Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Историко-педагогический анализ становления и развития образовательных процессов в университетах Западной Европы 15
1.1 Возникновение и развитие университетского образования в Европе 15
1.2. Основные исторические предпосылки современных преобразований университетов Европы 34
1.3. Деятельность европейских университетов в контексте модификации общественно-политической ситуации 48
Выводы 73
Глава 2. Теоретико-методологические аспекты оценки эффективности системы европейского образования 76
2.1. Предпосылки реформ в университетах Западной Европы в конце XX века 76
2.2. Принципы Болонского процесса и их развитие в деятельности органов управления Европейского Союза 83
2.3. Преобразования национальных систем высшего образования стран Европы как основа создания Европейского Образовательного пространства 93
Выводы 109
Глава 3. Анализ практической реализации реформирования, образовательных процессов и их влияние на эффективность системы европейского высшего образования 112
3.1. Реформирование структуры и содержания образовательного процесса (на примере Европейских университетов) 112
3.2. Явление глобализации и его отражение в новых требованиях к высшему образованию в Европе 128
3.3. Межкультурная коммуникация как один из факторов повышения эффективности образования 150
3.4. Рекомендации ЮНЕСКО по реализации программы "Культура мира" в высшем образовании 159
Выводы 184
Глава 4. Инновационные компоненты методической системы, направленные на повышение качества образования в университетах Западной Европы 188
4.1. Практическая реализация программ ЮНЕСКО в университетах Европы 188
4.2. Инновации в учебных планах и программах университетов Западной Европы 205
4.3. Инновационные методики по межкультурной коммуникациии их внедрение в образовательный процесс 222
4.4. Использование информационно-аудилингвальных методовдля развития навыков коммуникации у студентов 235
4.5. Использование информационно-компьютерных технологий для оценки эффективности образовательных процессов в университетах Западной Европы 252
Выводы 263
Заключение 268
Список литературы 273
Приложения 296
- Основные исторические предпосылки современных преобразований университетов Европы
- Предпосылки реформ в университетах Западной Европы в конце XX века
- Реформирование структуры и содержания образовательного процесса (на примере Европейских университетов)
- Практическая реализация программ ЮНЕСКО в университетах Европы
Введение к работе
Актуальность исследования.
В начале XXI века все более актуализируется поиск путей качественных преобразований в системе высшего образования. В связи с вступлением человечества в постиндустриальное общество «общество знаний», растущим влиянием фактора глобализации во всех областях, включая образование, проблемы качества образования привлекают все большее внимание. В условиях глобальной модернизации образования важно определить подходы к анализу эффективности образовательных процессов в высшей школе за рубежом, прежде всего в университетах Западной Европы, с тем, чтобы в дальнейшем обоснованно подходить к оценке целесообразности переноса накопленного позитивного опыта в российскую образовательную систему.
В связи с этим необходимо проанализировать тенденции в оценке качества университетского образования, его совместимость с запросами рынка труда в условиях динамичного развития общества, вопросы оптимального соотношения общественной и профессиональной оценки качества образования. Следует отметить, что в настоящее время, несмотря на постоянный рост востребованности опыта Западной Европы в области образования и значимости анализа этого опыта как фактора формирования позиций, определяющих направления модернизации образования и в нашей стране, анализ образовательных процессов университетов Западной Европы проводился только по отдельным аспектам проблемы (Е.В. Агеенко, Ю.С. Давыдов, А.Н. Джуринский, В.А. Козырев, В.И. Корсунов, А.П. Лиферов, Н.Л. Шубина, И.Б. Марцинковский, Я.М. Нейматов и др.) и по отдельным странам. Проблеме оценки эффективности образовательных процессов в историческом аспекте в свете общественных преобразований и изменений нормативных требований не уделялось должного внимания.
Известно, что система образования каждой отдельно взятой страны имеет свои особенности и складывается на протяжении многих веков под влиянием значительного числа факторов, в том числе запросов рынка труда, уровня профессорско-преподавательского состава, потребности общества в научной элите и т.д. Подчеркнем в связи с этим, что многие ее компоненты в силу инерционности системы университетского образования часто отражают запросы и потребности «вчерашнего дня» и сохраняются в силу сложившихся традиций. Поэтому, указанное выше направление исследования, является актуальным, т.к. систему университетского образования не следует рассматривать как «данность», а исследовать в историческом аспекте, анализируя условия и факторы, определившие ее состояние на рубеже XX-XXI веков. Только в этом случае мы можем объективно оценить современный уровень ее развития и выявить, что действительно может быть полезно для практики нашей высшей школы, а что значимо и интересно только в ретроспективном плане. Отметим, что наблюдающиеся тенденции прямого переноса опыта зарубежных систем образования на российскую систему образования без учета исторического аспекта ее развития не всегда достигают желаемого результата.
К одному из направлений решения современных проблем системы высшего образования в Европе можно отнести и работу, проводимую международными организациями в университетах Западной Европы, что способствует координации образовательного процесса и повышению его качества. Результаты исследований (Дж. Колби, Р.Синг, М. Уитт, В.И. Байденко, Ю.Б. Рубин, В.С. Семашенко, Г.А. Ткач и др.) показали, что сложившийся в течение десятков лет опыт работы и одобренный всеми государствами-членами ООН и ЮНЕСКО механизм многостороннего межвузовского сотрудничества на сегодняшний день являются эффективной формой взаимодействия в сфере оценки качества образования, особенно с учетом развивающихся процессов глобализации. Однако в полной мере и эти вопросы не нашли адекватного отражения в соответствующих исследованиях.
