Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВАI ПРОЦЕСС ИЗУЧЕНИЯ ОКРУЖАЮЩЕГО МИРА МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ 12
1. Представления и их обобщение в процессе изучения природы детьми 12
2. Формирование понятий у младших школьников в процессе ознакомления с окружающим миром 26
3. Авторские концепции изучения природы в начальной школе России и Ирана 45
ГЛАВАII. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ НАУЧНЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ОБ ОКРУЖАЮЩЕМ МИРЕ У ДЕТЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ 64
1. Развитие научных представлений о природе на основе изучения моделей(учебных текстов и наглядных пособий) 66
2. Формирование представлений о реальном объекте в процессе его наблюдения в естественных условиях бытия 75
3. Обобщение представлений об окружающем мире и их связь с личным опытом ребенка как начальный этап формирования мировоззренческих идей, взглядов, убеждений 86
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 109
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 115
- Представления и их обобщение в процессе изучения природы детьми
- Формирование понятий у младших школьников в процессе ознакомления с окружающим миром
- Развитие научных представлений о природе на основе изучения моделей(учебных текстов и наглядных пособий)
Введение к работе
В настоящее время в педагогической науке и практике большое внимание уделяется изучению природы как важнейшего фактора развития интеллектуальных и нравственных потенциалов ребенка.
Основоположник отечественной российской педагогики К.Д.Ушинский считал природу мощным стимулом психического развития ребенка, становления нравственных ценностей, способностей к учению и творчеству.
Его последователи и ученики В.П.Вахтеров, В.И.Водовозов
разработали оригинальную систему развития детей на основе изучения
природы. В зарубежной педагогике XVII-XVIII веков большое влияние на
і понимание роли природы в развитии детей оказали выдающиеся труды
Я.А.Коменского, И.Г.Песталоцци, Ж.Ж.Руссо, в которых раскрываются большие потенциальные возможности умственного и нравственного развития, образования ребенка как природного существа, зависимости реализации возможности его развития от знания закономерностей природы и общества.
Еще в ІХ-ХІІІ вв. выдающиеся мыслители Востока, такие как Абу-
Юсуф Якуб Кинди (801-873), Абу Насра аль Фараби (870-950), Абу
Рейхан аль-Бируни (970-1048) Абу-Али Ибн Сина (980-1037), Абу Хамид
аль-Газали (1056-1111), Ибн Рушд (1126-1198), Насирэддин Туей (1202-
1273), утверждали, что развитие ребенка во многом осуществляется по
4, законам природы, по духовным заповедям предков и что только
понимание взаимосвязи ребенка с окружающей его природной и
социальной средой делает эффективным поиск методов воспитательных и образовательных воздействий.
Метод изучения природы в начальной школе основан на наблюдениях, эксперименте, вопросах и ответах, обобщении чувственных образов, что способствует подготовке детей к экологическому образованию.
В этом отношении природоведение как учебный предмет занимает одно из центральных мест в начальном образовании.
Ознакомление детей с окружающим миром помогает реализовать задачи умственного воспитания, формирование творческих способностей и дарований, экологического, нравственного, трудового, эстетического образования и физического развития.
Природоведение по своему содержанию является «...предметом естественнонаучного цикла, поэтому ведущее место в его преподавании занимают методы, свойственные естественным наукам: непосредственное наблюдение предметов и явлений в самой природе, натуральных объектов и их изображений на уроке в классе, осуществление простейшего учебного эксперимента, а также организация таких форм работы с учащимися, как экскурсии, практические работы, опыты, наблюдения на пришкольном учебно-опытном участке, географической площадке и т.д.» /100, С. 137/.
В школах России и Ирана обновляется содержание учебников и программ, связанных с изучением окружающего мира, создаются вариативные учебные книги, формируются новые концепции и оригинальные подходы к познанию природы младшими школьниками. В теории и практике начального обучения возникает необходимость анализа разнообразных систем ознакомления детей с окрзокающим миром и методами усвоения этого материала.
В современных концепциях образования в педагогической науке и практике недостаточное внимание уделяется организации чувственного познания ученика, его личному опыту, систематизации чувственных образов об окружающих природных и социальных явлениях.
