Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы развития современных историко-педагогических концепций сша и западной европы 12
1.1. Генезис историко-педагогических концепций сша и западной европы (втор, пол xix-нач. Xx в) 13
1.2. Идейно-теоретические предпосылки развития современных историко-педагогических концепций Сша и западной европы (последняя четверть XX-начало XXI в.) 39
Выводы 58
Глава 2. Сущностные характеристики развития современных историко-педагогических концепций США и западной европы 62
2.1. Основные тенденции развития современных историко-педагогических концепций США и западной европы 62
2.2. Научно-онтологические основы современных историко-педагогических концепций сша и западной европы 96
Выводы 128
Заключение 131
Список используемой литературы 136
- Генезис историко-педагогических концепций сша и западной европы (втор, пол xix-нач. Xx в)
- Идейно-теоретические предпосылки развития современных историко-педагогических концепций Сша и западной европы (последняя четверть XX-начало XXI в.)
- Основные тенденции развития современных историко-педагогических концепций США и западной европы
- Научно-онтологические основы современных историко-педагогических концепций сша и западной европы
Введение к работе
Современное социогуманитарное знание претерпевает всесторонние онтологические, методологические, гносеологические трансформации в условиях стремительно глобализирующего информационного общества начала XX в. Интенсивные реформы системы образования в современном мире сопряжены с качественными изменениями научно-теоретических основ педагогической науки. При этом развитие историко-педагогической науки с последней четверти 20-го столетия, как важнейшей педагогической дисциплины, прошедшей многовековой путь своего становления, характеризуется многоаспектной модификацией идейно-теоретических оснований, следствием чего является генезис принципиально новых концептуальных направлений.
Притом что эпоха постмодернизма качественно модифицировала характер, направленность и тематику историко-педагогических изысканий, по мнению Б. М. Бим - Бада, история педагогики признается во всем мире значимой научной дисциплиной.
Современные историко-иедагогические концепции США и Западной Европы имеют своей научной основой новейшие достижения западных социогу-манитарных теорий, уникальные традиции исследовательской деятельности, в следствие чего, их критическое изучение, как в плане научной информации, так и в плане разработки методологических основ отечественной научной педагогики, имманентно предполагает значительный результат.
На протяжении многих десятилетий, в особенности в советскую эпоху, отечественные исследования достижений западной историко-педагогической науки отличались односторонним негативизмом, критицизмом и скептицизмом. Также очевидным и отрицательным по своей сути явлением современной российской педагогической науки является, признаваемая многими отечественными специалистами (Б.М. Бим-Бад, Б.Л. Вульфсон и др.), изолированность от прогрессивных достижений западной педагогики. Современная отечественная историко-педагогическая дисциплина, как указывают крупные российские уче-
ные (Г.Б. Корнетов, М.В. Богуславский и др.), находится в состоянии очевидного методологического кризиса, обуславливающего застой в её концептуальном развитии.
Несмотря на множественность компаративистских исследований, выполненных в русле изучения педагогических теорий и концепций США и Западной Европы, концептуальное развитие конкретного аспекта современной педагогической теории - история педагогического знания - не составляла предмета отдельного диссертационного исследования (М.Я. Корнеев, М.В. Кларин, М.А. Соколова, Т.В. Фуряева, Г.Д. Дмитриев и др.)
В связи с этим активизация целенаправленного изучения ведущих тенденций развития научно-онтологических основ современных зарубежных концептуальных подходах в различных сферах научного и в том числе научно-педагогического знания априорно имеет научную, теоретическую и практическую значимость.
Одновременно с этим, жизнедеятельность научного сообщества в условиях XXI в. во многом определяется интенцией к всесторонней международной интеграции и кооперации, что в значительной степени обусловлено общественно-политическими и социокультурными процессами, происходящими в границах единой Европы. В настоящий момент большинство западноевропейских и североамериканских историко-педагогических изысканий выполняются в рамках совместных проектов и интернациональных исследовательских объединений. Наряду с этим, негативным явлением развития отечественной историко-педагогической науки на современном этапе является обособленность от участия в широком международном сотрудничестве.