Отечественные исследователи (Ю.С. Давыдов, А.Н. Джуринский, Л.Н. Гончаров, Г.Б. Корнетов, Н.Д. Никандров, В.А. Капранова, С.П. Чернозуб и др.), также как их зарубежные коллеги (П. Бурдье, Х. Симоенс, М. Ди Симоне, С. Геллерт и др.), уделяют немалое внимание развитию университетов Западной Европы в силу значимости их традиций и опыта. Однако, на наш взгляд, в этих исследованиях не обращалось достаточного внимания на выявление факторов, влияющих на эффективность образовательных процессов. Анализ эффективности университетского образования, возможностей его экстраполяции на российскую образовательную систему, форм внешней экспертизы качества образования, внедрения программ ЮНЕСКО в университетское образование Западной Европы не получил пока в них должного отражения. Это подчеркивает, что систематизация и изучение данных процессов находятся на этапе формирования, и исследования по данной проблеме нельзя считать законченными.
Для определения эффективности образовательного процесса необходимо исследовать совокупность ряда факторов: социальный заказ, динамику его развития; образовательные потребности личности; влияние информатизации общества на образование; требования рынка труда и др.
Современные энциклопедические издания дают следующее определение понятию «эффективность» – это относительный эффект, результативность процесса, операции, проекта, определяемые как отношение эффекта, результата к финансовым затратам, расходам, обеспечившим его получение. Однако, такое понимание эффективности далеко не всегда приемлемо для оценки системы образования, результаты функционирования которой могут быть отсрочены и проявятся через значительное время.
Мы связываем эффективность образования с его качеством. При этом мы, вслед за В.А. Кальней, С.Е. Шишовым, О.Е. Лебедевым, А.А. Кузнецовым, М.В. Рыжаковым и др., различаем качество образовательного процесса и его результатов. Качество образовательного процесса само по себе еще не гарантирует качество образования в целом, т.к. его цели и ценности могут не отвечать потребностям личности и общественным ожиданиям в сфере образования. В нашем исследовании качество образования мы определяем через социальную категорию, отражающую результативность образования, его соответствие потребностям личности, общества, государства. При таком понимании качества (эффективности) образования более четко проявляется роль историко-педагогического подхода к его оценке, влияние социально-экономических и культурно-исторических факторов.
Несмотря на стремление обеспечить быстрое и эффективное внедрение в образовательный процесс вузов европейских стран норм Болонского соглашения, при таком реформировании возникают определенные сложности, что в значительной мере связано с инерционностью образовательной системы в университетах Западной Европы. Кроме того, недостаточно учитываются национальные и социальные особенности образования стран-членов ЕС. Данные факторы повышают риск снижения качества университетского образования и ставят под вопрос целесообразность экстраполяции этого опыта на образовательную систему университетов Российской Федерации.
Таким образом, рассмотрение проблемы эффективности университетского образования в Европе, как в прошлом, так и в современности позволит определить тенденции его будущего развития, выявить и изучить составляющие данной системы, которые могут быть полезными для последующей ее адаптации к российскому высшему образованию с обязательным учетом его национальных особенностей. Анализ проведенных исследований показал, что проблема оценки эффективности образования приобретает все большую актуальность в связи с преобразованиями, происходящими в Европе. В рамках построения Единого Образовательного пространства Российская Федерация принимает активное участие в распространении идей и принципов проектов Европейского Союза, образовательных программ международных организаций. В целом, такие действия в значительной мере совпадают с направлениями модернизации отечественного образования, однако подробный историко-педагогический анализ совместимости данных программ с российской образовательной действительностью и их влияние на повышение качества образования не проводился. На актуальность данной проблемы указывает и появление в России независимых экспертных организаций, таких, как Агентство по общественному контролю качества образования и развитию карьеры (АККОРК).
Недостаточность исследований оценки эффективности образования в историческом срезе и растущая потребность в них в связи с проблемами реформирования европейской системы образования предопределили выбор темы исследования.
Таким образом, в настоящее время отчетливо проявляются противоречия между необходимостью оценки эффективности системы университетского образования в Европе, связанной, в частности, с потребностью интеграции российского высшего образования в Единое Образовательное пространство, и сложившимся подходом к такой оценке, не учитывающим в достаточной мере историко-педагогические факторы, значимые для качества оценивания эффективности этой системы. Данные противоречия определяют основную проблему, исследуемую в этой работе.
Цель исследования – сформировать подходы к анализу эффективности образовательных процессов университетов Западной Европы с учетом историко-педагогических особенностей и определить возможности переноса данного опыта в российскую систему образования.
Объект исследования – образовательный процесс в университетах Западной Европы в историческом аспекте.
Предмет исследования – историко-педагогические подходы к оценке эффективности образовательного процесса в университетах Западной Европы.
В соответствии с проблемой, предметом и целью мы поставили следующие задачи исследования:
- обосновать необходимость историко-педагогического подхода к формированию оценки эффективности образовательных процессов в университетах Западной Европы;
- определить факторы становления и развития системы оценки качества образовательных процессов в университетах Западной Европы XII - XX веков, исследовать влияние социально-экономических и культурно-исторических факторов на образовательный процесс в европейских университетах и качество образования;
- исследовать и обосновать динамику изменения принципов и подходов к оценке эффективности образовательных процессов университетов Западной Европы;
- определить значение международных организаций в координации процессов оценки эффективности в университетах Западной Европы;
- определить тенденции, пути и средства повышения эффективности образовательного процесса в университетах Западной Европы и обосновать возможность и целесообразность их дальнейшей экстраполяции на систему российского высшего образования с учетом ее традиций.