Доминирующее значение в образовательном процессе имеет абстрактный компонент познания, усвоение школьниками логики научных знаний, развитие абстрактных суждений, теоретических доказательств, строгое логическое построение мыслей. На этих основаниях строится преимущественно учебный процесс и оценивается степень развития интеллекта ученика, его способностей, одаренности, успехов и неудач. С момента поступления в школу ребенок погружается в мир абстракций, его представления о реальных предметах, явлениях теряют самостоятельное значение и становятся средством выполнения учебных задач и овладения учебным материалом.
В этих условиях становится неясным процесс формирования взглядов, убеждений, мировоззрения ученика, процесс становления его духовности, нравственности, культуры. Одна и та же система научных знаний в зависимости от ее связи с чувственным опытом ученика может привести к различным убеждениям, поступкам как желательным, так и нежелательным, как нравственным, так и безнравственным. Этот процесс развития личности школьников во многом неуправляем. Опора на чувственный опыт ребенка позволяет обосновать систему педагогических воздействий на развитие и формирование интеллектуальных, нравственных, духовных качеств личности ученика.
В настоящее время идет интенсивный поиск новой модели образовательной системы. В 1993 г. ЮНЕСКО была создана специальная международная комиссия по образованию для XXI века. Комиссия изложила свои идеи, на которые должна ориентироваться новая модель образования, выявила ряд противоречий создания и реализации
образовательной системы, главная цель которой выживание человечества /134, С. 4/.
Речь идет о той будущей форме взаимодействия общества и природы, которая ставит две главные цели - сохранение биосферы, выживание и неопределенно долгое развитие человеческого рода (его практическое бессмертие). Короче говоря, переход к устойчивому развитию должен обеспечить гармонию, или соразвитие (коэволюцию) человека, общества и природы.
В 1992 г. состоялась Конференция ООН по окружающей среде и развитию, где лидеры 179 стран планеты приняли новую для мирового сообщества модель развития, основанную на понятии устойчивого развития. Модель включает более двух десятков принципов и требований к будущему развитию человечества.
Цель школы в направлении экологизации образования - научить учащихся экологически целесообразному образу жизни на основе осознания взаимозависимости природы и общества/ 99, С. 160 /. Если двадцать - тридцать лет назад экологические проблемы обсуждали только специалисты, то сейчас о существовании вопросов экологии знают даже дети/41, С. 4 Л
Программы и содержание начального образования по изучению окружающего мира нуждаются в существенном пересмотре.
Основная задача изучения природы в школе - воспитание человека, осознающего свое место в окружающем его мире. Воспитанный человек должен обладать биосферной этикой, т.е. относиться к нашей планете, как своему дому. Поэтому важно с самых первых шагов ребенка в школе учить его целостному взгляду на окружающий мир, дать почувствовать целостную картину мира. В современной теории начального образования этому уделяется значительное внимание. Особенно продуктивны исследования процесса изучения природы детьми
дошкольного и младшего школьного возраста Н.Ф. Виноградовой, Л.П, Салеевой, А.А. Плешакова.
Изучение природы в начальной школе носит репродуктивный и доступный исследовательский характер. Дети овладевают знаниями на основе учебных текстов, личного опыта и наблюдений. В процессе овладения знаниями формируются природоведческие умения и навыки. В начальной школе природа изучается на специальных учебных предметах, таких как природоведение, окружающий мир, а также дети знакомятся с природными явлениями и процессами на уроках русского языка, чтения, математики, труда, рисования, музыки.
В ряде диссертационных работ дан анализ процесса формирования представлений на основе их связи с чувственным опытом младших школьников (Л.Н.Бахарева, Л.И.Бурова, О.И.Зиннурова, И.В.Ильинская, Н.В.Клапанова, Н.И.Лифинцева, О.И.Рыбина, Т.А.Соловьева). Однако в теории начального обучения недостаточно обоснованы и определены особенности перехода мысли ребенка от чувственного опыта к понятию. В процессе изучения природы недостаточное внимание уделяется самостоятельном}' приобретению знаний учащимися начальных классов, формированию интересов и склонностей у них к познанию природы.