Таким образом, актуальность данного исследования определяется следующими факторами:
1) всесторонними идейно-теоретическими изменениями в историко-педагогической теории США и Западной Европы, сопряженных с формированием принципиально новых концепций в сравнении с их недостаточной изученностью в отечественной науке;
потребностями российской историко-педагогической науки в новых методологических подходах и в совершенствовании системы исследовательских методов, адаптированных к современным реалиям, и возможностью заимствования продуктивных достижений западной науки;
потребностями расширения фактологии отечественной историко-педагогической науки о ходе мирового историко-педагогического процесса новыми данными, полученными исследователями США и Западной Европы;
потребностями усвоения прогрессивного опыта преподавания учебного курса «Истории педагогики» в системе образования США и Западной Европы в связи с формированием единого образовательного пространства в рамках Болонского процесса;
потребностями современного российского научно-педагогического сообщества в интеграции в мировое научное пространство, обусловленного активизацией международного сотрудничества.
Следовательно, проблема исследования заключается в необходимости выявления сущностного содержания современных историко-педагогических концепций с целью использования их достижений отечественной педагогической теорией и практикой.
Таким образом, объектом нашего исследования является развитие педагогической теории США и Западной Европы последней четверти XX - начала XXI в.
Предметом исследования выступает развитие историко-педагогических концепций США и Западной Европы последней четверти XX - начала XXI в.
Объект и предмет данного диссертационного исследования определили выбор цели - «Осуществить комплексный сравнительно-исторический анализ развития современных историко-педагогических концепций США и Западной Европы».
Объект, предмет, цель исследования определили постановку следующих задач:
1. Определить генезис историко-педагогических концепций США и
5 Западной Европы;
Выявить идейно-теоретические предпосылки развития современных историко-педагогических концепций США и Западной Европы;
Выявить доминирующие тенденции развития современных историко-педагогических концепций США и Западной Европы;
Дать характеристику научно-онтологическим основам современных историко-педагогических концепций США и Западной Европы.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют системный подход (Ю.К. Бабанский, B.C. Ильин, Ф.Ф. Королёв, Н.К. Сергеев) с применением идей аксиологического (М.В. Богуславский, В.Г. Пряникова, З.И. Равкин и др.) и парадигмалыюго (И.А. Колесникова, Г.Б. Корнетов, Л.А. Сте-пашко, А.В. Хуторской и др.) подходов к изучению историко-педагогического процесса с опорой на методологические принципы диалектического единства и взаимосвязи объективного и субъективного в историко-педагогическом и сравнительно-историческом исследованиях (Э.И. Моносзон, А.И. Пискунов, З.И. Равкин, Л.А. Степашко и др.), а также принцип конкретно-исторического изучения педагогического явления во всем многообразии его связей и зависимостей (В.В. Макаев, З.И. Равкин и др.). При этом данное исследование основывалось на законах диалектического материализма, достижений отечественной философской, культурологической, педагогической, исторической и историко-педагогических наук.
Также большое значение имели теоретические работы в области:
методологии историко-педагогического исследования (М.В. Богуславский, Р.Б. Вендровская, С.Ф. Егоров, Г.Б. Корнетов, В.Г. Пряникова, З.И. Равкин, В.П. Чуднов и др.);
методологии педагогического и сравнительно-исторического исследования (Б.М. Бим-Бад, Б.Л. Вульфсон, В.И. Загвязинский, B.C. Ильин, В.В. Кра-евский, З.И. Равкин, Л.А. Степашко, и др.);
- единства исторического, логического и генетического в исследовании историко-педагогических процессов (В.В. Давыдов, З.И. Равкин, B.C. Швырев, Г.П. Щедровицкий и др.);
Выбор методов определялся спецификой объекта и предмета исследования, характером поставленных задач, а также источниковой базой работы. Особое внимание уделялось историческому и логическому, ретроспективному, сравнительно-историческому и историко-биографическому методам исследования. Также применялись методы анализа, синтеза, аналогии, систематизации и классификации в целях обобщения и сопоставления однородных фактов, выяснения общих закономерностей и отличительных особенностей развития современных историко-педагогические концепций США и Западной Европы.