Методологическую основу исследования составили:
- методология исследовательской деятельности (В.И. Загвязинский, А.М. Новиков, В.Н. Садовский, В.С. Швырев, В.А. Штоф, Г.П. Щедровицкий и др.);
- системный поход как метод научного познания (П.К. Анохин, В.Н. Садовский, У.Р. Эшби, Э.Г. Юдин и др.);
- теория структуры и содержания образования (В.С. Леднев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.);
- история зарубежной педагогики (Х. Симоенс, Р. Кларк, Б.М. Бим-Бад, Ю.С. Давыдов, А.Н. Джуринский, М.А. Мазалова и др.);
- труды по сравнительной педагогике (В.А. Баранников, Б.Л. Вульфсон, В.А. Капранова, В.П. Лапчинская, З.А. Малькова, Н.Д. Никандров, М.А. Соколова и др.);
- личностно-деятельностный подход к организации образовательного процесса (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев и др.);
- методология оценки образовательного процесса и его результата (С.И. Архангельский, В.Н. Вениаминов, Ю.Б. Рубин, Н.А. Селезнева, В.Д. Шадриков, С.Е. Шишов и др.).
Для анализа процессов Болонского соглашения были использованы нормативные акты Европейского союза и Российской Федерации, законы об образовании стран Европы, труды руководства данных структур (в частности Ж. Делора и Р. Проди), отчеты ООН и ЮНЕСКО.
В процессе анализа деятельности международных организаций в области высшего образования были изучены работы Д. Адамса, Б.Б. Гали, М. Гуши, Ф. Майора и др.
В ходе исследования использовались следующие взаимодополняющие методы:
-теоретические методы: теоретический и исторический анализ, сравнительно-сопоставительный анализ, изучение и обобщение педагогического опыта в разных странах и в разных педагогических условиях, анализ литературы, документов, архивных материалов, системный подход и др.;
-эмпирические методы: наблюдение, мониторинг, анкетирование, анализ результатов деятельности, устные и письменные опросы, метод экспертных материалов, системно-структурный и контекстный анализ;
-методы историко-педагогического исследования: периодизация, классификация, элементы цивилизационного и антропологического подходов.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
разработаны историко-педагогические подходы к оценке эффективности образовательных процессов в университетах Западной Европы, отражающие понимание эффективности (качества) образования как уровня соответствия достигнутых образовательных результатов запросам личности, требованиям общества и государства;
проведен сравнительный анализ образовательных процессов в университетах Западной Европы; определены и сопоставлены факторы, влияющие на качество и эффективность образования; выявлена их динамика и неоднозначность проявления на разных этапах развития университетской системы;
проанализирован Болонский процесс с позиций его влияния на развитие подходов и принципов оценки эффективности образования; определено несоответствие между спросом рынка труда и планом подготовки специалистов университетами;
определена роль международных организаций в координации действий, направленных на повышение эффективности образовательных процессов;
установлена неоднозначность экстраполяции результатов реформирования образовательного процесса университетов Западной Европы на российскую систему образования.
Теоретическая значимость. Обоснована необходимость историко-педагогического подхода к исследованию оценки эффективности образовательных процессов в университетах Западной Европы, дополняющего и систематизирующего представление о факторах, определяющих современное состояние и оценку эффективности европейского высшего образования.
Разработанные теоретические положения создали основу для исследований возможности экстраполяции результатов европейских реформ в области университетского образования на российскую образовательную систему.
Практическая значимость работы состоит в её направленности на совершенствование образовательных процессов с помощью системы оценки эффективности. Разработаны практические рекомендации по формированию историко-педагогических подходов к оценке эффективности образовательных процессов в университетах Западной Европы. Обоснована необходимость создания международного органа контроля эффективности образовательных процессов. Полученные практические результаты были использованы в подготовке учебных планов и программ, учебных пособий; в последствии они позволят создать более совершенные методики оценки эффективности образовательных процессов. Прикладной материал о формах и методах деятельности университетов будет полезен для специалистов, занимающихся проблемами высшего образования, а также для студентов, аспирантов и преподавателей, участвующих в международных программах обмена. Проведенное исследование в области оценки эффективности европейских образовательных процессов может способствовать появлению нового направления научно-педагогических исследований, созданию новых научных школ и методологии. Обоснованная экстраполяция выявленного позитивного опыта европейского университетского образования позволит уменьшить возможные риски снижения качества образования в российских университетах.
Этапы исследования.
1 этап исследования (2000 - 2001 гг.): анализ состояния проблемы оценки качества образовательных процессов.
2 этап исследования (2001 - 2003 гг.): сбор, классификация и анализ исторических, педагогических, социологических материалов и данных по исследуемой проблеме в странах Западной Европы.
3 этап исследования (2003 - 2004 гг.): описание, сопоставление и интерпретация собранного материала, выявление и обоснование факторов, влияющих на эффективность университетского образования.
4 этап исследования (2004 - 2009 гг.): теоретическое объяснение данных факторов и описание результатов.