Этим определяется выбор темы исследования «Развитие научных представлений об окружающем мире у детей в начальной школе России и Ирана», проблема которого формулируется следующим образом: каковы педагогические условия развития научных представлений об окружающем мире у младших школьников.
Решение этой проблемы составляет цель исследования, состоящую в том, чтобы дать сравнительно-педагогический анализ содержания и методов изучения природоведческого материала по ознакомлению детей с окружающим миром в начальных школах России и Ирана.
Объект исследования - изучение природы детьми в начальных школах России и Ирана.
Предмет исследования - процесс развития научных представлений об окружающем мире у младших школьников.
Гипотеза исследования заключается в том, что научные представления как промежуточное звено при переходе мысли от личного опыта к первоначальным понятиям обеспечивают эффективность и плодотворность усвоения учебного материала об окружающем мире при определенных педагогических условиях: если научные представления у младших школьников, формируемые на основе учебных текстов, связаны с личным опытом ребенка и окружающей его природой; если систематически проводятся наблюдения реальных объектов и явлений; если результаты наблюдений фиксируются детьми в рабочих тетрадях и дневниках; если у детей формируются мировоззренческие идеи, взгляды, убеждения на основе обобщения чувственных образов.
Можно предположить, что реализация этих условий повысит результативность методов изучения младшими школьниками учебного материала об окружающем мире.
Проблема, цель и гипотеза исследования предполагает решение следующих задач:
Дать педагогический анализ процесса изучения природы детьми в начальной школе России и Ирана.
Выделить авторские концепции изучения окружающего мира младшими школьниками.
Обосновать педагогические условия развития научных представлений об окружающем мире в начальной школе.
Разработать практические рекомендации для учителей начальных классов по ознакомлению детей с окружающим миром.
Исследование проводилось в три этапа:
На первом этапе (1994-95гг.) определены задачи научной работы, дан анализ психолого-педагогической литературы с целью выявления состояния исследуемой проблемы. Изучены программы и учебники по природоведению, опыт работы учителей начальных классов.
На втором этапе (1995-96гг.), основываясь на содержании программы, учебников по природоведению и опыта работы школ, выявлены авторские концепции изучения природы младшими школьниками.
На третьем этапе (1996-97гг.) проведена опытно-экспериментальная работа по развитию научных представлений об окружающем мире у детей младшего школьного возраста, дан анализ результатов эксперимента, сформулированы выводы.
Методологической основой исследования явились философские положения о ведущей роли деятельности в обучении и развитии личности школьника, единстве личностного и деятельностного подхода; о познании как активной отражательной и преобразующей деятельности человека, о противоречивости этапов познания: конкретного и абстрактного, эмпирического и теоретического, чувственного и рационального; моделирования.
Для решения поставленных задач был использован комплекс исследовательских методов:
анализ учебных программ, учебных пособий и опыта работы учителей по развитию научных представлений у младших школьников;
анкетирование учащихся, наблюдение, анализ продуктов учебной деятельности педагогов и младших школьников;
педагогический эксперимент;
количественный и качественный анализ полученных результатов.
изучение специальной философской, психолого-педагогической и методической литературы;
наблюдение за работой учителей и учащихся;
моделирование уроков;
беседа с учащимися и учителями;
анализ письменных работ школьников.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что дан сравнительный и педагогический анализ процесса изучения природы детьми в начальной школе России и Ирана, на основе которого выделены и описаны вариативные подходы к содержанию учебного материала и методам его изучения; определены функции чувственных образов в познавательной учебный деятельности младших школьников и обоснованы педагогические условия развития научных представлений об окружающем мире у детей младшего школьного возраста в процессе усвоения природоведческого материала.
Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты могут быть использованы при написании учебных книг по ознакомлению детей с окружающим миром, разработке практических и теоретических занятий по изучению природоведения школьниками, в процессе подготовки учителя и совершенствования его педагогического мастерства, а также результаты исследования имеют существенное междисциплинарное значение для планирования и организации педагогического процесса в системах образования, помогают создавать и совершенствовать учебные планы, выделять в учебном процессе образовательные, воспитательные и развивающие задачи, структурировать образовательные программы и создавать технологии их реализации.
