Содержание к диссертации
Введение
Основное содержание исследования
1. Сущностные стороны интеграции и механизмы её осуществления
2. Педагогическая интеграция и её особенности в начальном образовании
3. Принципы построения дидактической модели интегрированного курса и их реализация в дидактических средствах
- Сущностные стороны интеграции и механизмы её осуществления
- Педагогическая интеграция и её особенности в начальном образовании
- Принципы построения дидактической модели интегрированного курса и их реализация в дидактических средствах
Сущностные стороны интеграции и механизмы её осуществления
Исследование проводилось в течение 12 лет и включало несколько этапов.
На первом этапе (1988-1989) осуществлялся анализ современных тенденций интеграционных процессов в науке и образовании, и в частности - по проблеме интеграции естественнонаучного и гуманитарного способов познания окружающего мира. Велось изучение особенностей педагогической интеграции и возможностей реализации интегративного подхода в обучении младших школьников. Изучались различные интегративные курсы для начальной школы, наблюдались и анализировались уроки.
На втором этапе (1990-1991) разрабатывались принципы построения дидактической модели интегративного курса для начальной школы, экспериментальные программы, учебные материалы и методические рекомендации. Проводился поисковый эксперимент. Результаты этапа нашли отражения в публикациях [1, С.40-41; 2, С.128-133; З, С.133-136].
На третьем этапе (1992-1994) была проведена корректировка принципов построения интегративного курса и создавался учебно-методический комплект «Окружающий мир» для начальной школы [4 - 10; 29-32].
На четвёртом этапе (1995-2000) проводилась массовая апробация разработанного учебно-методического комплекта [11 - 28; 33 - 38] в школах России и обобщались результаты исследования [39-41].
Научная новизна и теоретическая значимость исследования: выявлены особенности педагогической интеграции на современном этапе развития начального образования; сформулированы и обоснованы на их основе принципы построения дидактической модели интегрированных курсов для младших школьников; разработана концепция интегрированного курса «Окружающий мир» для четырёхлетней начальной школы и дидактические средства её реализации в практике.
Практическая значимость исследования: создана программа интегрированного курса «Окружающий мир» для четырёхлетней начальной школы, реализующие её учебники-тетради для учащихся и методические рекомендации учителю, включённые в Федеральный комплект МО РФ и широко используемые в массовой школьной практике; в дополнение к курсу созданы интегрированные учебные пособия для дошкольников «Учимся по сказке».
На защиту выносятся следующие положения: 1. Сформулированные принципы построения дидактической модели интегрированного курса (многоаспектной целостности, доминанты и дополнительности, иерархичности и преемственности, эмоциональной активности, комплексности, вариативности, многоуровневости и сбалансированности), учитывающие особенности педагогической интеграции в начальном образовании и тенденции его развития, являются теоретической основой современных подходов к интегративному обучению младших школьников. 2. Дидактические средства, разработанные на основе сформулированных принципов и обеспечивающие интегративный процесс обучения, позволяют в комплексе решать задачи развития личности младших школьников, формирования в их сознании интегративно целостной картины мира, пропедевтической подготовки учащихся к обучению в основной школе. Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в следующих формах: а) научные публикации в педагогической печати, издание методической литературы, программ, учебников и учебных пособий для учителей, младших школьников и дошкольников; б) доклады и выступления на научно-практических конференциях и на курсах повышения квалификации преподавателей и завучей начальной и основной школы по проблемам обучения интегративному предмету «Окружающий мир» в городах России Москва (1990-2000гг), Санкт-Петербург (1995-2000гг), Иваново (1994г), Ярославль (1996), Краснодар (1998г), Псков (1989-2000гт), Самара (1997, 2000г), Нальчик (1993г), Когалым (1993г), Абакан (1994г), а также Украины (Алушта, Сумы, 1991,1992гг), Киргизии (Бишкек, 1992г), Казахстана (Астана, 1996г).
1. Сущностные стороны интеграции и механизмы её осуществления Анализ сущности понятия интеграции в философской литературе позволил выделить следующие характеристики.