Исследование выполнялось в несколько этапов.
На первом этапе (2003 - 2004 гг.) в аспекте проблематики диссертационного исследования определялась источниковая база, разрабатывались теоретические основы и выбор методов исследования, осуществлялся анализ исторической, философской, педагогической литературы.
На втором этапе (2004 - 2005 гг.) исследовательской работы на основе изучения комплекса источников анализировались идейно-теоретические и научно-онтологические основы современных западных историко-педагогические концепций, выявлялись ведущие тенденции их развития в конце XX - начале XXI в.
На третьем этапе (2005 - 2006 гг.) осуществлялась деятельность по теоретическому и методологическому осмыслению результатов исследования, формулированию выводов, оформлению материалов в текст диссертации.
Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается целостным подходом к решению проблемы, методологической обоснованностью научных положений, ретроспективным анализом концептуального развития западной историко-педагогической науки, анализом первоисточников, адекватностью методов задачам и логике исследования, сопоставимостью полу-
7 ченных результатов работы с данными других педагогических исследований по рассматриваемой проблеме.
Источниковую базу исследовании составляют несколько групп источ-никового материала:
Оригинальные монографические исследования западных историков педагогики - Л. Де Мауса «История детства как история детского угнетения», С. Дихаус «Женское образование в поздней викторианской и эдвардианской Англии» и др. (De Mause L. The History of Childhood As the History of Child Abuse I Lloyd deMause. -N-Y-2000. - 131 P.; Dyhouse, С Girls Growing Up in Late Victorian and Edwardian England IC. Dyhouse. - Routledge. - 1981. - 231 P.)
Оригинальные статьи и тезисы западных историков педагогики - А. Байфорда «Между литературным и академическим образованием: изучение литературы в поздней царской России (1860 - 1900)» и др. (A. Byford. Between literary education and academic learning: the study of literature at secondary school in late imperial Russia (1860s - 1900s) I A. Byford II History of Education. - N.-Y. -2003.- pp. 637-660;
Исследования отечественных ученых посвященные актуальным проблемам развития западного историко-педагогического знания - Б.М. Бим-Бада «Антропологическое основание теории и практики современного образования», Б.Л. Вульфсона «Методологические проблемы педагогики в освещении французских ученых», Б.С. Гершунского «Философия образования для XXI века: (В поисках практико-ориентиров. образоват. концепций)» и др.
Отчеты западных исследовательских обществ и групп - отчеты «Общества истории педагогики Великобритании», «Государственного общества истории образования» Стэнфордского университета США, «Государственного исторического общества» штата Висконсин в университете Висконсина-Мэдисона США, «Канадской ассоциации истории образования» в университете Оттавы и др. (History of Education Society, The State Historical Society of Wisconsin and the University of Wisconsin-Madison, Canadian History of Education Association at the University of Ottawa).
Современные западные историко-педагогические периодические издания - «Американский журнал истории педагогики», «Обзор исследований образования в США», «Гарвардский обзор образования», «Paedagogica Historica» и др. (The American Journal of Education, Review of Educational Research, Harvard educational review, Paedagogica Historica).
Библиографические работы по современным историко-педагогическим трудам и диссертационным исследованиям - В.В. Брикмана «Избранная библиография истории педагогики в США», Э.Р. Бюшампа «Диссертации в истории педагогики, 1970-1980» и др. (Brickman, W.W. Selected Bibliography of the History of Education in the United States I W.W. Brickman II Paedagogica Historica, X (1972). - p. 622-630; Beauchamp, Ed.R. Dissertations in the History of Education, 1970-1980 / Ed.R. Beauchamp. - Metuchen: Scarecrow. - 1985.-339 P.).
Хронологические рамки исследования охватывают период последней четверти XX - начала XXI в. Однако необходимость реализации задач исследования и закономерности историко-генетического подхода обусловили обращение к более ранним периодам развития западного историко-педагогического знания - конец XIX - начало XX в.