Достоверность и обоснованность положений и выводов исследования определяется методологическим подходом при обосновании исходных теоретических позиций, использованием современных научных концепций в области педагогики и психологии, комплекса методов, адекватных целям и задачам исследования, проверкой основных положений исследования в ходе экспериментального обучения учащихся 3 классов начальных школ №26 и №1007 г.Москвы, качественным и количественным анализом экспериментальных данных.
Представления и их обобщение в процессе изучения природы детьми
Представление определяется как: «...наглядный образ предмета или явления, возникающий на основе прошлого опыта (данных ощущений и восприятий) путем его воспроизведения в памяти или в воображении. В связи с этим различают представления памяти и представления воображения» / 101, С. 279 /.
Поскольку представления возникают в отсутствии относящихся к ним объектов, они обычно менее ярки и менее детальны, чем восприятия, но в то же время более схематизированы и обобщены: в них отражаются наиболее характерные наглядные особенности, свойственные целому классу сходных объектов. Однако степень обобщенности в представлении может быть разной; в связи с этим различают единичные и общие представления: единичные представления более индивидуальны и конкретны по своей наглядности, чем общие, но и в единичных представлениях содержится известное обобщение, поскольку они являются суммированными образами многих восприятий отдельных объектов. В этом заключается важная познавательная роль представления как переходной ступени от восприятия к абстрактно-логическому мышлению. В то же время представления отличаются от абстрактных понятий своей наглядностью, в них еще не выделены внутренние, скрытые от непосредственного восприятия закономерные связи и отношения, как это имеет место в абстрактных понятиях. Произвольное оперирование представлениями в процессах памяти, воображения и мышления возможно благодаря их регуляции со стороны речевой системы. Вместе с тем посредством языка происходит дальнейшая переработка представлений в абстрактные понятия.
Представления в науке определяются как чувственно-наглядный образ предметов и явлений действительности, сохраняемых в сознании и без непосредственного воздействия самих предметов и явлений на органы чувств. Они возникают не мгновенно и не в законченном виде, а формируются, постепенно совершенствуются, изменяются под влиянием новых целенаправленных актов восприятия. Представления возникают у детей в сознании в виде наглядных образов, носят конкретный характер.
Возникнув на основе ощущений и восприятий, являясь формой более обобщенного, но вместе с тем наглядного чувственного отражения окружающей природы, представления служат переходной формой к высшей форме познания - абстрактному мышлению, которое опирается на систему взаимосвязанных понятий.
С точки зрения философии представление есть наглядно-чувственный конкретный образ наблюдаемых человеком предметов, явлений, событий, складывающихся на основе таких форм чувственного созерцания, как ощущение и восприятие. В формировании представления играет роль память, оно вызывается ассоциациями. Однако представление менее жестко связано с предметом по сравнению с ощущением и восприятием и означает некоторые обобщения: некоторые свойства предмета, менее «заметные» и не удерживаемые памятью, в нем отбрасываются на второй план. Значение представления в процессе познания определяется тем, что оно дает человеческому сознанию возможность оперировать наглядно-чувственными образами вещей или явлений без непосредственного контакта с ними. Представление носит осмысленный характер, оно обозначается словом, на его содержание влияют приобретенные человеком ранее знания, весь его практический опыт. Однако представление не выходит за пределы чувственного познания, обладая при этом самостоятельной ценностью как наглядное, образно-зрительное отражение мира.
Основными критериями выявления сформированности представлений являются знания признаков, свойств объектов и явлений, которые проявляются через определенные интеллектуальные и практические умения:
а) распознавать объект или явление среди других в реальных условиях его существования;
б) распознать объект или явление среди их изображений, приборов, словесных описаний;
в) воспроизводить объект или явление словесно, в виде рисунка, конструированием материальной модели;
г) установить взаимосвязи и взаимозависимости между объектами и явлениями окружающего мира;
д) установить связи между объектами и явлениями в реальных условиях и между их изображениями;
е) выделить существенные и несущественные признаки чувственного образа объекта или явления реальной действительности.
