Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основания интеграции национально-регионального и федерального компонентов содержания образования
1.1. Интеграция содержания образования в контексте современных проблем высшего образования 10
1.2. Особенности интеграции национально-регионального и федерального компонентов содержания образования в профессиональной подготовке учителей начальных классов 27
1.3. Анализ практики интеграции национально-регионального и федерального компонентов содержания профессионального высшего педагогического образования 41
Глава II. Моделирование интеграции национально-регионального и федерального компонентов содержания образования и опытно-экспериментальная проверка .модели
2.1. Национально-региональный компонент в системе педагогического образования: выделение теоретических принципов и подходов к их реализации 57
2.2. Моделирование интеграции национально-регионального и федерального компонентов содержания образования и технология реализации его варианта 74
2.3. Системный эффект повышения уровня подготовки учителей начальных классов при интегрированном подходе к обучению 106
Заключение 145
Библиография 149
Приложения 170
- Интеграция содержания образования в контексте современных проблем высшего образования
- Особенности интеграции национально-регионального и федерального компонентов содержания образования в профессиональной подготовке учителей начальных классов
- Национально-региональный компонент в системе педагогического образования: выделение теоретических принципов и подходов к их реализации
- Моделирование интеграции национально-регионального и федерального компонентов содержания образования и технология реализации его варианта
Введение к работе
Актуальность и проблема исследования. Кризисные явления в российском образовании вызывают потребность смены образовательной парадигмы и необходимость гуманизации образовательного процесса. Это приводит к пересмотру жизненных позиций и ценностей, что существенно повышает требования к профессиональной квалификации педагога независимо от сферы его деятельности. При этом уровень его профессиональной подготовленности тесно связывается с педагогическими умениями и профессионально-нравственными личностными качествами, которые проявляются в стиле и формах, деятельности работы педагога с детьми.
Основные требования, предъявляемые к учителю начальных классов, отражаются в государственном образовательном стандарте (ГОС). В соответствии с этим проблема качественной профессиональной подготовки будущих специалистов не может быть успешно решена без учета национально-регионального компонента. Потребность в таком подходе определяется тем, что в современных условиях будущий учитель должен уметь строить свою профессиональную деятельность с учетом определенных социально-экономических, региональных и национальных особенностей. Однако в вузе системной подготовки будущих учителей к работе в конкретных социальных и национальных сообществах не ведется, а включаемые в содержание национально-регионального блока предметы прямо не связаны с решением профессионально значимых проблем.
В соответствии с потребностями общества и новой парадигмой образования наиболее ценными и востребованными являются специалисты, характеризующиеся, прежде всего, интегративпыми профессиональными качествами, допускающие существование множественности нравственных и культурных ценностей, а также способные перестраивать и адаптировать свою деятельность к изменяющимся условиям.
Нынешняя предметно-центрическая направленность профессиональной подготовки педагогов не соответствует гуманистической тенденции общественного развития и не может адекватно отражать быстро меняющиеся социальные условия. Необходимым становится новый взгляд на учебно-воспитательный процесс в вузе как на систему целостного профессионально-нравственного развития и саморазвития личности будущего специалиста, формирующую у студентов профессионально-педагогические знания и умения, которые способствуют становлению индивидуального стиля педагогической деятельности и обеспечивают профессиональную готовность учителя к тому, чтобы быть носителем культурных традиций.
Подобные изменения в нашем обществе требуют существенно НОВЫХ подходов к подготовке высококвалифицированных педагогических кадров, среди которых, интегральный подход к отбору содержания образования.
Таким образом, педагогическая значимость проблемы повышения эффективности процесса профессиональной подготовки будущих учителей начальных классов за счет интеграции национально-регионального и федерального компонентов содержания образования определяет актуальность избранной темы.
Объект исследования - процесс профессиональной подготовки учителей начальных классов в условиях высшего учебного заведения.
Предмет исследования - интеграция национально-регионального и федерального компонентов содержания образования будущих учителей начальных классов.
Цель исследования — разработать и экспериментально апробировать модель интеграции национально-регионального и федерального компонентов содержания образования в процессе профессиональной подготовки учителей начальных классов.
