Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. РАЗВИТИЕ НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ПОРЕФОРМЕННОЙ РОССИИ И МЕСТО АВТОРСКИХ ШКОЛ В ЭТОМ ПРОЦЕССЕ
1 .Роль школьной реформы 60-70-х гг. в России; становление и развитие различных типов начальных школ 12
2. Возникновение авторских начальных школ в пореформенной России и особенности их организации 37
ГЛАВА 2.ПУТИ И СРЕДСТВА РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА И ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В АВТОРСКИХ НАЧАЛЬНЫХ ШКОЛАХ
2.1. Содержание образования в авторских сельских начальных школах, как условие развития познавательного интереса и творческих способностей младших школьников 81
2.2. Методы и приемы развития познавательного интереса и творческих способностей детей в учебном процессе в авторских сельских школах 118
2.3. Внеклассная работа, как фактор развития личности школьника в авторских сельских школах 145
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 161
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 168
ПРИЛОЖЕНИЕ 189
- .Роль школьной реформы 60-70-х гг. в России; становление и развитие различных типов начальных школ
- Возникновение авторских начальных школ в пореформенной России и особенности их организации
- Содержание образования в авторских сельских начальных школах, как условие развития познавательного интереса и творческих способностей младших школьников
Введение к работе
В настоящее время педагогика начального образования переживает период поиска путей обновления содержания, форм, методов обучения и воспитания детей. Это связано с переосмыслением сущности и ценности образования в российском обществе, с необходимостью качественного пересмотра компонентов учебно-воспитательного процесса, с выработкой новых критериев образовательной практики, адекватных как запросам общества, так и возможностям школы. Решением данных вопросов наряду с государственными учебно-воспитательные учреждения занимаются возникающие в последнее время общественные и частные школы, разрабатывающие альтернативные образовательные программы.
С учетом возрастающей роли обновления учебно-воспитательной работы школы возникает необходимость в улучшении качества воспитания и обучения школьников, в пересмотре существующих стандартов содержания образования. Об этом в педагогической печати высказываются ученые-педагоги, теоретики в области начального образования СП, Баранов» И.Ф.Виноградова, ВТ. Горецкий, А.Н. Джуринский, А.Е. Дмитриев, Н.Н. Светловская, ЮЛ. Сокольников (9; 36; 47; 52; 53; 174; 188).
Одним из важнейших вопросов сегодняшней педагогики является обращение к личности ребенка, приоритету личностных интересов и способностей, наличие которых необходимо учитывать при организации учебно-воспитательного процесса. Особое внимание современными педагогами и психологами уделяется исследованию и развитию познавательных интересов, которые выступают не только как определенные побудители к учению, к отдельным учебным действиям, но и являются одним из факторов активной, поисковой, творческой деятельности, способствующей проявлению личностных качеств и способностей. Акцент на вопросах активизации познавательных интересов и творческих способностей объясняется необходимостью воспитания деятельной, активной личности, способной к самостоятельной работе над расширением своих познаний, способной к самоопределению и оптимальной самореализации в-выбранной сфере деятельности.
Однако, стоит заметить, что современные исследования данного вопроса мало опираются на опыт дореволюционной педагогики и методики начального обучения. Во второй половине XIX века, в условиях ощутимого кризиса традиционной школы, интереснейшими и оригинальными педагогическими идеями, воплощенными в педагогическую работу, отличались авторские школы виднейших ученых педагогов и методистов в области начального образования барона Н.А. Корфа, Н.Ф. Бунакова, графа Л.Н. Толстого, профессора С А. Рачинского. Школы, созданные ими, представляли собой, по существу, экспериментальные учебно-воспитательные учреждения, которые в центр педагогического процесса ставили личность ребенка, ее интересы, возможности, потенциальные и реальные способности. С учетом глубоко гуманного, личностного подхода были поставлены принципиально новые цели обучения, разработано содержание образования, отличное от традиционного, внедрены на практике новые образовательные технологии. Главной целью авторских школ второй половины XIX века явилось всестороннее развитие человека, а не приготовление различного рода чиновников и служащих. Работа в авторских школах отличалась использованием активных и свободных форм обучения, посредством которых развивалось мышление, дети приучались наблюдать, осмысливать, анализировать, выдвигать гипотезы. Воспитание ставило акцент на развитие инициативы и самостоятельности. Таким образом, основателями школ предпринималась попытка создания новых подходов к обучению и воспитанию ребенка с учетом его интересов и склонностей, ставился акцент на активизацию детской самодеятельности, познавательной активности, на выявление и развитие творческих способностей.