Одним из наиболее эффективных путей формирования правильных и полных представлений об окружающем мире в процессе изучения первоначальных научных понятий является наблюдение.
Формирование понятий у младших школьников в процессе ознакомления с окружающим миром
Каждое понятие, которое усваивается в обучении, должно характеризоваться определенным числом существенных признаков, необходимых для его формирования. Доказательность и убедительность понятие приобретает в том случае, если существенные признаки связаны с известными детям или с представлениями из жизненного опыта.
Понятие объясняется как «форма знания, которая отображает единичное и особенное, являющееся одновременно и всеобщим. Понятие одновременно выступает и как форма отражения материального объекта, и как средство его мысленного воспроизведения, построения, т.е. как особое мыслительное действие. Первый момент представляет собой пассивную, созерцательную, зависимую от объективного содержания предпосылку деятельности. Вместе с тем существует внутренняя связь подлинного содержания понятия со способом его конструирования, идеализации (абстракции и обобщения)» / 101, С. 271 /. Через понятие происходит реализация содержательного обобщения, совершается переход от сущности к явлению. Оно фиксирует в себе З СЛОВИЯ и средства такого перехода и выведения частного из всеобщего. За каждым понятием скрыто особое предметное действие (или их система), воспроизводящее предмет познания. Исторически сложившиеся в обществе понятия объективно существуют в формах деятельности человека и в ее результатах. Понятие в зависимости от типа абстракции и обобщения выступает как теоретическое или эмпирическое.
В педагогической теории нет однозначного определения первоначальных понятий, которые изучаются в начальной школе. Сторонники теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Д.П.Эльконин, Н.Ф.Талызина) определяют первоначальные понятия как первоначальную систему умственных действий. В.В.Давыдов и сотрудники его научной лаборатории, признавая понятия как основную форму мыслительной деятельности, связывают их с теоретическим обобщением определенного уровня.
В работах Т.А.Ильиной под первоначальными понятиями понимаются такие понятия, которые формируются еще до школы.
М.Н.Скаткин по данному вопросу писал: «Говоря о понятиях в начальной школе, мы должны иметь в виду, что речь идёт о самых первичных обобщениях, доступных учащимся данного возраста» /110, С. 24/.
В настоящее время представляет значительный интерес определение первоначальных понятий в работах С.П.Баранова, И.Д.Лушникова, А.Н.Алексеевой. Они рассматривают данные понятия как впервые знакомящие ученика с отдельными сторонами математических, природоведческих, физических и других закономерностей в познании реальной действительности. В основе всех первоначальных понятий, по их мнению, лежит чувственный опыт учащихся.
Первоначальные понятия определяются как первоначальный момент мысли, когда ребёнок на основе имеющихся знаний начинает абстрагировать те существенные признаки, которые впервые вводят его во внутреннее строение предмета, в сущность или закономерность.
Например, если ребёнок видит, рассказывает о воде, снеге, тумане, льде, дожде и т.д. , он ещё не понимает сущности данных предметов и явлений, не может установить осознанно причины их изменений; у него образованы только обобщенные представления. Когда же ребенок начинает понимать, что все эти предметы состоят из одного вещества, которое имеет разное состояние в зависимости от разной температуры, у него начинает формироваться первоначальное понятие.
Источником зарождения первоначальных понятий является жизненный опыт учащихся: знания, полученные до школы; представления, в основе которых лежат чувственные образы, сформированные при непосредственном наблюдении или при восприятии картин, фильмов, чтения книг и т.д.
В процессе познания окружающего мира надо переходить к общему на основе выявления существенных признаков в наблюдаемых объектах отраженных в понятиях. К первоначальным понятиям в начальной школе можно отнести, например, такие как "природа", "части растений", "сезонные изменения в природе"; "поверхность", "горизонт", "план", "карта", "полезные ископаемые", "почва", "смена дня и ночи", "смена времен года"; "теплота" и т.д.
Данные понятия является научными знаниями, хотя уровень отражения в них окружающего мира недостаточно глубокий.