Географические границы исследования определяются поставленными задачами исследования концептуального развития западной истории педагогики и, соответственно, охватывают пределы западной цивилизации (преимущественно США и Западной Европы, а также Канады, Австралии и Новой Зеландии).
Новизна полученных результатов состоит в определении концептуальных основ развития современной историко-педагогической науки в США и Западной Европе. Выявлены и охарактеризованы основные тенденции развития и научно-онтологические основы современных западных историко-педагогических концепций.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в выявлении концептуальных основ сущности современных историко-педагогических концепций США и Западной Европы. Показаны идейно-
9 теоретическая и культурно-историческая обусловленность, этапность, ведущие тенденции и противоречия развития современных западных историко-педагогических концепций.
Практическая ценность результатов исследования обусловлена возможностью примененять полученные в ходе исследования выводы в реальном проектировании, модернизации и прогнозировании современной системы российского образования. Результаты исследования могут стать основой для разработки спецкурсов и спецсеминаров в системе подготовки современного учителя по курсу « Философия и история образования».
Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе участия в 8-й и 9-й региональных конференциях молодых исследователей Волгоградской области (2003 и 2004 гг.); студенческой конференции в ГОУ «Волгоградский социально-педагогический колледж» (Волгоград - 2003 г.); на заседаниях Центра исследования проблем личностно ориентированного образования в Волгоградском государственном педагогическом университете.
Внедрение результатов исследования осуществлялось при составлении и модернизации курса «Философия и история образования» в Волгоградском государственном педагогическом университете.
На защиту выносятся следующие основные положения:
1. Генезис целостных западных историко-педагогических концепций в
западной педагогической науке определяется хронологическими рамками конца
XIX - начала XX в. В данный период, в западной историко-педагогической
науке сложились англо-американская и франко-германская научно-
исследовательские традиции, в рамках которых получили теоретическое обос
нование эволюционистская (Ш. Летурно), эволюционно-расистская (К. Шмидт)
и стадиальная историко-педагогические концепции (Фр. Диттес), основными
научно-онтологическими характеристиками которых являются предельная тео-
ретизированность, сциентизм, рационализм, методологизм, утилитаризм и ап-
рагматизм.
2. Превалирующей объективной предпосылкой развития современных за-
10 падных историко-педагогических концепций является сложившееся противоречие между классической историко-педагогической теорией и потребностями педагогической науки в эпоху постмодерна. При этом доминантной идейно-теоретической предпосылкой формирования неклассической и постклассической истории педагогики послужил неклассический историзм, сопряженный с констатацией субъективной историчности и персонифицированного характера исторической реальности. Общими характеристиками идейно-теоретических предпосылок развития современных западных историко-педагогических концепций являются экзистенциалыюсть, иррациональность, антисцентизм, анти-методологизм и прагматизм.
3. Современный период (последняя четверть XX - начало XXI в.) являет
ся этапом предельной теоретической завершенности неклассических историко-
педагогических концепций в западной науке. При этом, англо-американская и
франко-германская традиции историко-педагогических исследований, при пре
имущественном преобладании первой, претерпев всесторонние пертурбации
своих теоретико-методологических основ, продолжили свое развитие. В кон
цептуальном развитии западной истории педагогики неклассические подходы
конкретизированы в историко-гендерном, историко-политическом, историко-
легитимном, историко-культурном, историко-элитарном, историко-
критическом исследовательских направлениях, научно-онтологические основы
которых характеризуются методологическим плюрализмом, критичностью и
полидисциплинарностыо.
4. Основными на современном этапе являются западные историко-
педагогические концепции феминистики (Д. Равич, Э.Ш. Муленфельд, Н. Сю-
зерленд, Дж. Барман, Л. Хэйл), критической феминистики (К. Дихаус, Дж. Гуд-
ман), новой культурной истории образования (Р. Вате, Р.Дж. Альтенбах, Р.Н.