Авторские школы явились источником новых отношений в сфере взаимодействия учитель-ученик- Роль учителя существенно преобразовывалась, он становился деятельным организатором, школьной жизни и процесса обучения, а в отношении с учениками - консультантом и помощником. Отношения в авторских школах отличались особой атмосферой, "духом, - по словам Л.Н. Толстого, - потерянным в массовой школе".
Авторскими школами был накоплен интересный продуктивный опыт в разработке содержания, методов, приемов обучения в области эстетического, художественного, трудового, физического воспитания, в организации учебной и внеклассной деятельности учащихся.
Основным и? пожалуй, главным направлением в деятельности авторских школ второй половины XIX века было стремление к развитию в детях познавательного интереса и творчества как показателей неформального, осознанного подхода к учебной деятельности.
Потому в настоящее время, когда начинает развиваться система гибких образовательных услуг посредством возникновения государственных и частных школ разного типа; лицеев, гимназий, колледжей, - отход от репродуктивной парадигмы воспитания требует пристального изучения исторического опыта. Несомненно, что поворот сегодняшней школы к личностно-значимому образованию, отход от авторитарного давления на личность, поиск активных форм и методов обучения и путей формирования творческого потенциала делают актуальным исследование оригинальных идей, методов и технологий, используемых в авторских школах второй половины XIX века.
Историографический анализ становления и развития начального образования в России во второй половине XIX века был представлен в трудах А.А. Анастасиева, С. Волженского, В.В. Григорьева, МН. Демкова, К.В-Ельницкого, П.Ф. Каптерева, СИ. Миропольского, Ф,Ф, Ольденбурга, А.С. Пругавина, К.Д. Ушинский, Г,А, Фальборка, В.И. Чарнолусского, Н.В, Чехова и других виднейших деятелей народного образования дореволюционного периода (1; 39; 48; 51; 58; 76; 114; 128; 157; 229; 231; 235; 238).
В историко-педагогических исследованиях XX века традиции и этапы становления школы в России во второй половине XIX века раскрыты в работах Н.К. Гончарова, Э.Д. Днепрова, С.Ф. Егорова, НА. Константинова, А.В. Ососкова, А.И, Писку нова, 3 Л Равкина, В.В- Сергеенковой, В.З. Смирнова, И,А. Соловкова, М.Ф. Соловьевой, В.Я. Струминского и ряда других отечественных ученых (44; 134; 56; 83; 130; 133; 158; 179; 185; 190; 195; 202).
В ходе работы были проанализированы исследования, рассматривающие деятельность отдельных педагогов - основателей авторских сельских школ. Педагогическая, просветительская и организационная деятельность барона НЛ. Корфа рассматривается в работах К,Е. Бендрикова, В. А. Воленса, К.В, Ельницкого, НЛ, Зимченко, В- Кашина, П.А. Лебедева, Ф. Медникова, Л.П. Михайловой, МЛ Песковского, Г.А. Пискуна, Д.Д. Семенова (П; 38; 57; 67; 79; 102; 109; 112; 137; 140; 177),
Педагогические взгляды и опыт работы русского педагога-методиста Н.Ф. Бунакова отражены в ряде монографий публицистов прошлого века и современных исследователей, в частности Э.Р. Зусер, Л.В. Македонова, СИ. Миропольского, Т\С Назаровой, Ф.Ф. Резенера, В.З. Смирнова, В.Д. Соловьевой, Л.А. Штефан (69; 107; 115; 116; 166; 183; 194; 249).
Опыт педагогической деятельности Л.Н, Толстого и феномен яснополянской школы были объектом неоднократного исследования педагогов-методистов, дидактов, историков, философов как прошлого, так и современности. Изучением опыта великого педагога занимались А.И. Анастасиев, Н.К. Антюфеева, Г\А. Вагапов, В.А. Вейкшан, И.Г, Жук, Е, Лозинский, Е.Л. Марков, Ф, Медников, В.А. Неровных, И.А. Соловков, Н.В.