Апробация результатов исследования проводилась во время лекционной и научной работы в различных европейских университетах, на научно-практических конференциях в университетах Европы и в российских вузах (в Москве 2000-2009 гг.), на конференциях профессорско-преподавательского состава МГУТУ (1996-2006 гг.). Основные результаты исследования нашли отражение в учебных пособиях пармского университета (Италия), монографиях «Историко-педагогические основы гуманистических и культурных процессов в университетах Западной Европы», «Теоретические аспекты построения единого образовательного пространства в Европе» «Моделирование системных закономерностей образовательных процессов Университетов Западной Европы», «Историко-педагогические подходы к оценке качества образования в Университетах Западной Европы»; отчетах кафедры ЮНЕСКО (с 1997 г.); статьях на страницах журналов «Дополнительное образование», «Среднее профессиональное образование», «Стандарты и мониторинг в образовании» и др.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Одной из важнейших проблем в исследовании образовательных процессов в историческом срезе является оценка их эффективности, которая отражает рост роли образования в современном постиндустриальном обществе с учетом изменения ценностных приоритетов высшего образования, стимулирует межкультурную коммуникацию, содействует дальнейшему устойчивому развитию системы университетского образования и ее совершенствованию на основе интеграционного похода.
2. Приоритетные исторические и социальные факторы, определяющие эффективность образовательных процессов в университетах Западной Европы, характеризуются устойчивой динамикой и включают в себя совокупность следующих основных составляющих: опора на многовековой опыт университетов Западной Европы, традиционность реализуемых функций (творческая, педагогико-прикладная, общеобразовательная, культурологическая), устойчивая организационная структура университета, высококвалифицированный состав профессорско-преподавательского корпуса, информационное, научное, кадровое методическое взаимообогащение университетов, независимый внешний и внутренний контроль, взаимодействие с рынком труда, учет социально-экономических преобразований общества, наличие языка межнационального общения, мобильность. Данные факторы рассматриваются как гаранты сохранения качества образования. Вместе с тем, в число приоритетных факторов развития университетского образования и критериев оценки его эффективности начинают выдвигаться такие направления формирования личности выпускников как толерантность, приверженность к соблюдению прав человека, умение преодолевать конфликтные ситуации и т.д.
3. Современное состояние европейского университетского образования, его качество и эффективность следует рассматривать в том числе и в ретроспективном плане, т.к. для него характерны не только модернизация и совершенствование как ответ на вызовы времени, но и противоположные тенденции: инерционность, давление традиций прошлого и т.д. Проявлением этих традиций является недостаточный учет запросов рынка труда, устойчивый приоритет гуманитарного знания по сравнению с естественно-научными и техническими знаниями в содержании университетского образования в большинстве европейских стран, неудачи в дифференциации системы высшего образования на университетское и специализированное высшее профессиональное образование; рост числа студентов, не заканчивающих вузы, падение в целом качества университетского образования и т.д.
4. Эффективность образовательного процесса и результата далеко не всегда можно адекватно оценить как соотношение полученного эффекта и вложенных финансовых средств, т.к. получение планируемого эффекта в образовании, как правило, носит отсроченный во времени характер. В этих условиях эффективность целесообразно соотносить с уровнем качества полученного образования. Его следует определять не только качеством образовательного процесса (условиями образовательной среды, профессорско-преподавательских кадров и т.д.), но и степенью адекватности полученных образовательных результатов образовательным потребностям личности, запросам общества, работодателей, государства. Эти потребности и запросы определяются социально-экономическими факторами и характеризуются постоянной динамикой. Это обусловливает:
- рост значимости историко-педагогических аспектов анализа эффективности и качества университетского образования, рассматривающих эти показатели с позиций исторически обусловленных измененных целей и ценностей образования;
- усиление роли общественно-государственного подхода к оценке качества образования, как отражающего личностные и общественные образовательные запросы и интересы, прежде всего, в сфере гуманизации и гуманитаризации образования.
5. Дальнейшее развитие системы оценки качества требует создания международного координационного органа для объективного мониторинга и анализа эффективности высшего образования Европы с учетом опыта стран-членов международных организаций для последующей скоординированной деятельности по управлению образовательным учреждением.
6. Прямая экстраполяция форм и методов образовательных процессов университетов Западной Европы, сформировавшихся в период реформ, не всегда является эффективной для полноценной реализации в российской образовательной системе. Это во многом связано с культурными традициями и национальными особенностями нашей страны.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованных источников, приложения. Материалы проиллюстрированы рисунками, таблицами.
Во введении раскрыта актуальность проблемы; определены объект, предмет, цель и задачи исследования; сформированы ведущие положения, выносимые на защиту; обоснованы научная и практическая значимость работы, представлены методы, источники и база исследования.
В первой главе «Историко-педагогический анализ становления и развития образовательных процессов в университетах Западной Европы» проанализирована история появления и развития университетов Западной Европы с целью определения взаимосвязей различных этапов формирования университетской системы образования, выявления факторов, влияющих на оценку эффективности образования, исторического анализа оценки ее эффективности.
Во второй главе «Теоретико-методологические аспекты оценки эффективности системы европейского образования» определены факторы, влияющие на качество образования и его последующую оценку, выявлены место и роль процессов реформирования университетского образования в рамках болонской декларации.
В третьей главе «Анализ практической реализации реформирования образовательных процессов и их влияние на эффективность системы европейского высшего образования» проведен анализ современных подходов к практическому внедрению наиболее значимых инноваций с целью повышения качества образования, определена координационная роль международных организаций в оценке эффективности образования.
В четвертой главе «Инновационные компоненты методической системы, направленные на повышение качества образования в университетах Западной Европы» проанализированы новые направления, практические формы и методы оценки эффективности образовательного процесса с учетом инерционности университетской образовательной системы, показаны примеры и раскрыты возможности экстраполяции реализуемых инноваций на российскую систему образования.