Баргер, Ф.Р. Маккена, К. Сандерс-Кассел, А.У. Рэндольф, 10. Хербст), истории
педагогического лидерства (Л. Кюбан, Д. Тиак), легитимной истории педагоги
ки (В. Урбан, М. Вик, Т. Фицгеральд), политической истории педагогики (И.
Ильич, С. Мондэйл, И. Гросвенор, К. Майерс), социальных эффектов (Дж. Т.
Гато) критической истории педагогики (Г. Маккулоч, Р. Уотте, Д, Ридер, В. Ричардсон, Е.К. Лагеманн), истории детства (Л. де Маус, Н. Саммонд, Л. Полок, Э. Плек).
Объем и структура диссертации. Диссертация общим объемом 177 страниц включает введение (10 с), две главы (1-я - 50 с, 2-я - 66 с), заключение (6 с), список литературы (508 наименований).
Генезис историко-педагогических концепций сша и западной европы (втор, пол xix-нач. Xx в)
Анализ развития современных историко-педагогических концепций США и Западной Европы предполагает историко-генетическое рассмотрение становления их общетеоретических и методологических основ, сущностных характеристик, основных подходов к теоретической разработке историко-педагогического процесса, что составляет основную исследовательскую задачу настоящего параграфа.
Следовательно, историко-генетическая ретроспектива историко-педагогических концепций США и Западной Европы формирует теоретическую основу дальнейшего изучения специфики их развития на современном этапе. В свою очередь генетический анализ предполагает исследование процесса становления, его обусловленности и идегіно-теоретических основ. Так как становление любой научной дисциплины начинается с вопроса определения её научного предмета и специфических методов, в параграфе будут проанализированы характеристики основных подходов к определению предмета истории педагогики, ведущих методологических подходов и подходов к периодизации историко-педагогического процесса.
Любая научная дисциплина имеет свою историю и каждая из отраслей науки имеет свой предмет, раскрываемый в содержании, системе теорий, законов, категорий, принципов и т.п. История педагогики как отрасль знания прошла ряд этапов в своем развитии. При этом становление историко-педагогической науки в западноевропейском научном сообществе приходится на середину XVIII в. - период наивысшего расцвета культуры эпохи Просвещения [49, 34].
Первые исследования рассматриваемой научной области - монографические работы Фабриция «Очерк общей истории учености» (1769 г.), Бидермана «Об ученых мужах в свободных школах» (1772 г.), К.Э. Мангельсдорфа «Опыт изложения того, что в течении тысячелетий говорилось и делалось в области воспитания» (1779 г.), Ф.Э. Рукопфа «История обучения и воспитания в Герма 14 ний от введения христианства до новейшего времени» (1794 г.), Г.Х. Нимейера «Обзор всеобщей истории воспитания и обучения» (1779 г.) - обнаруживают интенцию средствами историко-педагогического знания выявить закономерности развития педагогической действительности современной эпохи [49;406; 34756].
Но при этом, по словам М.В. Савина, период первой половины XIX века -это время окончательного становления истории педагогики как самостоятельной теоретической дисциплины в западноевропейской науке [49, 36]. Это означает, что до указанного периода времени господствующим типом историко-педагогических исследований являлось хронологическое описание достижений в области педагогических учения и развития системы образования различных государств, стран и народов. Вышеназванные историко-педагогические труды куммулировались на различных биографических и фактологических аспектах, с целью более обстоятельного и объективного анализа процесса накопления фактов и развития идей, сопряженных с различными педагогическими явлениями.
Данные суждения комплиментарны мнению Б.М. Бим-Бада, утверждающего, что до XVII в. историко-педагогические знания входили только «... в состав практически-педагогической традиции и спорадически привлекались для подтверждения тех или иных взглядов, мнений, рекомендаций» [1, 37].
При этом актуальные для любой научной теории вопросы причинной обусловленности, логики развития, закономерностей, условий и факторов, детерминирующих развитие историко-педагогического процесса, не составляли предмета отдельного научно-исследовательского рассмотрения.