Чехов,А.А.Шаталов(2;5;28;31;59; 105; 108; ПО; 118; 192; 239; 244).
Педагогическая деятельность профессора С.А. Рачинского во второй половине XIX века вызывала интерес среди различных слоев, русского общества и находила отклик в работах ВТ, Георгиевского, Н.М. Горбова, K.IL Победоносцева, В.В, Розанова, B.C. Садко, С, Тандевского (43; 46; 148; 167; 170; 205), В исторических и историко-педагогических исследованиях послереволюционного периода имя С-А- Рачинского было предано забвению. Интерес к его жизни и работе на педагогическом поприще был воскрешен лишь в начале 90-х годов XX века благодаря работам М.Б. Багге, ИМ. Белых, OJB. Майоровой, И.А. Соловкова, М.Е. Стеклова, Н.Л. Чупахиной (8; 10; 106; 193; 197; 240).
Вопросы возникновения и функционирования сельских начальных школ, изучение их организации и специфики учебно-воспитательного процесса раскрывались в отдельных публикациях В.М, Величкиной, В. Колпенского, А. Русанович (33; 82; 169). Однако целостная картина возникновения и развития прогрессивных учебных заведений, основанных представителями русской интеллигенции для сельских детей, анализ продуктивного опыта педагогической деятельности по активизации детский познавательных интересов и творческих способностей - отсутствует.
Между тем, школа сегодняшнего дня может почерпнуть богатый материал в опыте авторских школ второй половины XIX века, феномен которых созвучен нынешним инновациям в области начального образования своей направленностью на интересы ребенка, на развитие его творческого потенциала в обучении. Обнаруживается своеобразное противоречие между потребностью в знании об особенностях организации и деятельности авторских школ во второй половине XIX века, и наличием таких исследований. Этим и объясняется выбор темы исследования: "Развитие познавательного интереса и творческих способностей в авторских начальных школах в России во второй половине XIX века".
Проблема., исследования состоит в выяснении: каковы особенности влияния организации, содержания, форм и методов обучения в авторских начальных школах второй половины XIX века на проявление познавательного интереса и творческих способностей младших школьников.
Решение данной проблемы и составляет цель исследрвания.
Объектом исследования является организация учебной и внеклассной деятельности в авторских начальных школах.
Предметом исследования является процесс развития познавательных интересов и творческих способностей детей в авторских школах НА. Корфа, Н.Ф. Бунакова, Л.Н. Толстого, СЛ. Рачинского.
Проблема, цель, объект и предмет исследования обусловили постановку следующих задач:
1. Представить целостную картину становления начального образования в пореформенной России, место авторских школ в этом развитии.
2. Раскрыть понятие «авторские школы», отразить предпосылки их появления во второй половине XIX века в России.
3. Определить специфику организации сельских авторских школ, рассмотреть содержание, методы и формы обучения в них.
4. Обосновать основные положения, влияющие на развитие познавательного интереса и творческих способностей младших школьников в учебно-воспитательном процессе и внеклассной деятельности.
Методологическую основу исследования составляют: общий методологический принцип принципы науки, системное понимание педагогической действительности, диалектический подход к рассмотрению исторических процессов и его основополагающие принципы - объективность и историзм, а также принцип личностного подхода к изучению педагогических явлений и положения о деятельней и творческой природе человека.
Методы исследования. Для. решения поставленных задач в исследовании был использован комплекс методов:
- сравнительно-сопоставительный анализ исторических сведений;
- историко-ретроспективный метод исследования;
- монографическое изучение опыта обучения в авторских школах;
- изучение материалов периодической печати второй половины XIX века, редких документов, архивных сведений.
Источники исследования. Исследование строилось на основе изучения широкого спектра разнообразных источников: трудов виднейших отечественных педагогов второй половины XIX века, мемуарной литературы, периодической печати прошлого века, современных педагогических и исторических сведений, диссертационных материалов, фондов Научного архива РАО, Отдела Рукописей РГБ, материалов Г АРФ.