В заключении рассматриваются основные результаты и формулируются общие выводы по проведенному исследованию.
В приложениях приводятся схемы высшего образования в Западной Европе.
Основные исторические предпосылки современных преобразований университетов Европы
Реформы высшего образования, проходящие в настоящее время во многих странах Европы, основаны не только на новых принципах Болонского процесса, но и на богатом историческом опыте реформ университетов европейских стран. В подготовке и реализации таких реформ, европейские страны учитывают закономерности проявлявшиеся в разное время в образовательных процессах разных стран. Европейские университеты, подключаясь к Болонскому процессу, настроены на сохранение и продолжение своих многовековых традиций. Для обоснования роль исторических закономерностей в текущих процессах модернизации и гармонизации европейского высшего образования рассмотрим основные исторические этапы развития европейских университетов. История каждого имеет типичные черты развития университета, как европейского феномена, и в тоже время имеет свою национальную специфику.
Анализ источников по истории европейских университетов показал, что, существует большое количество работ, посвященных отдельным периодам и проблемам их исторической эволюции. Типичными примерами таких работ являются книги серии «Исследования и источники по истории римского университета». Проанализировав литературу по истории европейских университетов , мы можем обозначить основные черты возникновения и эволюции этих университетов, а также преобразований, проходивших в них на разных этапах истории. Например, Университет Рима - центральный университет папского государства — был с самого начала своего существования привилегированным центром науки и образования. Его основное предназначение состояло в развитии науки и научных знаний, воспитании интеллектуальной элиты общества, в совершенствовании и развитии методики преподавания. По мнению историков (150,169) университет, как таковой, зародился спонтанно, без вмешательства структур власти: он эволюционировал из уже существовавшей базы частных или церковных школ. Так, университет города Салерно (Италия) — развился из школ по изучению медицины, существовавших в этом городе, по имеющимся данным, начиная со второй половины 11 века. Болонский университет зародился и эволюционировал на базе частных школ по изучению римского права, процветавших в этом городе в 12 веке. Парижский университет был продолжением, на качественно новом уровне, научно-преподавательских традиций школы при кафедральном соборе Нотр-Дам. Невозможно установить точную дату основания этих старейших университетов Европы, поэтому такой датой считается дата первых законодательных актов, изданных светскими или церковными властями в их пользу. Таким образом, датой основания университета Болоньи считается 1158 год, университета Парижа — 1200 год, университета Салерно - 1231 год. Со второй половины 13 века, однако, церковные и светские власти начинают постепенно ограничивать свободу, которой пользовались университеты. Заинтересованность церковных и светских властей в контроле над образованием приводит к тому, что право основания университета становится прерогативой глав католической церкви и королей. Для того чтобы определить юридический статус старейших университетов, к ним был применен термин «университет по обычаю» («Studium generate ex consuetudine»), который определял их как университеты, зародившиеся прежде, чем было издано официальное признание властей. Новые университеты создавались уже на базе законодательной и организационной деятельности светских и церковных властей. В Риме университет был основан 20 апреля 1303 года папой Бонифацием VIII. По мнению исследователей К.Фрова, М.Каравале и др. (182,208) намерением Бонифация VIII было создать университет, предназначенный именно для города, а не для другой, существовавшей в Риме структуры - папского двора, так как к тому времени папский двор уже располагал своим собственным университетом, основанным в 1244 году Иннокентием IV. Этот университет, вероятно, служил целям подготовки деятелей церкви к службе в папской Курии. Еще раньше, в 1218 году папой Гонорием III в Риме была основана школа, которая также была тесно связана с папским двором. Таким образом, и до официальной даты основания университета в Риме предпринимались попытки создания центров образовании и науки. Длительность существования этих образований и факт их преемственности пока не могут быть установлены с точностью и являются предметом дискуссий ученых. У некоторых исследователей вызывает сомнение факт одновременного наличия в Риме двух университетов. В частности, Джулиана Адорни (152) считает, что Бонифаций VIII своей буллой «In supremae praeminentia dignitatis» не создал, а возродил университет, существовавший в Риме уже в 13 веке. Как отмечает Дж.Адорни, параллельное существование в Средние века в Риме двух университетов — папского и городского — впервые постулируется профессором университета Ф.М.Ренацци в 1803 году (). По мнению исследователей основанное в 13 веке учебное заведение при папкой курии не являлось, в сущности, университетом, так как оно не выдавало дипломы и не присуждало ученые степени. Поэтому этот исследователь утверждает, что при папском дворе функционировал не университет, а группа школ по изучению теологии и права.На настоящий момент официальной общепризнанной датой основания римского университета считается 20 апреля 1303 года. Это подтверждается в современных публикациях, в частности в публикациях на официальном сайте римского университета «Сапиэнца», посвященных празднованию его 700-летия ().
Анализ источников показал, что история римского университета на протяжении нескольких веков была связана с культурно-просветительской деятельностью глав римской католической церкви. Будучи университетом центрального города Папской области, римский университет «Сапиэнца» курировался и контролировался папами и ответственными за просвещение кардиналами. В этом качестве папского университета «Сапиэнца» просуществовала вплоть до 1870 года, когда Рим был присоединен к объединенному Королевству Италии.