Действительно, при том условии, что научное рассмотрение тематики исторического развития педагогических идей и системы образования хронологически относится к периоду ранней античности (таковы труды Геродота, Поли-бия, Ксенофонта, Плутарха), и получило развитие в эпоху Средневековья (некоторые произведения Р. Лулия), Ренессанса (М. Монтеня), Реформации (М. Лютера) и Нового времени (К. Флёри, Д. Морхофа), возникновение целостных историко-педагогических концепций приходится на середину XIX века - период интенсивного развития индустриального общества [49, 11].
Таким образом, генезис концептуальной разработки основ истории педагогики в данный период был обусловлен рядом факторов:
- общественно-политическими - становление и развитие независимых западных государств создало потребность в теоретическом обосновании культурно-исторической самоидентификации и побуждало научную общественность разных стран к разработке собственной национальной истории, в том числе и истории педагогической;
- социально-идеологическими - рост национализма, шовинизма, милитаризма в западном обществе XIX в. создали предпосылку идеологического и идейно-теоретического обоснования культурно-национальной исключительности исторически сложившейся системы образования различных стран;
- социально-экономическими - потребности стремительно развивающегося индустриально-промышленного, технологического западного общества середины XIX в. обусловило необходимость поиска в историческом прошлом новых приемлемых форм и методов трудового обучения и воспитания народных масс;
- общенаучными - развитием всего социогуманитарного знания в целом, интенсификацией педагогических и исторических исследований, потребностями науки в дифференциации, специализации и профессионализации теоретического поиска;
- социально-педагогическими - потребности количественно и качественно развивающейся системы массового народного образования в западном обществе в плане подготовки учителей, вооруженных историко-педагогическими знаниями.
В данную эпоху, с интенсификацией научно-исследовательского поиска в этом направлении начинают складываться самостоятельные концептуальные направления, важнейшие из них - светский и теологический подходы [49, 36]. При этом, противостояние светского и теологического подходов в понимании сущности всемирного историко-педагогического процесса, представляет собой наиболее значимый фактор развития рассматриваемой науки во второй половине XIX века.
Согласно светскому подходу, представленному в трудах Карла фон-Раумера «История воспитания и учения от возрождения классицизма до нашего времени» (1842 г.), Франсуа Диттеса «История воспитания и обучения для учителей и воспитателей» (1870 г.), Теобальда Циглера «Руководство по истории педагогики» (1911 г.) и др., историко-педагогический процесс был обоснован с позиций философских концепций дарвинизма, позитивизма и прагматизма [380; 508].
Теологический подход, обоснованный в работах Карла Шмидта «Энциклопедия общей системы воспитания и преподавания» (1859 - 1878 гг.), «История педагогики», Христиана Пальмера «Евангелическая педагогика» (Evangelische Padagogik) (1853 г.), Ф. Крамера «История воспитания и обучения в всемирно историческом развитии» (1832 - 1838 гг.), философское обоснование истории педагогики представлялось на основе учений гегельянства и томизма [419; 362; 171;].
При этом, между двумя указанными подходами наличествовало жесткое, свойственное для идеологической направленности всех социальных наук этого времени, противостояние.
Наиболее распространенными идейно-теоретическими основами концептуализации историко-педагогического знания на данном этапе стали доктрины эволюционизма и антропологии.
Несмотря на то, что в рассматриваемый период развития истории педагогики как самостоятельной научно-педагогической дисциплины, её концептуальные основы не были обозначены в явственной форме, но концептуалъность являлась сущностной характеристикой многих историко-педагогических исследований. В связи с этим, в данном исследовании приводится краткая характеристика основных и наиболее значимых историко-педагогических концепций сер. XIX - начала XX в.
Эволюционистская концепция историко-педагогического процесса, основанная на адаптированном к педагогическим реалиям дарвинском учении о биологическом разнообразии, развивалась французским педагогом Шарлем Летурно. Теоретический потенциал эволюционизма, популярного в XIX столетии учении, во многих исследованиях отождествляемого с прогрессизмом, который, в свою очередь, в рассматриваемый период использовался во многих социальных дисциплинах. Это было обусловлено недостатком альтернативных учений о сущности социокультурной динамики, не исключением при этом являлась и история педагогики.