Гипотеза исследования. Предполагалось, что проектирование научно-обоснованной модели интеграции национально-регионального и федерально- го компонентов содержания образования, учитывающей необходимость приоритета федерального компонента перед региональным, реализации культу-росозидающей функции образования и принципа системности решения совокупности регионально- и федерально-значимых задач воспитания и обучения, при последующей ее реализации обеспечит не только более качественное формирование педагогических умений студентов, но и создаст условия для эффективного формирования основ оптимального стиля деятельности будущих учителей начальных классов.
Для достижения поставленной цели и проверки рабочей гипотезы намечены следующие задачи: на основе анализа научной литературы и практики высшего образования определить состояние проблемы интеграции национально-регионального и федерального компонентов содержания образования; выделить принципы определения национально-регионального компонента содержания образования и подходы к его реализации; разработать модель интеграции национально-регионального и федерального компонентов содержания образования, включая его деле-вые, содержательные, процедурные, организационно-управленческие характеристики; провести опытно-экспериментальную апробацию варианта модели интеграции национально-регионального и федерального компонентов содержания образования.
Теоретико-методологической основой исследования явились общефилософские положения о целостности научной картины мира, положение о взаимосвязи общекультурных и национальных духовных ценностей, целостный подход к изучению педагогических явлений, идея культурологического подхода в образовании (Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский и др.), положения концепции поликультурного образования (В.В. Макаев, Г.Д. Дмитриев и др.).
Исследование опирается на работы, посвященные теоретическим основам содержания образования (B.C. Леднев, И.Я. Лернер, В.В. Краевский, В.П. Беспалько, Ю.С. Тюпников, М.Р. Кудаев и др.), проблемам педагогической интеграции (Г.Ф, Федорец, Ю.С. Тюнников, М.П. Яковлев, Ф.Г. Фоменко, А.Я. Данидюк и др.), вопросам сущности педагогической деятельности и мастерства учителя (И.А. Зязгон, А.И. Щербаков, Г.И. Хозяинов, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенпн, А.К. Маркова, В.А. Кан-Калик, Н.Н. Тарасевич, Ю.П. Азаров и др.).
Методы и организация исследования. В процессе исследования в соответствии с его целью и поставленными задачами использовались теоретические методы - теоретический анализ научно-методической и общепедагогической литературы, государственных документов об образовании, учебных планов и программ; моделирование учебного процесса, обобщение результатов исследования с учетом конкретных условий и новых фактов; эмпирические - педагогическое наблюдение, анкетирование; метод экспертных оценок: педагогический эксперимент; методы математической обработки полученных результатов.
Исследование проводилось на базе педагогического факультета Коше-хабльского филиала Адыгейского государственного университета в три этана и охватывало период с 1997 по 2001 гг.
Первый этап (ноябрь, 1997 - 1999 гг.) - информационно-поисковый, подготовительно-констатирующий. Он включал в себя изучение и анализ научной, педагогической и учебной литературы; анализ содержания национально-регионального компонента в практике вузов; выбор объекта и предмета исследования; разработку гипотезы и конкретизации задач исследования; разработку программы и плана опытно-экспериментальной работы. Разрабатывались анкеты, и проводилось анкетирование студентов педагогического факультета филиала АГУ в ауле Кошехабль, педагогического факультета АГУ, факультета адыгейской филологии и социальной педагогики АГУ (1-5 курсы); производился анализ результатов. Проанализировано содержание действующего и предшествовавших учебных планов педагогического факультета АГУ. Осуществлялась теоретическая разработка модели интеграции национально-регионального и федерального компонентов содержания образования.
Второй этап (1999 - 2000 гг.) - основной (формирующий). Он был направлен па проведение опытно-экспериментальной работы по определению эффективности модели интеграции национально-регионального и федерального компонентов содержания образования в процессе подготовки учителей начальных классов.
Третий этап (2000 - 2001 гг.) - заключительный. Он включал обработку, анализ, систематизацию и обобщение послеэкспериментальных результатов исследования, оформление диссертационной работы.