Исследование выполнялось в несколько этапов:
Пвдвми_ ШУК /1997-1998 гг./ - накопление теоретических сведений, разработка программы исследования. На данном этапе осуществлялась работа по ознакомлению с этапом становления начального народного образования в пореформенной России с деятельностью правительства и общественных кругов по организации и развитию сельских начальных школ, рассматривалось влияние частной инициативы на данный процесс. Особое внимание уделялось изучению феномена сельских школ, учрежденных Н.А.Корфом, Н.Ф.Бунаковым, Л.Н.Толстым, СА.Рачинским.
Второй этап /1998-1999 гг./ - разработка теоретических положений исследования, выявление и анализ мемуарных и редких рукописных материалов; изучалась организация обучения в авторских школах России второй половины XIX века, выявлялись особенности дидактических и методических приемов, анализировалось учебное содержание и характер внеурочной деятельности в авторских сельских начальных школах.
Третий этап /1999-2000 г../ - дальнейшая систематизация и обобщение материала, корректирующий анализ и оформление диссертации.
0-Сновдьіе т,ол_ожениН_І_РЬІН.9.СИмые на_защиту.:
1. В ситуации кризиса традиционной школы в пореформенной России образовательная практика начальных народных школ получила, стимул для дальнейшего развития в связи с возникновением ряда учебно-воспитательных учреждений принципиально нового типа - «авторских школ».
2. Авторские школы НА. Корфа, Н.Ф. Бунакова, Л.Н. Толстого, С.А. Рачинского отличало: наличие оригинальных педагогических идей, положенных в основу организации педагогического процесса; характер основных компонентов учебно-воспитательного процесса t отличный от принятых в традиционных школах того времени; взаимосвязь школьного обучения и воспитания с условиями и реалиями сельской жизни.
3. Учебно-воспитательный процесс и внеурочная деятельность в авторских школах были ориентированы с учетом непри одящей ценности детской личности, ее интересов, возможностей и потребностей на возможно более полное раскрьггае творческого потенциала и формирование стойкого личностнозначимого интереса к познанию.
4. Процесс развития познавательных интересов и творческих способностей в авторских сельских школах реализовывался в практике данных учебных заведений посредством продуманной организации, форм и методов обучения, а также под влиянием содержательного аспекта учебной деятельности и продуманной системы внеурочных занятий.
Научная_новизна и теоретическое значение исследования:
- Выявлены основные предпосылки возникновения авторских сельских школ в процессе становления начального народного образования в пореформенной России;
- охарактеризованы особенности их организации, выявлены содержательные аспекты их учебно-воспитательного процесса, а также формы и методы обучения в них;
- установлены элементы новаторских подходов и поисков, нетрадиционных для данной эпохи приемов и методов учебно-воспитательной работы и внешкольной деятельности;
- раскрыты факторы, шіияющие на развитие познавательного интереса и творческих способностей младших школьников в сельских авторских школах;
- в оборот введены документальные источники из материалов периодической печати второй половины XIX века, Отдела рукописей РГБ, сведения из фондов Государственного архива Российской Федерации, научной библиотеки музея-усадьбы Л.Н. Толстого в Ясной Поляне.
Практическая значимость исследования Содержащиеся в диссертации теоретические выводы и положения позволяют провести аналогии и осмыслить современные тенденции в содержании начального образования, в методической системе и характере внешкольной деятельности по привнесению в педагогический процесс компонентов, позволяющих активизировать познавательный интерес, расширить проявления творческого потенциала школьников. Полученные в результате исследования сведения могут быть использованы при чтении лекций по истории образования, а также для подготовки спецкурсов в педагогических вузах, колледжах, училищах.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены использованием системного подхода как общеметодологического принципа науки, применением диалектического подхода при анализе исторических процессов, совокупностью использованных методов исследования, привлечением реальной базы документальных и архивных историке-педагогических источников.
Апробациям В№ дние_р.езультатов исследования.
Результаты исследования были отражены в научных статьях и тезисах, опубликованных в г. Москве (1999 г.), г. Курске (1999 г.), обсуждались на научно-практической конференции, посвященной 150-летию со дня рождения П.Ф. Калтерева (Москва, 1999 г.), заслушивались на научных чтениях по итогам НИР МПГУ (Москва, 2000 г.)
Структура диссертации определялась логикой исследования и решаемыми задачами. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.
