную на социальное развитие детей. Изучение образовательной среды в процессе интеграции дополнительного и среднего профессионального образования нам представляется важным, прежде всего в вопросах раскрытия возможностей и перспектив самого обучающегося, использующего в образовательной среде ресурсы интеграции для собственного социального развития.
В связи с этим не случайно в отечественную психолого-педагогическую науку активно внедряется понятие «образовательная среда» (Л.И. Божович, Ю.С. Мануйлов, В.И. Панов, В.И. Слободчиков, В.А. Ясвин и другие). Под образовательной средой в целом понимаем интегративную характеристику качества образовательной организации (объединения, подразделения), отражающую её социальное, материальное, информационное, психологическое окружение, внутреннюю атмосферу, человеческие факторы (В.А. Ясвин) [157]. Согласно такому подходу, под образовательной средой понимается и «система педагогических и психологических условий и влияний, которые создают возможность для раскрытия как уже имеющихся способностей и личностных особенностей обучающихся, так и ещё не проявившихся интересов и способностей» [157, с. 5]. То есть, интеграция тоже «опосредует» взаимодействие субъектов, влияя на их социальное развитие. Таким образом, интеграция в образовательной среде рассматривается как средство социального развития обучающегося, которое реализует соответствующую социальную активность в ходе диалогового взаимодействия. Свойства среды, процессов интеграции, протекающих в ней, во многом определяют характер педагогической деятельности, направленной на социальное развитие обучающихся. Такая деятельность должна осуществляться на основе анализа процессов интеграции, а также места и деятельности её субъектов в опредёленной корректировке тех социальных факторов, которые прямо либо опосредованно влияют на процессы социального развития. По нашему убеждению, основным признаком развивающей образовательной среды является её способность поддерживать в процессе интеграции проявление и развитие социальной активности обучающихся. Привлечение и распределение ресурсов субъектов интеграции, использование их в качестве образовательного потенциала являются основными деятельностями педагога по конструированию образовательной среды социального развития обучающихся.
Учёными установлено позитивное влияние развивающих сред на различные аспекты социального самоопределения обучающихся (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.А. Ясвин), в частности, формируются: - установка к позитивному изменению среды и социальной ситуации; - достаточно развитое отношение к себе, умение увидеть самое существенное и существенное в своей личности и жизни; - свои личные приобретения обучающиеся воспринимают не только как данность, но и прежде всего для обеспечения своей будущей жизни, для социального творчества и совершенствования социальной ситуации.
Модель формирования социальной активности детей в процессе интеграции дополнительного и среднего профессионального образования
Логику данного параграфа определяет неразработанность в педагогической науке и практике проблемы социальной активности детей как результата их социального развития в процессе интеграции дополнительного образования детей и среднего профессионального образования.
Прежде всего модель формирования социальной активности детей в процессе интеграции дополнительного и среднего профессионального образования (далее – модель) важна для обоснования возможностей и перспектив самого обучающегося как субъекта социального развития. Кроме того в науке ещё не разработана система социального развития детей в условиях интеграции дополнительного и среднего профессионального образования. Недостаточна методическая подготовка специалистов, направленная на педагогическое обеспечение формирования социальной активности детей в процессе интеграции дополнительного и среднего профессионального образования.
Модель – ресурс, позволяющий решать комплекс задач, исходя из потребностей обучающихся. Она выстраивается в ориентации на такой базовый процесс педагогического взаимодействия, как развитие, ибо в основе модели – деятельность по развитию социальной активности детей в процессе интеграции дополнительного и среднего профессионального образования.
Субъектно-деятельностный, интегративный и средовой подходы – важная методологическая ориентация моделирования формирования социальной активности детей в процессе интеграции дополнительного и среднего профессионального образования. Данные подходы задают особенности модели, её инновационный характер, так как позволяют активизировать процессы социального развития субъектов и рассмотреть влияние образовательной среды, следовательно, и процесса интеграции в ней, на социальное развитие обучающихся. Модель выстроена на основе ключевых идей обозначенных подходов и принципов, а также опытно-экспериментальной деятельности, которая выстраивалась на федеральной экспериментальной и региональной инновационной площадках с учётом оптимального использования имеющихся ресурсов всех учреждений-участников процессов рассматриваемой интеграции. Модель предполагает комплексное рассмотрение социального развития детей в процессе интеграции дополнительного и среднего профессионального образования как процесса субъектно-деятельностного, связанного с осознанием обучающимися своего социального развития через их включённость в разнообразные виды собственной деятельности и общение, и как средового, ориентированного на диалог субъектов интеграции в образовательной среде. При этом субъектный фактор определён развитием такого социально значимого качества личности, как социальная активность; а средовой фактор – необходимостью оптимизации интеграции для социального развития ребёнка. Основное назначение модели – «объяснить совокупность данных, относящихся к предмету познания» [118, с. 63]. Мы разделяем подход А.М. Новикова к моделированию образовательных систем: модель выступает как образ будущей системы; модели делятся на познавательные и прагматические (практические); прагматические модели являются способом организации и «представления как бы образцово правильных действий и их результатов» [100, с. 231].