Научная новизна исследования заключается в том, что: выделены принципы определения национально-регионального компонента и на их базе уточнено понятие «содержание национально-регионального компонента»; национально-региональный компонент содержания образования структурно представлен в виде теоретического и практического блоков, учитывающих необходимость приоритета федерального компонента перед региональным, реализацию культуросозидающей функции образования и принципа системности решения совокупности регионально- и федерально-значимых задач воспитания и обучения; разработана модель интеграции национально-регионального и федерального компонентов содержания образования, представляющая собой систему взаимосвязанных проектных характеристик (целевых, содержательных, процедурных, организационно-управленческих), объединенных в три блока: ориентировочный, организационный, технологический; установлено влияние интегрированного обучения на педагогический стиль студентов и формирование педагогических умений в процессе освоения специальности.
Теоретическая значимость исследования состоит в выделении принципов определения национально-регионального компонента и соответственно подходов их реализации, в разработке модели интеграции национально-регионального и федерального компонентов содержания образования. С позиции системных представлений дано обоснование варианта такого рода интеграции, конкретизированы его проектные характеристики, что позволяет расширить теоретическую базу профессионального педагогического образования положениями организационного, содержательного и технологического порядка, приводящими к ее адаптации к современным потребностям общества.
Практическая значимость исследования состоит в том, что в нем определены содержание, критерии и уровни процесса реализации интеграции национально-регионального и федерального компонентов содержания образования. Разработанные основы проектирования позволяют осуществлять практическое построение целостного образовательно-воспитательного процесса в педагогическом вузе на основе интеграции национально-регионального и федерального компонентов содержания образования.
Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечивается выбором методологической основы и реализацией комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования; позитивными психолого-педагогнческими изменениями, полученными в ходе опытно-экспериментальной работы и применением методов математической статистики.
Основные положения, выносимые на защиту:
Смена доминирующей целевой установки, реализация новой парадигмы и необходимость решения проблемы обновления содержания педагогического образования с позиций гуманизации и регионализации образования определяют потребность применения к процессу подготовки учителей начальных классов новых подходов, позволяющих обеспечить профессионально-педагогическую направленность на формирование педагогов, способных к уважительному отношению к разным идеям и допускающих существование множественности нравственных и культурных ценностей.
Решение проблемы подготовки будущих учителей начальных классов к работе с детьми, проживающими в определенных социально-экономических условиях, в условиях определенного региона и взаимодействия национальных культур, возможно при организации процесса взаимодействия национально-регионального и федерального компонентов в содержании образования с учетом следующих принципов: приоритета федерального компонента перед региональным; реализации культуросозидающей функции образования; - системности решения совокупности регионально- и федерально- значимых задач воспитания и обучения;
4. Целостная модель интеграции национально-регионального и федерального компонентов содержания образования, включающая ориентацион-ный, организационный и технологический блоки, позволяет с новых позиций рассматривать и проектировать профессионально-педагогическую подготовку учителя начальных классов.
Структура її объем диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.
Интеграция содержания образования в контексте современных проблем высшего образования
В последнее десятилетие в состоянии кризиса находятся все сферы жизни страны и общества. Причем кризис, охвативший систему образования, является первопричиной всех глобальных проблем человечества в современном мире [44; 96; 144; 202].
В России кризис образования [5; 51; 54; 55; 81; 132; 139; 210; 218] имеет двойственную природу. С одной стороны он является проявлением глобального кризиса образования, а с другой - происходит в обстановке социально-экономического кризиса в государстве. Как считает Н.Н.Моисеев, на общепланетарный кризис культуры и образования накладывается еще и наш специфический российский кризис [132, с. 5]. С подобным подходом согласуется мнение Г.Л.Ильина, который считает, что современный кризис отнюдь не является переходным процессом, а характеризуется новым устойчивым состоянием образования, и в нашей стране он определяется наложением общего кризиса образования в мире на глубочайший социально-экономический кризис [68; 70].
Сегодня выход из кризиса в России видится лишь только на путях подъема образования [152]. При этом следует учесть, что «образование бесполезно или вредно, если оно не служит нравственности. Ценность образования не в объеме усвоенной информации (это удел информационных систем, которыми просто надо уметь пользоваться), а в развитии духовности человека, включающей культуру, духовные ценности и нравственные идеалы» (это один из основных методологических постулатов в мировой педагогике) [92, с. 831.