Из анализа научной литературы следует, что в период Средневековья папы регулировали и поддерживали работу римского университета, а также проводили определенные нововведения и реформы. Реформировалась, в частности, структура и содержание образовательного процесса. Так Папа Иннокентий VII в булле от 1 сентября 1406 года ввел в структуру учебного процесса университета как новый предмет древнегреческий язык. В этот период в университете преподавались теология, гражданское и каноническое право, медицина и свободные искусства. В булле Евгения IV от 10 октября 1431 года реформируется структура управления и финансирования университета.
Предпосылки реформ в университетах Западной Европы в конце XX века
Одна из важнейших концептуальных позиций оценки качества образования в целом, включая и университетское, заключается в том, что планируемые результаты образования выступают одновременно в качестве важнейшего критерия оценки его качества. Учитывая многоаспектность функций (творческая, образовательная, культурологическая, гуманитарная) университетов, а следовательно и многосторонность планируемых результатов образования, в качестве критериев оценки качества нами рассматривались все компоненты планируемых образовательных результатов и анализировалась их динамика.
В ходе анализа было определено, что, начиная реформы современного высшего образования, страны Европы не только преследовали цель создания структуры и воплощения принципов, составляющих суть Болонских преобразований, но и стремились решить те проблемы эффективности образования, которые характерны для современного этапа развития высшего образования этих стран и во многом степени обусловлены исторически сложившимся взглядом на сущность и особенности европейского университетского образования. Выявлено, что одной из предпосылок современных реформ была традиционность европейского высшего образования, сформировавшаяся на различных этапах образовательной системы, и необходимость более четкой ориентации на запросы рынка труда. Установлено, что несмотря на неоднократно предпринимаемые попытки разделить систему высшего образования Европы на классическое университетское и высшее профессиональное, данные усилия не нашли должного практического применения в связи со сложившейся традиционностью высшего образования именно как университетского.
Путем инициации реформ высшего образования, Европейские государства преследуют не только цель создания структуры и воплощения принципов, составляющих суть Болонских преобразований, но и стремятся решить те проблемы, которые характерны для современного этапа развития высшего образования этих стран. Рассмотрим подробнее на примере одной европейской страны, какие проблемы сформировались в частности в высшем образовании Италии на момент начала реформ. Итальянский исследователи выявили некоторые проблемы высшего образования, возникшие в результате эволюции системы высшего образования Италии в 20 веке. В 1923 году в результате реформы министра образования Дж. Джентиле была предпринята попытка подразделить систему высшего образования Италии на классическое университетское и высшее профессиональное. Тогда как первое предполагалось оставить как классическую форму университетского образования, второе было бы формой высшего образования, подготавливающей студентов к той или иной профессии (инженеров, архитекторов, экономистов и т.п.). Были созданы специальные высшие учебные заведения, в которых бы студенты получали высшее профессиональное образование по определенным специальностям. В дальнейшем, однако, эти институты были упразднены и превратились в соответствующие факультеты университетов. Таким образом, была предпринята попытка ввести альтернативные формы высшего образования, более ориентированные на нужды общества и более отвечающие потребностям массового высшего образования. Однако это нововведение было отменено. Другим важным нововведением реформы стало введение критерия приема абитуриентов на основе типа среднего учебного заведения. Согласно этому критерию, все факультеты были открыты для выпускников классических лицеев; выпускники научно-технических лицеев не могли поступить на факультеты филологии и юриспруденции; выпускники технических школ или педагогических училищ могли поступить только в институты экономики и торговли или педагогики. Этот критерий отбора при поступлении, создававший неравенство среди людей разных социальных слоев относительно их права на высшее образование, просуществовал в университетах Италии до 1969 года. Следующим этапом на пути развития итальянских университетов стала реформа 1969 года (закон №910 «Срочные меры по университетам»). В итальянском обществе назрела потребность того, чтобы высшее образование было одинаково доступным для всех слоев населения, поэтому требовалось отменить критерий, ограничивавший возможности абитуриентов. Таким образом, реформа сделала свободным доступ в университет для выпускников любого типа средней школы. Помимо этой меры реформа сделала необязательными ранее существовавшие, централизовано утвержденные учебные планы, предоставив университетам и студентам право самим формировать учебные планы на основе определенных требований. Реформа 1969 года сделала итальянский университет массовым, однако организация образовательного процесса не была преобразована так, чтобы соответствовать этой характеристике. Как считают итальянские исследователи, тот факт, что структура образовательного процесса не была преобразована, стал причиной значительных проблем в дальнейшем развитии итальянского высшего образования. Основной структурной единицей образовательного процесса в итальянских университетах до реформы были специальности уровня университетского диплома (laurea) с длительностью обучения от 4-х до 6-ти лет. В структуре образовательного процесса отсутствовали промежуточные этапы типа «бакалавр». Аспирантура (dottorato di richerca) в итальянских университетах появилась только в 1980 году. Так как в итальянской системе высшего образования существовал только один тип диплома с полным сроком обучения, возникали проблемы, суть которых сводилась к тому, что значительная часть студентов не справлялась с учебной нагрузкой, предусмотренной по учебным планам и программам. Так, значительная часть студентов не могла закончить университет: по данным на 1997 год, 61% поступивших не закончили обучение. Большая часть студентов относится к категории студентов fuori corso («вне курса»), т.е. продолжающих свое обучение дольше предусмотренного учебными планами срока: по данным на 1997 год 90% выпускников относились к категории «вне курса», употребив для завершения обучения на 3 года больше установленного срока. В среднем, итальянские студенты заканчивают обучение в университете в возрасте 28 лет, что является достаточно поздним возрастом. Приведем данные, свидетельствующие о низкой общей продуктивности итальянской системы высшего образования: согласно статистике на 1998 год, только 8,7% населения в возрасте от 25 до 64 лет обладает дипломом о высшем образовании, что является одним из самых низких показателей по Евросоюзу.