Ключевая проблема моделирования заключается в раскрытии реального смыслового содержания социального развития обучающихся, через социальную активность как особый феномен; выявления форм, характера и условий эффективного осуществления социального развития, возможностей повышения его уровня и действенной силы; в определении оптимальных педагогических условий и средств динамичного социального развития обучающихся в процессе интеграции учреждений дополнительного и среднего профессионального образования. Модель позволила глубже проанализировать и осмыслить процессы социального развития детей, их социальной активности, а также повысить качество работы в данном направлении. Субъекты модели представлены: - индивидуальными субъектами: обучающиеся, педагоги дополнительного образования, педагоги-психологи, методисты, управленцы образовательных организаций дополнительного образования; преподаватели, мастера производственного обучения, воспитатели общежитий, психологи, управленцы образовательных организаций среднего профессионального образования; родители обучающихся; руководитель и научные руководители экспериментальной и инновационных площадок. Научные руководители обеспечивают научное сопровождение разработки и апробации модели; анализируют, корректирует процесс реализации; руководители проекта – директора образовательных организаций дополнительного и среднего профессионального образования, включённых в разработку и апробацию модели – выделяют целевые средства на разработку и реализацию инновационной деятельности; осуществляют оперативный контроль апробации модели. - совокупными субъектами: организации-соисполнители проектов федеральной опытно-экспериментальной и региональной инновационной площадок: государственное образовательное учреждение дополнительного образования детей Ярославской области «Центр развития творчества детей и юношества»; сорок одно учреждение среднего профессионального образования Ярославской области; государственное образовательное бюджетное учреждение Ярославской области специальная коррекционная общеобразовательная школа-интернат № 6; государственное образовательное учреждение Ярославской области Багряниковская специальная (коррекционная) школа-интернат для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей; - координационные советы площадок; - координационные советы образовательных организаций, включённых в опытно-экспериментальную деятельность по данному направлению; - региональный ресурсный центр государственного образовательного учреждения дополнительного образования детей Ярославской области «Центр развития творчества детей и юношества»; - общественность, социальные партнёры – соучастие в реализации проектов по теме исследования; участие в обсуждении проблем экспериментальной деятельности; популяризация основных идей модели и тиражирование опыта экспериментальной и инновационных площадок в формате темы.
Модель выстроена с учётом общей логики интеграции по созданию условий социального развития детей и включает три взаимосвязанных блока – мотивационный, практико-прикладной и оценочный, которые пронизаны субъектным, ценностно-целевым, содержательно-организационным и аналитико-результативным компонентами; и этапы реализации модели, соотнесённые с содержанием компонентов алгоритмами работы с ними. Мотивационный блок обусловлен системой побудительных сил всех субъектов формирования социального развития обучающихся в процессе интеграции двух подсистем образования и включает в себя: 1) Подходы, закономерности, принципы и правила интеграционных процессов, направленных на создание условий формирования социальной активности детей; 2) Ценности и смыслы, цели и задачи, потребности и мотивы субъектов формирования социальной активности детей в процессе интеграции. Данный блок характеризует субъектную позицию обучающегося и позицию педагога как тьютора; основные потребности обучающихся.
Характеристика опытно-экспериментальной работы по апробации модели
В числе специально выделенных в ходе эксперимента проблем – выявление педагогических условий социального развития обучающихся, а также специфики данного процесса с учётом особенностей интеграции дополнительного образования детей и среднего профессионального образования.
Опытно-экспериментальная работа строилась в соответствии с концептуальными основами социального развития обучающегося, прежде всего – субъектно-деятельностным, средовым и интегративным подходами, закономерностями, принципами интеграции учреждений двух образовательных подсистем по созданию педагогических условий для социального развития обучающихся.
Стратегическая цель опытно-экспериментальной работы – выявить педагогические условия, которые будут способствовать социальному развитию детей в процессе интеграции дополнительного и среднего профессионального образования, а значит – разработать и предоставить педагогическому сообществу эффективный ресурс социального развития детей.
Конкретная цель опытно-экспериментальной работы: создать модель формирования социальной активности детей в процессе интеграции дополнительного и среднего профессионального образования и апробировать заложенные в ней процессы.