Среди основных проблем современного состояния системы образования выделяется несоответствие содержания образования и образовательных технологий общественным и культурным требованиям, уровню развития науки, отсутствие действенных механизмов обновления содержания и технологий образования. Одна из причин этой проблемы видится в том, что «сложившаяся в прошлом система «поддерживающего обучения» уже не способствует требованиям формирующейся постиндустриальной цивилизации» [21SJ.
Кризисные явления в образовании вызывают потребность смены образовательной парадигмы [22; 208; 216; 218]. Как отмечает М.Р.Кудаев, сегодня нет еще «единства взглядов не только на типы парадигм, нет и общепринятого определения самого понятия» [100, с. 340]. В философском словаре под парадигмой понимается «совокупность теоретических и методологических предпосылок, определяющих конкретное научное исследование, которое воплощается в научной практике на данном этапе» [196, с. 354]. Как считает В.Е.Шукшунов с соавторами, современное состояние образования неудовлетворительно, поэтому должна произойти смена существующей парадигмы образования на инновационную, главной задачей которой является превращение образования в ведущий фактор прогресса [219].
Многими учеными признается необходимость серьезных изменений в образовательной системе нашей страны [62; 94; 213] и ИЗМСНЄЕШЯ структуры педагогического образования [22; 146]. Нынешняя система высшего образования должна быть более гибкой, динамичной и обеспечивать быструю адаптацию к изменяющимся социально-экономическим условиям.
Наряду со всем этим, сегодня в стране катастрофически быстро падает социальный престиж профессии педагога, ухудшается здоровье обучающихся, возникает опасность снижения качества образования [28, 29; 58; 142; 149; 153: 195; 201]. В современном мире с каждым годом усиливающийся с огромной скоростью поток информации непосредственно негативно отражается на состоянии здоровья обучающихся. По данным Минздрава России, отмечается ежегодное уменьшение числа здоровых детей [46; 77; 124; 167; 205]. Как отмечает в своем докладе на Всероссийском совещании работников образования министр образования РФ В.М.Филлипов (14 - 15 января 2000 г.), за последние 30 лет число предметов в средней общеобразовательной школе увеличилось почти в три раза, а недельная нагрузка на ученика возросла в 1,5-2 раза. Перегрузка детей приводит к тому, что сегодня только 15% детей оканчивают школу без хронических заболеваний [157]. Эта ситуация, по мнению многих, стала причиной намечаемого перехода на 12-летнее обучение [155; 170]. Вызывает опасение и состояние здоровья студенческой молодежи. Уже на первом курсе от 18 до 50% студентов имеют различные заболевания [9S; 173; 193]. Кроме того, как подчеркивают многие специалисты, за время учебы в вузе количество больных среди будущих специалистов возрастает [4; 135; 148; 168]. И за последние 10 лет, как отмечает В.М.Филипнов, положительной динамики в состоянии здоровья детей и молодежи не наблюдается, и это становится предметом острой общественной тревоги [194, с. 286]. Ухудшение здоровья обучаемых непосредственно сказывается на качестве их знаний. Выстраивается взаимосвязанная цепочка: увеличение информации - перегрузка обучаемых - ухудшение здоровья -падение качества знании. Как подмечает В.П.Бсспалько, сегодня наблюдается чудовищная перегрузка как учебных планов предметами, так и предметов учебной информацией, и, как следствие всего этого, - массовая низкая успеваемость обучающихся [27. с. 14].
Особенности интеграции национально-регионального и федерального компонентов содержания образования в профессиональной подготовке учителей начальных классов
Прежде чем попытаться раскрыть особенности интеграции национально-регионального и федерального компонентов содержания образования в профессиональной подготовке учителей начальных классов, необходимо выяснить, что означает понятие «содержание образования», и какое место в нем занимает интересующая нас проблема9
Содержание образования выступает одним из основных средств и факторов развития личности. Данная проблема широко исследуется в различных аспектах и находит отражение в трудах многих педагогов (В.В.Краевский, В.С.Лсднсв, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин и др.).