.Роль школьной реформы 60-70-х гг. в России; становление и развитие различных типов начальных школ
Вопрос о том, какой должна быть русская народная школа, стал актуален в России задолго до отмены крепостного права. Необходимость в новой русской школе, потребность реформирования системы образования осознавала прогрессивно настроенная общественность 50-х годов. Б "Морском сборнике" впервые появилась статья знаменитого хирурга Н.И. Пирогова, в которой доказывалась необходимость широкого развития общего образования в России. Общая печать и возникшая специально-педагогическая стали посвящать делу народного образования целый ряд статей. Русская студенческая молодежь положила начало совершенно новому у нас типу учебных заведений - воскресной школе (231; 37).
Обращение прогрессивной общественности к вопросам образования объяснялось настоятельной потребностью времени в хорошо образованных, интеллектуально и духовно развитых людях. Однако, к концу 50-х годов число грамотных людей составляло около 6%, учитывая, что численность российского населения равнялась примерно 70 млн. человек, следует, что грамотных было 4,2 млн. человек. По официальным данным во всей Российской империи действовало 8.227 различных народных училищ, в которых обучалось 450.002 учащихся (165; 32)- При этом, подавляющее большинство грамотных людей проживало в городах, в крестьянской среде число таковых было ничтожно мало. Среди сельского населения взгляды на обучение детей колебались от искреннего желания обучить ребенка грамоте до непонимания выгод образования и нежелания отдавать ребенка в школу- Причинами равнодушного отношения сельского населения к школам выступали: бедность населения, нежелание части крестьян тратить денежные средства на школу, отдаленность от культурных и промышленных центров, отсутствие осознания необходимости в образовании,
60-е годы XIX века явились временем кардинальных реформ в государственной и общественной жизни России. Вопросы коренных преобразований в области просвещения вызвали подъем передовой педагогической мысли. Особое внимание обращалось на крестьянское население, выходящее из крепостной зависимости и приобретающее право на образование. Впервые вопрос о начальном народном образовании поднимается в трех аспектах: в политическом, - как право раскрепощенного народа на образование; в просветительском - как духовное и умственное образование народа; в педагогическом, - как поиск оптимальных решений просветительских и педагогических задач.
Вслед за обнародованием Положения о крестьянах 19 февраля 1861 года редакционные комиссии возбудили вопрос о сельских школах и передали свои соображения по этому предмету министру народного просвещения Е.П Ковалевскому. В министерстве был создан особый комитет для "начертания общего плана устройства элементарных школ". "По самому существу своему вопрос о народном образовании выдвинулся на первый план. Во всех отраслях воспитательного и образовательного дела выяснилась потребность не частных улучшений, а общего обновления"- (81; 36).
Необходимость реформирования образовательной сферы осознавалась и в правительственных кругах, и передовой общественностью. Пожалуй, впервые осознавалась зависимость благосостояния государства от просвещения народа. Передовые общественные деятели заявляли, что «начальное образование - основа благосостояния и могущества страны до сих пор остается доступным далеко не всему населению, и до сих пор стоит на весьма низком уровне. Правительственная политика в области просвещения народа, внушаемая преимущественно соображениями полицейского характера, является тормозом в его развитии, она задерживает его духовный рост и ведет государство к упадку» (254; л. 57)
С момента выхода в свет Положения о крестьянах 19 февраля 1861 года правительство принимает ряд мер по открытию возможно большего числа школ- Не имея плана и руководящих начал, правительство, посредством Министерства Внутренних Дел? предписывает мировым посредникам принимать меры по устройству сельских школ и разъяснению крестьянам пользы от обучения грамоте. Устройство и открытие школ в сельской местности ставилось в зависимость от усмотрения сельского общества. Поэтому обеспечение и постановка дела преподавания в таких школах зависели зачастую от случайных обстоятельств: от заинтересованности сельского общества и заботы мирового посредника, от расходов на содержание школ просвещенных помещиков, от энтузиазма в деле просвещения частных лиц, от участия духовенства в обучении в сельских школах грамоты.
Возникновение авторских начальных школ в пореформенной России и особенности их организации
Одним из основных противоречий в развитии отечественного образования второй половины XIX века явились разные подходы к обучению и соответствующие им разные образовательные модели. Казенная школа имела традиционно сложившуюся "искусственную" модель, отражающую государственную потребность в воспроизводстве чиновников разного ранга, - это и выразилось в личностно-отчужденной парадигме бюрократического образования.