Задачи опытно-экспериментальной работы: - определить и апробировать в практике интеграции учреждений дополнительного образования детей с учреждениями среднего профессионального образования проявление педагогических условий, связанных с проектированием субъектного, ценностно-целевого, содержательно-организационного, аналитико-результативного компонентов модели формирования социальной активности детей в процессе интеграции дополнительного и среднего профессионального образования; - выявить уровни социального развития обучающихся в процессе интеграции дополнительного и среднего профессионального образования для оценивания результатов социального развития обучающихся. Опытно-экспериментальная работа проводилась под руководством диссертанта с 2007 по 2013 годы: - в естественных условиях функционирования образовательных учреждений экспериментальной площадки Федерального государственного научного учреждения «Институт психолого-педагогических проблем детства» Российской академии образования по теме: «Модель интеграции профессионального (начального и среднего) и дополнительного образования детей» – на базе государственного образовательного учреждения дополнительного образования детей Ярославской области «Центр развития творчества детей и юношества», а также на базе сорока одного учреждения среднего профессионального образования Ярославской области; - в естественных условиях функционирования образовательных учреждений региональной инновационной площадки по теме: «Модель процесса тьюторского сопровождения жизненного самоопределения обучающихся в образовательных учреждениях начального и среднего профессионального образования Ярославской области» – на базе государственного образовательного учреждения дополнительного образования детей Ярославской области «Центр развития творчества детей и юношества», на базе государственного образовательного бюджетного учреждения Ярославской области специальной коррекционной общеобразовательной школе-интернат № 6, государственного образовательного учреждения Ярославской области Багряниковской специальной (коррекционной) школы-интерната для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, государственного образовательного учреждения среднего профессионального образования Ярославской области Ростовского педагогического колледжа, государственного образовательного учреждения начального профессионального образования Ярославской области профессионального училища № 24 г. Ярославля.
В качестве основных субъектов опытно-экспериментальной работы выступали обучающиеся, родители (законные представители) обучающихся, педагогические и управленческие кадры учреждений дополнительного и среднего профессионального образования; творческие объединения и образовательные учреждения. На различных этапах опытно-экспериментальной работы было задействовано тысяча восемьсот девяносто девять обучающихся второго и третьего курсов образовательных учреждений среднего профессионального образования Ярославской области; сто девяносто родителей обучающихся; пятьдесят семь педагогов дополнительного образования; сто девяносто три педагогических работника учреждений среднего профессионального образования (в том числе мастера производственного обучения); сто четырнадцать руководящих работников учреждений дополнительного и среднего профессионального образования.
На первом этапе опытно-экспериментальной работы – концептуальном (2007 – 2008 гг.) – происходило осмысление основных положений диссертационной работы, осуществлялась разработка программы исследования. Это стало основой для определения проблемы опытно-экспериментальной работы через обнаружение противоречий между реальной педагогической действительностью, не обеспечивающей осуществление эффективного социального развития обучающихся, и необходимостью социального развития обучающихся, а также потребностью самих обучающихся в развитии ответственности, готовности к деятельности, инициативности, осознанности позитивных ценностных ориентаций как компонентов социальной активности; осуществлялись пилотажные исследования.
Оценка результатов социального развития детей в процессе интеграции дополнительного и среднего профессионального образования
Оценка результатов социального развития детей в процессе интеграции дополнительного и среднего профессионального образования необходима для социального развития самих детей, ибо организация и результаты оценивания содействуют осознанию обучающимся ситуации личностного развития. Осознание возможностей и ограничений социального развития детей способствует педагогическому осмыслению процессов социального развития обучающегося, а также анализу педагогическим сообществом ситуации развития образовательного учреждения в процессе интеграции. Освоение соответствующих компетенций помогает педагогам профессионально реализовывать диагностическую функцию по выявлению причин проблем обучающихся, по организации исследований их социального развития.
Оценку результатов социального развития обучающихся мы провели на основе данных мониторинга как системы сбора, анализа, оценивания информации. Исходной причиной построения системы оценивания в нашей опытно-экспериментальной работе явилось недостаточное качество имеющейся информации, необходимой для эффективного оценивания социального развития обучающихся в процессе интеграции дополнительного и среднего профессионального образования.
Цель и задачи осуществления оценивания – проверить соответствие социального развития обучающихся в процессе интеграции дополнительного и среднего профессионального образования желаемому результату, выявить изменения в социальном развитии обучающихся; содействовать целенаправленной организации научно-информационного обеспечения педагогической деятельности по созданию условий для социального развития обучающихся, оптимизации выбора целей и задач данной деятельности.
Стратегия оценки результатов социального развития обучающихся «предполагает активное и заинтересованное участие диагностируемого в процессе диагностики. И результаты диагностики используются не для поиска пробелов или недостатков развития, а для обнаружения сильных сторон ребёнка и перспектив развития» [15, с. 68].