Интеграция - «сторона процесса развития, связанная с объединением в целое ранее разрозненных частей и элементов», «объединение в целое, в единстве каких-либо элементов, восстановление какого-либо единства», «ведущая тенденция развития научного познания в современных условиях, которая проявляется в объединении, синтезе знаний, повышающих эффективность научных исследований»7; «процесс и результат создания неразрывно связанного»8; «двойственный процесс универсализации элементов и гармонизации связей между ними, ведущий к формированию макроцелостности - результату, наделённому сверхиндивидуальными (интегративными) качествами»9.
Процесс интеграции характеризуется как «процесс взаимопроникновения, уплотнения, унификации знания, проявляющийся через единство с противоположным ему процессом дифференциации; процесс, который детерминирован взаимопроникновением различных видов и компонентов материально-производственной и общественно-политической деятельности людей, а в своих наиболее глубоких основаниях - материальным единством мира, всеобщей связью, изоморфизмом структур в качественно-разнообразных аспектах»10. Особо следует отметить, что интеграция научного знания решает комплексную проблему, создавая качественно новую, общую для включённых в процесс взаимодействия объектов систему познавательных средств.
В педагогических исследованиях можно встретить такие примеры категориального статуса интеграции: интеграция есть «ведущая тенденция развития педагогического знания»; «принцип построения содержания»; «дидактический принцип», «средство оптимизации», «условие», «подход» и др.
Формы интеграции (объединение компонентов в единое целое) могут быть разными: комплекс (совокупность) - простое объединение элементов по некоторому общему признаку в некоторое множество; комплексность (упорядоченность) - объединение, в котором между элементами есть дополнительный признак, упорядочивающий отношения между элементами, который позволяет регулировать состояние всего комплекса11.
Педагогическая интеграция и её особенности в начальном образовании
Анализ сущности понятия интеграции в философской литературе позволил выделить следующие характеристики.
Интеграция - «сторона процесса развития, связанная с объединением в целое ранее разрозненных частей и элементов», «объединение в целое, в единстве каких-либо элементов, восстановление какого-либо единства», «ведущая тенденция развития научного познания в современных условиях, которая проявляется в объединении, синтезе знаний, повышающих эффективность научных исследований»7; «процесс и результат создания неразрывно связанного»8; «двойственный процесс универсализации элементов и гармонизации связей между ними, ведущий к формированию макроцелостности - результату, наделённому сверхиндивидуальными (интегративными) качествами»9.
Процесс интеграции характеризуется как «процесс взаимопроникновения, уплотнения, унификации знания, проявляющийся через единство с противоположным ему процессом дифференциации; процесс, который детерминирован взаимопроникновением различных видов и компонентов материально-производственной и общественно-политической деятельности людей, а в своих наиболее глубоких основаниях - материальным единством мира, всеобщей связью, изоморфизмом структур в качественно-разнообразных аспектах»10. Особо следует отметить, что интеграция научного знания решает комплексную проблему, создавая качественно новую, общую для включённых в процесс взаимодействия объектов систему познавательных средств.
В педагогических исследованиях можно встретить такие примеры категориального статуса интеграции: интеграция есть «ведущая тенденция развития педагогического знания»; «принцип построения содержания»; «дидактический принцип», «средство оптимизации», «условие», «подход» и др.
Формы интеграции (объединение компонентов в единое целое) могут быть разными: комплекс (совокупность) - простое объединение элементов по некоторому общему признаку в некоторое множество; комплексность (упорядоченность) - объединение, в котором между элементами есть дополнительный признак, упорядочивающий отношения между элементами, который позволяет регулировать состояние всего комплекса11.
Возможны и различные типы синтеза научного знания, считающегося высшей формой интеграции 12:
1. Создание единой системы при сохранении самостоятельности её звеньев. Основанием для такого синтеза служит попытка установить субстратное (на единой материальной основе) единство различных объектов знания. 2. Преобразование структуры знаний на основе единой функциональной зависимости. В этом случае устанавливается всеобщность на основе познания законов творчески преобразовательной деятельности.