В традиционной педагогике содержание образования определяется как система «научных знаний, практических умений и навыков, а также мировоззренческих и нравственно-практических идей, которыми необходимо овладеть учащимся в процессе обучения» [200, с.121]. Это так называемый зна-ниево-ориентированный подход к определению сущности содержания образования, при котором «знания выступают абсолютной ценностью и заслоняют собой самого человека» [146, с. 139; 147, с.222].
В свете идеи гуманизации образования все больше в последнее десятилетие утверждается лнчностно-ориентированный подход к выявлению сущности содержания образования, при котором «абсолютной ценностью являются не отчужденные от личности знания, а сам человек» [146, с. 140; 147, с.223]. Такой подход направлен на развитие целостного человека, полноценное удовлетворение его образовательных, духовных, культурных, жизненных потребностей и запросов.
Переход к личностио-ориентированному образованию невозможен без переосмысления его ценностей [142, с.6]. Поэтому, развитие природных особенностей человека (здоровья, способностей мыслить, чувствовать, действовать), его социальных свойств (быть гражданином, семьянином, тружеником) и свойств субъекта культуры (свободы, гуманности, духовности, творчества) осуществляется в контексте общечеловеческих, национальных и региональных ценностей [146, с. 140; 147, с.223].
Новые ценности образования вызывают необходимость ценностной переориентации педагога, перестройки его личностных установок. Как подчеркивают Е.В.Бондаревская и С.В.Кульневич, «происходит изменение требований к работе учителя: от умений транслировать и формировать программный объем знаний - к умениям решать творческие задачи, формировать многомерное сознание, развивать способности к самореализации [34, с.2631.
Изменение требований к работе учителя влечет за собой и смену стилей преподавания. По мнению Н.А.Аминова [7, с.31], периодическая смена управления образованием приводит и к смене критериев «качества» работы учителя, изменению функций в его деятельности. Данное обстоятельство определяет наш интерес к изучению влияния процесса профессиональной подготовки на стиль деятельности будущего учителя. На определении педагогического стиля мы остановимся в материале последующего параграфа диссертационного исследования.
Под влиянием требований жизни, производства и уровня развития научного знания изменяется и само содержание образования. Оно определяется обществом на каждом конкретном этапе развития и должно соответствовать его требованиям.
Происходящие в современном обществе социально-экономические преобразования преломляются в социальном заказе - воспроизводство нового типа педагога, умеющего реализовать личностно-ориентированный подход развития целое гной личности, формировать человека, способного к уважительному отношению к разным идеям, допускающего существование множественности нравственных и культурных ценностей.
Изменения в обществе требуют новых подходов к подготовке высококвалифицированных педагогических кадров в нашей стране. Сегодня традиционная система подготовки учителей не соответствует гуманистической тенденции общественного развития и быстроменяющейся социальной действительности.
В.А.Сластешш указывает на три основных противоречия, характеризующих, нынешнее состояние педагогического образования: 1) между требованиями, предъявляемыми к личности и деятельности учителя, и фактическим уровнем готовности выпускников педагогических учебных заведений к выполнению ими своих профессиональных функций; 2} между типовой системой подготовки учителя и индивидуально-творческим характером его деятельности; 3) неизбежным следствием технократического и экстенсивного подходов в педагогическом образовании стало отчуждение учителя от общества и национальных культур, от школы и ученика.
Это привело к резкому снижению социального статуса и престижа педагогической профессии, к несоответствию системы подготовки учителя общественным потребностям и к обострению образовательных проблем [146, с.512].
На существующую сегодня проблему отчуждения учителя от общества и. национальных культур, от школы и ученика указывают Е.Н.Шиянов, В.Н.Вершинин, Г.Л.Ильин и другие педагоги.
Национально-региональный компонент в системе педагогического образования: выделение теоретических принципов и подходов к их реализации
Прежде чем переходить к разработке моделя по исследуемой проблеме, мы должны представить в рамках регионализации концептуальные положения и подходы к определению национально-регионального компонента содержания образования.