Первоначальные понятия изучаются не только в начальной школе, но и в старшем школьном возрасте. Главная особенность их состоит в том, что независимо от класса, возраста, первоначальными они называются ввиду первоначального усвоения закономерностей, сущности объекта или явления окружающей действительности.
Развитие научных представлений о природе на основе изучения моделей(учебных текстов и наглядных пособий)
В начальной школе изучение окружающего мира начинается с учебных текстов, т.е. с книг, и продолжается в течение всех лет школьной жизни. Связь учебных текстов и сопровождающего их наглядно-иллюстративного материала с представлениями детей обеспечивает усвоение природоведческого курса. Поэтому первым педагогическим условием изучения природы школьниками является развитие у них научных представлений об окружающем мире на основе учебных текстов.
Обобщение и развитие научных представлений о природе у ученика начинается со знакомства с элементарной целостной научной картиной мира, которая отражена в учебных текстах и иллюстративном материале. Чтобы связывать текст с имеющимися знаниями ученика, необходима систематизация представлений из его опыта. Это достигается тем, что дети, прочитав текст с пояснением основных явлений окружающего мира и элементарных законов природы, учатся использовать полученные знания в процессе выполнения конкретных заданий, решения проблемных творческих задач.
В содержание включены не только научно-популярные статьи на конкретные темы, но и художественные (поэтические, прозаические); разнообразие вопросов и заданий, дополнительные рубрики («и так бывает», «это интересно», «отгадай, что это»,...), красочный иллюстративный материал. В учебнике реализуются принципы научности, доступности, последовательности изложения материала; в понятийной системе выделяются наиболее важные положения.
Опытно-экспериментальная работа в начальных классах проводилась с целью проверки гипотезы исследования на основе научных материалов Е.Н.Степанян по проблемам экологического образования младших школьников, материалов научной концепции «Мир и человек» АА.Вахрушева.
В процессе эксперимента у учащихся формировали следующие научные представления: о взаимосвязи живых организмов со средой обитания; о том что такое биосфера, атмосфера; о согласованности и поддержание порядка в природе; о важности кислорода для дыхания живых организмов и человека; о Солнце как главном источника тепла и света на Земле; об основных группах растений, животных, грибов и микроорганизмов; о круговороте воды в природе; о свойствах воды как среды жизни живых организмов; о море, реке, озере, болоте, ручье.
Учащиеся, в связи со всем вышесказанным, должны уметь: различать твердые тела, жидкости и газы; сравнивать по весу предметы; приводить примеры взаимосвязей между живой и неживой природой; классифицировать живые организмы по их ролям в круговороте веществ; уметь проводить наблюдения за растениями и животными.
В первом эксперименте изучалась тема «Свойства воды» (3 класс, школа 26 г. Москвы). Преподавание природоведения велось в соответствии с учебником З.А.Клепининой, в котором дается достаточно большой по объему и содержательный материал. В учебнике реализуются принципы научности, доступности, последовательности изложения материала; в понятийной системе выделяются наиболее важные положения.
Знания по этой теме до и после эксперимента проверялись с помощью анкеты, которая состояла из следующих заданий и вопросов:
1. Свойства воды (лишние зачеркнуть); бесцветна, не имеет запаха и вкуса, прозрачна, растворяет различные вещества, не имеет постоянной формы, долго сохраняет тепло.
2. Вода переходит из одного состояния в другое («да» / «нет»).
3. Назови три состояния воды.
4. Превращение жидкой воды в газообразную называется ....
5. Превращение водяного пара в жидкую воду называется ...
6. Вещества, растворимые в воде (лишнее зачеркнуть): соль, почва, сахарный песок, глина, гранит, кислород, бумага.
7. Изобрази схематично круговорот воды в природе.
8. Подчеркни названия растений и животных, обитающих в океане: киты, щука, стрекоза, осьминог, кораллы, акулы, скаты, морской окунь, мурены, рыба-молот, медуза.
9. Подчерки названия растений и животных, обитающих в пресных водоемах: осока, лягушка, форель, моллюск перловица, рыба-игла, кит, ряска, окунь, лещ, креветка, рыба-клоун, пескарь, рогоз, стрелолист, морская черепаха, улитка-прудовик.