Появившийся во второй половине ХГХ века общественный и частный интерес к проблемам образования привел к созданию и развитию полуфункциональной и гибкой модели, ориентированной на потребность как всего общества, так и отдельной личности. Утверждался новый подход, выраженный в личностно-ценностном образовании.
Крупнейший педагог-теоретик ПФ. Каптерев охарактеризовал двойственные процессы, нашедшие отражение в педагогической практике и "отчасти теории", как борьбу "двух педагогик: прогрессивной, которая есть вместе, вообще говоря, педагогика творчества, созидательная, и -консервативной, которая стремиться быть направительной и оберегающей, но часто является просто ограничительной, задерживающей..." (77; 7).
В этой ситуации одной из действенных сил в решении проблем народного образования становилась деятельность общественно-педагогического движения и частная инициатива отдельных подвижников. Во второй половине XIX века для прогрессивной части русского общества был характерен переход от стороннего наблюдателя к позиции активного участника в деле образования. Еще с конца 50-х годов в России начался рост обществ и организаций, имеющих педагогическую направленность. В Петербурге было создано Педагогическое общество, в работе которого принимали участие В.И. Водовозов, И.И. Паульсон, Ф.Ф, Резенер, К.К. Сент-Илер, А.Н. Страннолюбский, К.Д. Ушинский, АЛ. Чумиков. Одним из активных центров пропаганды педагогического просвещения стал открытый в 1864 году Педагогический музей.
Вторая половина XIX века явилась периодом создания и развития русской педагогической журналистики. В свет вышли "Журнал для воспитания" (1857г.), "Русский педагогический вестник" (1857г.), "Учитель" (1861r.)s "Журнал МНП" (1803г.), "Ясная Поляна" (1862г.), "Педагогический сборник" (1864г.), "Народная школа" (1869г.), "Семья и школа" (1871г.), "Школьная жизнь" (1872г.), "Русский начальный учитель" (1881г.), "Русская школа" (1888г.), "Вестник воспитания" (1890г.).
Именно с середины XIX века в русле оживления общественно-педагогического движения педагогическая наука в России обретала должную силу и значимость. Обсуждение проблем народного образования, анализ вышедшей школьной реформы становились достоянием широкой общественности: педагогов-теоретиков, учителей, земских деятелей.
Необходимость актуализации вопросов народного образования признавалась и в официальных правительственных кругах. Обер-прокурор Св, Синода К.П. Победоносцев писал: "...что нужно прежде всего для деревни. Это школа. Всюду, и в самых отдаленных местах, она призвана очеловечивать возрастающее поколение, приучать его к порядку, к труду, к бережливости, утверждать в них нравственные качества" (255; л.37).
На первый план прогрессивной педагогической мыслью второй половины XIX века выдвигается идея общественной и личностной ценности образования. Гуманистические искания педагогики того времени, по существу, впервые предпринимают попытки поставить в центр педагогического процесса детскую личность, устранить ставшие привычными "насильственные, грубо механические" приемы работы с детьми, усовершенствовать методы обучения и воспитания в такой степи, чтобы ребенок без принуждения развивался и приобретал знания.
Предпосылками развития принципиально новых, прогрессивных педагогических идей, концепций, теорий и формирования самой педагогической науки стали; возросшие потребности страны в образованных людях, развитие общественно-педагогического движения, активная деятельность прогрессивных педагогических сил, а также расширение сферы образования, увеличение объема общеобразовательных знаний, приоритет реального образования над классическим, возросший интерес к проблемам народной школы.
Общественно-педагогический подъем второй половины XIX века, развитие общественной и частной инициативы в сфере народного образования стало одной из основных причин, приведших к появлению новых педагогических идей и воплощению их на практике.
Возникающие при содействии общественной инициативы и частных лиц учебные заведения отличались не только содержанием и объемом знаний по сравнению с государственными школами, но и введением оригинальных методик, приемов и форм обучения и воспитания. Общее, что было присуще всем новым заведениям интерес к процессу преподавания, постоянное совершенствование и поиск прогрессивных, продуктивных педагогических теорий.