Реформирование структуры и содержания образовательного процесса (на примере Европейских университетов)
Европейские университеты, несмотря на традиционность, активно задействованы в реализации принципов повышения качества образования и системы его оценки, разрабатываемых как на общеевропейском уровне, так и в масштабе отдельных европейских стран, и являются активными участниками инновационных процессов, проходящих в Европе. В связи с этим была подробно изучена, на примере Италии и Испании, структура учебного процесса, в частности реорганизация учебных планов с учетом образовательной нагрузки в образовательных кредитах. Из-за перегруженности материалом некоторых учебных программ студенты испытывают существенные трудности при их изучении. Характерной особенностью организации учебного процесса, например в итальянских университетах, является годичная продолжительность обучения по предмету. Студенты обучаются в течение года по тому или иному предмету, а затем сдают экзамен по всей годичной учебной программе. При такой системе обучения большой объем материала усложняет подготовку к экзамену, снижает процент положительных оценок, следовательно, влияет на качество образования.
В ходе исследования были выявлены общие принципы, которые будут введены в структуру высшего и профессионального образования стран Европы для оптимизации его качества: - разделение учебного процесса на две ступени обучения по схеме «бакалавриат/магистратура»; - введение учета учебной нагрузки в кредитах системы ECTS (European Credit Transfer System); - создание базы для признания дипломов и др. Формирование этих принципов, а также решение задач, связанных с поддержанием и повышением качества европейского образования, усилением процесса мобильности студентов и созданием нормативной базы для признания дипломов, занимают особое место в процессе европейской интеграции, начиная со второй половины 90-х годов XX века. Реформа высшего образования Италии была начата в конце 1999 года. Основным нормативным актом реформы является декрет Министерства образования Италии №509/1999 — «Свод положений, касающихся автономии университетов в организации образовательного процесса» («Regolamento recante norme conceraenti 1 autonomia didattica degli atenei»). Цель реформы — привести структуру итальянского высшего образования в соответствие с принципами Болонского процесса и решить существующие проблемы итальянских университетов. Практическая реализации реформы была передана университетам, которые осуществляют новую организацию образовательного процесса и разработку новых учебных планов и программ, пользуясь предоставленной им автономией. На реализацию было отведено 18 месяцев. 2001/2002 учебный год итальянские университеты начали с новой структурой образовательного процесса и с новыми учебными планами и программами. Одной из основных мер реформы является создание двухуровневой организации учебного процесса. В реформированной системе высшего образования Италии структура учебного процесса включает в себя два образовательных цикла: бакалавриат (диплом laurea) с длительностью обучения 3 года и магистратуру (специальный диплом laurea specialistica) с длительностью обучения 2 года. Данная структура согласуется с принципом построения Европейского Пространства Высшего Образования, согласно которому сближение систем высшего образования европейских стран должно происходить на основе двухуровневого образовательного процесса. В итальянском высшем образовании специальности первого образовательного цикла относятся к высшему профессиональному образованию среднего 114 уровня и готовят специалистов среднего звена. Специальности второго образовательного цикла относятся к высшему профессиональному образованию и готовят специалистов высшего звена. В новой системе высшего образования сохраняются отдельные специальности с длительностью обучения 5-6 лет, по окончании которого выдается диплом уровня магистратуры. Это специальности в области медицины и хирургии, стоматологии и зубного протезирования, ветеринарии, фармацевтики, фармацевтической химии и технологии, архитектуры и строительной инженерии. Существует необходимость пятилетнего обучения для получения квалификации в некоторых других сферах труда. Так, для работы по профессии учителя средней школы, адвоката, нотариуса и др. требуется окончить обучение как по соответствующим специальностям первого уровня, так и по соответствующим специальностям второго уровня. Реформа устанавливает принцип последовательности циклов обучения, согласно которому обладатель диплома первого цикла может беспрепятственно продолжить обучение по одной из специальностей второго цикла. Специальный университетский диплом, в свою очередь, дает право на поступление в аспирантуру (третий образовательный цикл), длительность обучения в которой составляет 3 года. Реформа итальянского высшего образования вводит зачетные единицы (кредиты) для измерения учебной нагрузки учебных планов и программ и измерения работы студентов. Количество кредитов на первом образовательном уровне - 180, на втором - 120, в аспирантуре — 180. Помимо этих трех основных образовательных циклов, в структуру учебного процесса итальянских университетов входят дополнительные циклы обучения. Это специальности «мастера» I и II уровня (master universitario) и специализированное обучение (corso di specializzazione). По специальности типа «мастер» обучение длится один год (60 кредитов). В рамках специальностей этого типа студенты или работающие специалисты могут усовершенствовать свои научные знания и повысить профессиональную подготовку. На специальность «мастер» I уровня можно поступить после получения диплома бакалавра, а на специальность «мастер» II уровня, соответственно, после получения диплома второго образовательного цикла. Специализированное обучение, которое также может быть первого или второго уровня, дает специальные знания и умения, необходимые при работе по определенным профессиям. Специализированное обучение учреждается только в том случае, если оно предусмотрено законом для подготовки специалистов определенной профессии. Диплом об окончании специализированного обучения предоставляет право на занятие данной профессией. Длительность обучения — минимум, 1 год (60-120 кредитов).