3. Синтез знаний на основе структурной общности. В этом случае акцент обращен на познавательные средства, способы интеграции знаний, формирование «универсального» способа действия. Научные средства при этом подразделяются на проблемные, понятийные, категориальные, концептуальные, теоретические, методологические. Этот вид синтеза знаний взят автором за основу построения дидактической модели курса «Окружающий мир».
Механизм интеграции заключается в следующем: необходимо наличие общего средства, вокруг которого аккумулируются цели и идеи, как бы «фундамента», на котором строится вся система; включение в комплекс всех необходимых элементов в определённых пропорциях, которые должны согласованно и упорядочение взаимодействовать, не разрушая целостности системы. Одними из главных условий успешной интеграции являются совместимость, взаимосвязь и необходимая иерархия различных компонентов системы при обеспечении подчинения их целей единой общей цели системы. Эти положения легли в основу разработки принципов отбора и конструирования интегративного содержания.
Следовательно, любой интегративный процесс в любой области человеческой деятельности предполагает формирование целостной системы либо через объединение разных элементов в единое целое для более эффективного функционирования каждого элемента во вновь образованной системе, либо как укрепление целостности и единства уже имеющейся системы. Система, объединившая разные элементы, может стать однородной целостностью (в случае слияния взаимодействующих элементов) и тогда говорят о синтезе элементов, но может и сохранять индивидуальные свойства каждого элемента. В этом случае интегративная система «есть единство многообразного - в ней дифференцированность не исключается, а диалектически отрицается-сохраняется на уровне элементов и снимается на уровне системы» (М.Асимов). Интегративный эффект, новое интегративное качество, которым будет обладать система, и является признаком состоявшейся интеграции. Если же при объединении элементов в систему такого качества не наблюдается, то говорят о механическом объединении частей в систему. При интеграции элементы образуют системное единство не на основе их функционально-целевого сходства, а интегративный эффект достигается взаимодополняемостью функционирования элементов на основе углубления и развития внутрисистемных связей.
Обобщая вышеизложенное, можно выделить основные сущностные стороны интеграции: интеграция выступает системным образованием, объединяющим в себе процессуальную и результирующую составляющие; по характеру - это объединительный процесс, основанный на развитии взаимосвязей между объединяемыми элементами и направленный на более эффективное достижение целей системы; по результату - это появление у системы нового интегративного качества, не сводимого к сумме качеств отдельных её элементов.
Принципы построения дидактической модели интегрированного курса и их реализация в дидактических средствах
Следует заметить, что идея интегративного подхода в обучении основам знаний об окружающем мире не нова. Анализируя зарубежный и отечественный опыт создания курсов естествознания прошлых лет, можно отметить, что подходы к организации интегративного содержания у разных авторов в основном распределяются между двумя позициями. У одних внимание сосредоточено на содержании образования, интегрирующими узлами которого являются объекты окружающего мира: «Земля», «вода», «воздух», «ископаемое царство» и др. (объединение знаний в блоковой структуре). У других внимание сосредоточено на процессуальной стороне познания окружающего мира с целью развития мышления ребёнка («гимнастика ума»), интегрирующими узлами здесь являются методы познаншґ .
Современные авторы выдвигают разные принципы формирования содержания образовательной области «Окружающий мир». Среди них: сезонный, краеведческий, природоохранный, общеземлеведческий, (З.Клешшина, А.Плешаков, АВахрушев); многообразие связей живой и неживой природы (Н.Дмитриева, И.Товпинец) и др. Среди концепций современных авторов, исследующих проблему образования младших школьников, следует выделить концепцию интегративного предмета «Окружающий мир» НБиноградовой (РАО). Здесь основой для интеграции знаний выступают «реально существующие связи человека с природной и социальной средой», а принципом отбора и построения содержания с учетом возрастных особенностей младшего школьника является педоцентризм. Он предполагает «отбор наиболее актуальных для ребёнка знаний, необходимых для осознания им своего места сначала только в «детском» мире, овладение новыми социальными ролями («я-ученик», «я-школьник») с постепенным включением его во «взрослый» мир»26 с его проблемами взаимодействия природы и общества, с проблемами взаимоотношений с другими людьми. Автор указанной концепции считает, что «стержнем должны быть знания о явлениях социальной жизни, вокруг которых органически концентрируются знания о природе и предметном мире...Особенно важно найти внутреннюю логическую связь между естественнонаучными знаниями (природа вокруг нас) и социальными (взаимодействие человека с природой, участие его и общества в её охране, правила поведения в природе)» .