Вопрос регионализации рассматривается в контексте современных проблем образования. При этом регионализация может быть представлена в двух аспектах [203]: 1) как тенденция развития образования в современных условиях; 2) как самостоятельно важный принцип организации, функционирования и развития образовательной сфері і.
В данной работе мы остановимся на рассмотрении второго аспекта.
Первыми проявлениями регионализации образования стали разработки региональных программ развития образования в большинстве субъектов федерации, подготовленные соответствующими региональными органами управления образования. Это повлекло за собой появление в структурах управления образованием соответствующих отделов и управлений; создание научных структур, занимающихся исследованием проблемы регионализации и т.д. [93; 141; 154; 169]. К примеру, в Свердловской области был создан Институт развития регионального образования [73], в Московской области и Краснодарском крае подготовлены проекты по реализации региональных программ [78; 134]. Определенный опыт по регионализации образовательной системы имеет Нижегородская область [19]. Однако уже сегодня высказываются опасения «обособления региональных систем за счет введения собственных региональных учебных программ, стандартов, усиления регионального компонента в ущерб федеральному» [156]. Во избежание этого необходимо определить механизм, обеспечивающий сохранение единого образовательного пространства в России.
Проблема развития регионального образования рассматривается и в контексте становления, возрождения национальной школы. Национальная школа сегодня призвана сформировать поколение, сориентированное на ценности данной культуры, ее историю, традиции [97; 136; 137; 172; 174].
В диссертационных исследованиях М.С.Багова, А.Л.Мадельян, М.Н..Панина [17; 108; 115] отмечается необходимость учета национально-регионального компонента государственного образовательного стандарта в системе профессиональной подготовки будущих специалистов.
В анализируемых работах национально-региональный компонент в содержании образования рассматривается посредством создания интегрированных курсов учебных предметов и отдельных самостоятельных дисциплин, отражающих региональные особенности.
В исследованиях В.Н.Тарасюка и В.А.Яковлева [178; 223] региональный подход понимается как обязательность введения в каждую дисциплину материала, соответствующего особенностям определенной территории. В этих работах речь идет лишь о необходимости создания интегрированных курсов, на основе введения в дисциплины национально-региональных сведений. Однако, уже здесь можно проследить идею интегрированного взаимодействия национально-регионального и федерального компонентов содержания образования.
На сегодняшний день не решенным остается вопрос определения подходов и принципов реализации национально-регионального компонента содержания образования в системе профессиональной подготовки педагогических кадров, его интегративного взаимодействия с федеральным.
Как показывает анализ научно-педагогической литературы, этот компонент понимается лишь как автоматическое введение дисциплин или в дисциплину сведений, отражающих национально-региональные особенности.
Реализация национально-регионального компонента в содержании образования должна основываться на каких-то методологических подходах, которые могли бы показать пути оптимального построения процесса реализации модельных представлений о возможностях его включения в профессиональную подготовку специалистов.
На наш взгляд, его реализация должна состоять из двух частей - инвариантной и вариативной. Инвариантную часть могут составить методологические подходы, например как системный, лнчностно ориентированный. Их следует использовать в деятельности любого воспитательно-образовательного учреждения. Именно эти подходы должны отражать интеграцию национально-регионального и федерального компонентов содержания образования. Вариативную часть могут составить один или дна подхода, которые в наибольшей степени соответствуют своеобразию определенного региона.
Моделирование интеграции национально-регионального и федерального компонентов содержания образования и технология реализации его варианта
Первым шагом для организации любого педагогического процесса должно явиться создание модели его управлення.
Исследованию проблемы моделирования педагогических процессов и разработке его в качестве метода анализа и синтеза педагогических систем посвящены работы А.И. Архангельского [12], Ю.К.Бабанского [15.16], В.П.Беспалько [30,31], Ж.А.Зайцевой [82], А.А.Кирсанова [83], И.И.Логинова [ИЗ] и др.
Находя широкое применение в педагогике, моделирование определяется как «метод познавательной и управленческой деятельности, который позволяет адекватно и целостно отразить в модельных представлениях сущностъ, важнейшие качества и компоненты системы, получить информацию о ее прошлом, настоящем и будущем состоянии, возможностях и условиях построения, функционирования и развития» [171, с. 16].