Содержание образования в авторских сельских начальных школах, как условие развития познавательного интереса и творческих способностей младших школьников
Анализ процесса возникновения и создания авторских школ, руководимых НА. Корфом, Н.Ф. Бунаковым, Д.Н. Толстым, С.А. Рачинским, показывает, что все они старались приблизить обучение к народной жизни, учитывать реалии, заботы и нужды сельского жителя, стремились сделать учение востребованным, полезным, способным быть действительным подспорьем в крестьянской жизни. Одним из условий функционирования учебно-воспитательного процесса в авторских школах являлось создание дидактических критериев и методических приёмов, при которых обучение способствовало бы формированию у учеников интереса к познанию, развитию личностных качеств, раскрытию творческого потенциала.
Интерес, выступающий в обучении движущей силой познавательной деятельности, побудителем активности, вытекает из содержания того, что происходит на уроке, что является его продуктом, его результатом.
Для традиционной массовой школы второй половины XIX века вопросы «как учить?», «чему учить?» не были проблемными. В традиционной школе личность ребёнка не играла по сути никакой роли, менее всего заботило учителя отсутствие интереса на уроке. В классе сообщалась определённая «норма знаний»: понятий, определений, отвлечённых правил. Задачей учеников было запомнить, «затвердить» и воспроизвести содержание урока. Учебник предназначался для «помощи» ученику, написанное в нём должно было быть заучено строго по тексту.
Сельские авторские школы Н.А, Корфа, Н.Ф. Бунакова, Л.Н. Толстого, С. А. Рачинского имели сходное основание: они строились с учётом принципа жизнесообразности народной педагогики. Во главу педагогического процесса в них возводилась.опора на детский интерес, максимальное развитие заложенного в ребёнке потенциала, творческих способностей. Учёт этого подхода нашёл отражение в отборе содержания образования в авторских сельских школах. Основатели авторских сельских школ понимали, что интерес к уроку непосредственно связан с содержанием учебного предмета, потому считали особо важным чёткое определение содержания, характера и логики его изложения.
Рассмотрение взглядов Н.А. Корфа, Н.Ф. Бунакова, Л.Н. Толстого, С.А. Рачинского на характер народной школы показывает, что их позиции были близки по принципиальным вопросам. Все они являлись сторонниками общеобразовательного характера народной школы, противниками ранней профессионализации младших школьников. Основной задачей выступала мысль о наиболее сбалансированном, гармоничном образовании и воспитании в начальной школе, «Главнейшая задача школы, - по мнению Н.А. Корфа, - состоит в возбуждении к деятельности всех сил, присущих человеку» (93; 276).
Н.Ф. Бунаков считал, что начальное обучение призвано «привить вкус к знанию, вызвать стремление и дать некоторую способность к самодеятельному дальнейшему расширению своего умственного кругозора, возбудить у них пытливость мысли, любознательное, внимательное и вдумчивое отношение к природе и жизни. Важно, чтобы появился интерес к знанию и жажда знания» (27; 187-188). Указанные высказывания достаточно наглядно демонстрируют, что одним из направлений в задачах школы выдвигается необходимость достичь посредством обучения «интереса к знанию и жажды знания», «возбуждения к деятельности всех сил.,. , несомненно, что речь идёт о развитии познавательного интереса, о его воплощении в стойкую познавательную активность, находящую предметное воплощение в познавательной деятельности.
Л.Н. Толстой ставил перед народной школой задачи, в первую очередь связанные с всесторонним, гармоничным развитием каждого конкретного ребёнка в соответствии с его наклонностями и задатками. Наклонности ученика в учебной деятельности выступают следствием его избирательного интереса, направленного на конкретную область познания- Интересы ребёнка выступают как отражение его желаний и возможностей, их наличие в соединении с реальными задатками и способностями может возвести ребёнка на принципиально иной вид деятельности - творческий. А попытки творческой деятельности присущи, по мнению Л.Н. Толстого, практически каждому ребёнку. Потому, высшей задачей школы должно стать развитие творческой личности, и решать данную задачу школа может лишь учитывая индивидуальные особенности каждого конкретного ребёнка. Следовательно, идеи развития познавательного интереса и становления на основе устойчивого и активного интереса к конкретному виду познания творческой деятельности школьников - один из основных вопросов в педагогических взглядах Л.Н. Толстого.