Основываясь на выявленных особенностях педагогической интеграции в начальном образовании, следуя системному подходу к формированию содержания образования, и с учетом опыта других авторов можно предложить в качестве основы построения дидактической модели интегрированных курсов для начальной школы следующие принципы [1, 40-41; 33, С.4-13; 38, С.60-62; 40, С.93-98; 41, С.100-103]:
Принцип многоаспектной целостности. Для формирования целостного мировосприятия в содержании обучения интегрируются естественнонаучный, гуманитарный, утилитарный опыт человечества с мировоззренчески-аксиологичечким аспектом, которые в совокупности позволяют ученику осознать единство и взаимосвязи природы, человека и общества. Каждый из компонентов также является интегрированным, синтезируя разные области знаний. В содержании гуманитарной составляющей интегрируются знания из истории, обществоведения, социологии, психологии, что позволяет формировать целостное представление о человеке и обществе. Знания о самом человеке также интегративны: они включают начальные знания из анатомии, физиологии, гигиены, социальные вопросы, что позволяет формировать представление о человеке как биосоциальном существе. Естественнонаучная компонента содержания, в свою очередь, интегрирует знания из биологии, физики, астрономии, географии, экологии, что позволяет формировать целостную естественнонаучную картину мира.
Например, в теме «Вода на Земле» учащиеся узнают: о разнообразии естественных и искусственных, пресных и солёных водоёмов (географические знания); о физических и химических свойствах воды (естественнонаучные знания); о важности воды для всего живого на Земле и необходимости её бережного сохранения (экологические знания и нравственно-ценностные ориентиры); о том, где и как человек использует воду и как очищает, о гигиенических свойствах воды и правилах безопасного поведения на воде (утилитарные знания); как воду описывают поэты и изображают художники (эстетические представления) [14, С.44-54; 20, С. 16-39]. 2. Принцип доминанты и дополнительности. Данный принцип при интеграции знаний и методов из разных областей ориентирует на выделение в каждом конкретном случае содержательной доминанты по отношению к остальному, дополнительному (но органически с ней связанному). В частности, если изучаются естественнонаучные понятия и методы познания, то они становятся доминантой, а дополнительными могут быть гуманитарные или утилитарные знания, связанные с предметом изучения. При организации познавательной деятельности доминантным, например, может быть специфический метод (экспериментирование), а дополнительными - общенаучный (анализ) и общеучебный (работа с таблицей) методы.
Так, при рассмотрении движения Земли вокруг своей оси и вокруг Солнца доминантой будут естественнонаучные знания (сутки - период вращения Земли вокруг своей оси, год - период обращения Земли вокруг Солнца), а дополнительным будет рассказ об археологических находках, доказывающих, что ещё с глубокой древности люди использовали движение Земли для счёта времени. Но при рассмотрении исторического времени и его представления в календарях эти сведения уже будут доминантными, а все другие, ранее полученные учеником знания о Земле дополнительными [20, С.58-81; 25, С.8-9]. Если, например, ставится задача научить ученика проводить опыты для изучения условий перехода воды из одного агрегатного состояния в другое, то доминантными будут методы экспериментального исследования процессов испарения, конденсации, кристаллизации и плавления, а дополнительными будут задания по узнаванию этих процессов в природе через поэтические и художественные образы этих явлений [20, С.28-34].