В работе «Эволюция воспитания у различных человеческих рас» (1900 г.) Ш. Летурно, основывавшийся в своих историко-педагогических исследованиях на представлениях о биологической эволюции человеческого общества, обосновал своеобразную уровневую концепцию развития воспитания в природе. Это была одна из первых целостных западных концепций историко-педагогического процесса.
Идейно-теоретические предпосылки развития современных историко-педагогических концепций Сша и западной европы (последняя четверть XX-начало XXI в.)
Анализ основных тенденций развития современных историко-педагогических концепций США и Западной Европы априорно ставит исследовательскую задачу выявления идейного и теоретического базиса, определяющих их эволюцию в западном обществе.
Соответственно с этим, во втором параграфе осуществляется анализ процесса становления неклассической и постклассической педагогической историографии, её сущностных характеристик в западной науке в эпоху постмодерна, трансляция которых имеет прямое воздействие на теоретико-методологические основы развития историко-педагогических концепций в современной западной науке и качественно меняет их онтологические и гносеологические свойства.
Для этого необходимо рассмотреть основные темпоральные подходы в современной западной философии, ведущие современные историографические концепции и теории, новые тенденции в развитии методологии в современных западных социальных науках в настоящий момент времени.
Беспрецедентные катаклизмы развития западного мира в XX веке, научно-технический прогресс, информационная революция, процессы глобализации принципиально изменили мировосприятие человека и стали причинами продуцирования новых идейно-теоретических посылов научного осмысления действительности.
Преобладающим мировым явлением с конца XX в. становится глобализация мировой культуры, и, при том что современная культура и научная действительность в целом неразрывно развиваются и меняют свои сущностные черты, главным фактором в развитии мировой цивилизации становится тенденция к единообразию.
Современное социогуманитарное знание, и в том числе педагогика, во всем мире претерпевает фундаментальные изменения в сфере своей гносеологии и методологии. В силу того обстоятельства, что педагогика как знаниевая отрасль в своем научном пространстве самым тесным образом сопряжена с этическими, нравственными и духовными категориями, тенденции как социокультурного, так и общенаучного развития детерминируют доминантные векторы развития историко-педагогическои науки, как ни в какой другой научной дисциплине [45, 126]. В то же время, резкий виток социально-культурного развития обусловил изменение ценностных ориентации, идейно-смысловых норм, социокультурных векторов развития современного социогуманитарного знания.
Современные исследования в области естествознания - генной инженерии, нанотехнологий, ядерной физики и т.д., обуславливают возрастающее многообразие различных аспектов человекознания и активизацию концептуальных разработок разнообразных приложений к различным областям социальной реальности. Таковыми явились новые социогуманитрные дисциплины - аксиология, культурология, акмеология, футурология, виталистика, которые, в своей совокупности значимо влияют на сциентические, онтологические и гносеологические характеристики педагогических дисциплин.
Таким образом, в настоящее время социогуманитарное знание, равно как и педагогическая наука претерпевают изменения, обусловленными как внутри-научными, так и внешними факторами. При этом складывается сложно разветвленная система теоретического и практического человекознания, исторический аспект изучения которого претерпевает радикальные трансформации.
В виду социально-экономических, общественно-политических, социокультурных и социально-идеологических посылов развития современного западного мира, получают наиболее принципиальное развитие, возникшие с конца XIX века неклассические, постклассические подходы в онтологии, гносеологии, аксеологии, акмеологии и методологии научного постижения действительности. Неклассическая западная философия (прагматизм, неотомизм, философия жизни, герменевтика, позитивизм, экзистенционализм, феноменология, франкфуртская и баденская научные школы и др.), интенсифицировала свое развитие в середине XX столетия, и в настоящий момент времени, во многом определяет научные характеристики современного социогуманитарного знания в целом, и, в том числе, истории педагогики.