Практическая реализация программ ЮНЕСКО в университетах Европы
Прежде всего нужно отметить тот факт , что за последние годы заметно изменились условия финансирования высших учебных заведений, сокращение объемов отпускаемых государством средств неуклонно сокращается в большинстве европейских стран. В то же время усилился контроль за их расходованием. В этих условиях университеты стараются сокращать затраты не только на социальную сферу, но и командировки своих профессоров и преподавателей и прием их зарубежных коллег.
В опубликованном в 1997 г. докладе Международной комиссии по образованию для XXI века "Образование: скрытое сокровище" (189) отмечается ,что нельзя найти единое решение проблеме финансирования образования принимая во внимание различия между уровнями экономического развития и между системами образования, состояние которых является неодинаковым. Государству необходимо бороться с целым рядом факторов ставящих под угрозу безопасность государства, нации, особенно таких, как безработица, неодинаковый уровень развития наций, этнические и религиозные конфликты.
Всемирный банк в своем исследовании " Приоритеты и стратегия образования", опубликованном в 1991 г., так же указывал на необходимость уделять приоритет образованию. Хотя эффективное, более справедливое и устойчивое распределение государственных инвестиций, позволило бы многим образовательным системам решить проблемы, с которыми они сталкиваются. В стремлении к справедливости государство должно следить за тем, чтобы каждый учащийся, обладающий необходимыми способностями не оказался лишенным доступа к образованию лишь по той причине, что у него нет средств заплатить за обучение. 136 Серж Пеано, ответственный сотрудник Международного института планирования образования (ЮНЕСКО-МИЛО) в своей работе "Расходы по образованию и его финансирование" подчеркивает: "Задача систем образования заключается в подготовке каждого человека к жизни в качестве гражданина, обеспечении передачи между поколениями знаний и культуры, развитии личных качеств. Их задача заключается также в том, чтобы подготовить квалифицированных специалистов, в которых сектор экономики будет нуждаться в будущем". Анализ данных исследований показывает , что развитие любого государства, большого или малого, предполагает, что его активное население будет способно использовать сложные технологии и проявлять творческий подход, способность адаптироваться, качества, зависящие в значительной степени от уровня профессиональной подготовки каждого человека. Вложение средств, инвестиции в образование является одним из основных условий долгосрочного экономического и социального развития. Пренебрежение этим принципом чревато опасностью подорвать наметившееся движение общества к культуре мира. Международная комиссии по образованию для XXI века сочла своим долгом особо подчеркнуть важность государственных ресурсов, выделяемых на нужды высшего образования. Они являются важным элементом, обеспечивающим единство системы образования, важнейшим фактором научно-технического прогресса. В 1997 году Всемирный Банк опубликовал схему расходов на различные области жизнедеятельности. Несмотря на заметное улучшение еще в 1987 году военные расходы составляли 1.200 млрд. долларов. Весь мир тратил тогда на образование 562 млрд. долл. В настоящее время обстановка изменилась, в 1994г. расходы на вооружение во всем мире составили примерно 800 млрд.долл., государственные ассигнования на образование достигли в 1992 г. 1196 млрд. долл. 137 Как отмечалось выше, изменение есть и в положительную сторону, однако человечество не имеет морального права тратить на вооружение такие огромные суммы. По статистическим данным ООН , вооруженные конфликты происходят более чем в 40 странах, в мире насчитывается свыше 20 млн.беженцев и перемещенных лиц, не имеющих нормальной крыши над головой. 129 млн детей школьного возраста не охвачено школьным образованием, 825 миллионов взрослых неграмотно. Такое положение сложилось не только в Африке, Азии, Латинской Америке- стран с нестабильной политической обстановкой. В последние годы XX века со значительными проблемами сталкивается и Европа. С одной стороны, свободные выборы, интеграция, солидарность, с другой -распад, фрагментарность, нетерпимость и даже война. Десятки тысяч беженцев из бывшей Югославии. В Германии, Италии, Австрии и сейчас находятся тысячи студентов из Боснии, Албании, Югославии, не имеющих возможности продолжить учебу. Таким образом, отсутствие достаточных инвестиций на образование приводит к утечке умов из университетов Центральной и Восточной Европы в лучше оплачиваемый частный сектор, в высшие учебные заведения, научно-исследовательские институты в Западной Европе и США. Характерно, что тревогу по этому вопросу поднял заместитель директора по образованию, культуре и спорту Совета Европы М.Стобарт. Он пишет: "Выживут ли эти университеты, потеряв своих преподавателей и научных сотрудников?... Объем и разнообразие этих потребностей настолько велико, что потребуется несколько лет, чтобы их удовлетворить. Они намного превышают возможности отдельно взятой европейской страны или учебного заведения". Практически почти во всех европейских странах прошли реформы высшего образования . Хотя оправдали они себя в полной степени только там, где в концепции реформ оказались представленными не только 138 экономические, но и организационно-методологические механизмы их реализации. На данный момент не только непосредственно ООН и ЮНЕСКО занимаются проблемой образования и распространения идей его гуманизации. Организация экономического сотрудничества и развития (ОЭСР) заинтересовалась положением в области высшего образования, она тщательно собирает статистические данные по этому вопросу в странах, своих членах ( в настоящее время в нее входят 61 государство том числе почти все западноевропейские). В качестве примера в данной работе приводятся сведения по Англии, Германии и Франции.
Похожие диссертации на Историко-педагогические подходы к оценке эффективности образовательных процессов в университетах Западной Европы