Выбор научного подхода «обусловливает целостность диагностики, её оптимальность, практическую значимость» [15, с. 64]. Методологическим основанием нашей оценочной деятельности являются субъектно-деятельностный подход, определяющий пути социального развития человека как субъекта, прежде всего (в условиях нашей опытно-экспериментальной работы) – его социальной активности, средовой подход, раскрывающий возможности использования среды в социальном развитии обучающихся и интегративный подход, определяющий направления и средства эффективного взаимодействия субъектов интеграции учреждений дополнительного и среднего профессионального образования. Выделенные педагогические условия, необходимые для социального развития обучающихся в процессе интеграции, определяли изменения в образовательной среде. Следовательно, необходимо было определить зависимость между эффективностью процессов социального развития детей и средовыми условиями, прежде всего – процессами интеграции. Достигнутая цель позволяет сделать вывод о правомерном пути её достижения. Одна из задач данного исследования заключалась в проверке целесообразности и правомерности разработанной модели формирования социальной активности детей в процессе интеграции дополнительного и среднего профессионального образования.
В реальной практике невозможно строго отличить влияние на социальное развитие обучающихся только предложенных педагогических условий и средств, а также интеграции, в которой осуществляется целенаправленная педагогическая деятельность по созданию условий для социального развития обучающихся. Во-первых, существуют «стартовые» различия в уровне социального развития обучающихся, уровне профессионализма педагогов, в стиле взаимодействия субъектов интеграции и т.д. Во-вторых, на организацию соответствующей педагогической деятельности по созданию условий социального развития обучающихся, а также на проектирование процессов интеграции учреждений дополнительного образования с учреждениями среднего профессионального образования оказывают влияние множество различных объективных и субъективных, постоянных и случайных факторов. Однако при наличии достаточно репрезентативной выборки возможно выявление определенных тенденций социального развития обучающихся в процессе интеграции дополнительного и среднего профессионального образования. Интеграцию, центрированную на социальном развитии обучающихся, нельзя оценить чисто количественными показателями. Многое в ней зависит от индивидуально-личностных особенностей субъектов взаимодействия. Поэтому в целях определения содержательных ориентиров для оценки социального развития обучающихся нам видится значимым представление конкретного опыта его исследования в процессе деятельности руководимых нами региональной инновационной и федеральной экспериментальной площадок.
Результативность социального развития обучающихся определялась по соответствию данного процесса характеристикам цели, заданной как результат. В связи с этим оценивание включало в себя два блока: оценивание качеств, отражающих социальное развитие детей, и проявлений ими социально значимых качеств личности в конкретных делах, действиях, поступках, деятельности; и оценивание интеграции как условия социального развития обучающихся. Оценивание эффективности социального развития обучающихся в процессе интеграции дополнительного и среднего профессионального образования проводилось в соответствии с алгоритмом, предполагающим: определение цели и задач оценивания; создание критериальной базы оценивания социального развития обучающихся в процессе интеграции дополнительного и среднего профессионального образования; выбор методик оценивания; подготовку диагностического инструментария; проведение исследования, организацию внутренней и внешней экспертизы; обработку и интерпретацию результатов исследования; анализ и обсуждение результатов оценивания. Данный алгоритм, критерии и методики оценивания социального развития обучающихся, интеграции, приведённые ниже, были апробированы в формате опытно-экспериментальной работы в Ярославской области в трёх образовательных учреждениях среднего профессионального образования с развитой системой дополнительного образования при взаимодействии с государственным образовательным учреждением дополнительного образования детей Ярославской области «Центра развития творчества детей и юношества» (три учреждения составили экспериментальную группу) и в трёх образовательных учреждениях среднего профессионального образования, в которых дополнительное образование присутствует формально (кружковая работа осуществляется силами самого учреждения среднего профессионального образования, интеграция с учреждениями дополнительного образования отсутствует) – контрольную. Кроме того ряд исследований осуществлялся в ходе работы на федеральной экспериментальной площадке – в государственном образовательном учреждении Ярославской области «Центр развития творчества детей и юношества» и в сорока одном учреждении среднего профессионального образования Ярославской области; а также в процессе работы региональной инновационной площадки – на базе государственного образовательного учреждения дополнительного образования детей Ярославской области «Центр развития творчества детей и юношества», на базе государственного образовательного бюджетного учреждения Ярославской области специальной коррекционной общеобразовательной школе-интернат № 6, государственного образовательного учреждения Ярославской области Багряниковской специальной (коррекционной) школы-интерната для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, государственного образовательного учреждения среднего профессионального образования Ярославской области Ростовского педагогического колледжа, государственного образовательного учреждения профессионального образования Ярославской области профессионального училища № 24 г. Ярославля.