В диссертационных исследованиях Ю.А.Юрченко и И.В.ЧугаЙ моделирование выступает в качестве средства решения и метода анализа педагогических процессов [209; 220].
Для нашего исследования целесообразно отметить назначение применения средств моделирования (для анализа сложных педагогических вопросов и для целостного описания сложных педагогических процессов) и очертить круг решаемых ими проблем (организации, содержания).
Использование средств моделирования позволяет детально рассматривать и анализировать многие педагогические вопросы, связанные с осмыслением проблемы интеграции национально-регионального и федерального компонентов содержания образования в процессе подготовки учителей начальных классов (проблемы целеподагания, интегративного процесса, анализа и отбора учебного материала и др,).
Проблема организации интеграции национально-регионального и федерального компонентов содержания образования предполагает определение главных направлений деятельности, организацию и управление в условиях взаимосвязи теоретической и практической подготовки.
Проблема содержания такого рода взаимодействия направлена на решение проблем отбора содержания и разработку общей структуры педагогического процесса.
При решении данных проблем и разработке моделя интеграции национально-регионального и федерального компонентов содержания образования мы использовали работы В.П.Беспалько [29; 30; 31], С.В.Воробьевой [43], А.Я.Данилюк [61], В.С.Леднева [ПО], Н.Ф.Талызина [175; 176; 177], Ю.С.Тюнникова [183; 184], И.В.Чугай [209], В.Т.Фоменко [198; 199], Ю.А.Юрченко [220].
В этих работах содержатся рекомендации по проектному описанию различных педагогических систем.
Предпроектпые процедуры (определение подходов к реализации НРК и прежде всего на основе взаимодействия его с федеральным компонентом содержания образования), выполненные нами в предыдущем параграфе, позволяют перейти к построению моделя интеграции национально-регионального п федерального компонентов содержания образования.
Рассматривая модель построения процесса обучения А.А.Кирсанов и Ж.А.Зайцева [82, с. 19-26] в его структуре предлагают различать три относительно самостоятельных блока: логико-методологический, психолого-дпдактический и технологический. В логико-методологическом блоке представлены цели моделируемого процесса и теоретические посылки, лежащие в основе моделируемого объекта. В пенхолого-дидактическом блоке отражены исходные положения (принципы) организации процесса обучения. Технологический блок содержит регламентацию по непосредственному управлению процессом обучения,
Принимая во внимание, что предложенное А.А.Кирсановым и Ж.А.Зайцевой [82] блочное построение модели процесса обучения достаточно продуктивно, рассмотрим технологию реализации интеграции национально-регионального и федерального компонентов содержания образования в блочной структуре.
Выделим следующие блоки: ориентировочный, организационный, технологический. Состав этих блоков определяют проектные характеристики: целевые, содержательные, процедурные, организационно-управленческие. Проектные характеристики выделены и используются в нашем исследовании согласно рекомендациям Ю.С.Тюнникова [183] по проектированию ннтегра тивных педагогических процессов. Графически блочное построение реализации интеграции национально-регионального и федерального компонентов содержания образования в учебном процессе представлено на рис. 3.
Рассмотрим набор характеристик, определяющих интеграцию национально-регионального и федерального компонентов содержания образования каждого блока, I. Ориентировочный блок составляют целевые характеристики интеграции национально-регионального и федерального компонентов содержания образования. Они отражают педагогическую направленность взаимодеисгвия этих компонентов на достижение конкретных результатов. Сопряжение целен системы подготовки будущего учителя в вузе и целей изучения дисциплин национально-регионального компоненга содержания образования как его части. Соотнесение целей интеграции национально-регионального и федерального компонентов содержания образования с моделью подготовки специалистов. 1. Направленность интеграции национально-региональною и федерального компонентов содержания образования, Данная характеристика определяет его направленность к поставленным целям. Цель такого взаимодеисгвия - достижение целостного восприятия действительности как необходимой предпосылки совершенствования профессиональной подготовки учителей начальных классов с учетом новых требований, предъявляемых к ним.