Следовательно, в последние годы (вторая половина XX в.) теоретическое, практическое и прикладное человекознание, теснейшим образом сопряженное с историографическим, историософским, и, собственно, историческим аспектами своего концептуального развития приобретает доминантую значимость.
Основными специфическими особенностями развития идейно-теоретических основ современных социогуманитарных дисциплин является глобализация проблемы человека до уровня вовлеченности в неё всех современных научных дисциплин, включая естествознание. Кроме того, новым качеством социогуманитарного прогресса становится интенсифицирующееся дифференциация и специализация научного познания проблемы человека, и одновременно с этим - интеграция различных дисциплин, а так же отдельных аспектов и методов исследования человека.
По мнению известного философа науки К.Ж. Хасабика, с конца XX века определились три идейно-теоретические предпосылки, определяющих направленность концептуальных разработок современного человекознания - историзм, относительность и репрезентативность [70, 34].
В состоянии методологического плюрализма пришедшегося на постмодернистскую эпоху, который в последнее время отмечают многие исследователи, в ситуации очевидной деструкции границ между традиционными дисциплинами, неопределенности различных направлений, течений и сдвига векторов методологических поисков, наиболее остро встает проблема теоретического обоснования общей картины историко-педагогического процесса.
В то же время, эпоха постмодерна культивировала новые фактологические и эмпирико-теоретические данные, что априорно обуславливает продуцирование качественно новых концептуальных основ историко-педагогических исследований. При этом следует признать отсутствие реальной, объективной и исчерпывающей историко-педагогической теории, всесторонне решающей классическую проблему социогуманитарного знания - тождественность факта и теоретических посылок.
Это обуславливает стремление многих специалистов найти универсальную и всеобъемлющую теорию исторического процесса.
Вышеобозначенные идейно-исторические факторы постулируют качественно новый, постклассический этап развития социального знания в начале XXI века (А. Пуанкаре, Э. Мейерсон, П. Дюем, Г. Башляр, А. Койре, М. Фуко, Г. X. фон Вригт, Л. Роутила, Я. Хинтикка, Л. Флек, К. Айдуке-вич, Т. Котар-бинский, В. И. Вернадский, А. А. Малиновский, Б. М. Кедров, П. В. Копнин, Б. Г. Кузнецов, М. Э. Омель-яновский, Э. Г. Юдин и др.).
Основные тенденции развития современных историко-педагогических концепций США и западной европы
Во второй главе последовательно решаются третья и четвертая исследовательские задачи: выявляются доминирующие тенденции развития современных историко-педагогических концепций США и Западной Европы и дается характеристика их научно-онтологическим основам. С этой целью представляется необходимым, на основе раннее описанных идейно-теоретических предпосылок развития современных западных историко-педагогических концепций, проанализировать динамику трансформации, как предметной области, так и методологии истории педагогики. Для этого требуется историко-генетическое исследование основных течений в историко-педагогической науке США и Западной Европы, а также изучение научной деятельности основных современных школ и исследовательских центров.
В главе рассматривается определенный исторический период - последняя четверть XX - начало XXI века, однако принцип взаимосвязи исторического и логического требует, для более точной конкретизации наиболее существенных направленностей концептуального развития западной истории педагогики, обращения к некоторым, более ранним историческим этапам (с середины XX века). Одновременно с этим, задача определения сущностных характеристик развития современных историко-педагогических концепций США и Западной Европы предполагает выявление научно-онтологических характеристик основных подходов западной истории педагогики, как научной дисциплины, и как учебного предмета в системе западного образования, а вместе с тем и комплексное рассмотрение наиболее значительных историко-педагогических трудов. 2.1. Основные тенденции развития современных историко-педагогических концепций США и Западной Европы.
Основная исследовательская задача данного параграфа заключается в анализе динамики протекания процессов концептуализации западного истори-ко-педагогического знания на современном этапе, с целью выявления историко-генетической природы и научно-онтологической сущности основных подходов рассматриваемой в данном исследовании дисциплины. В свою очередь, выявление сущностных характеристик основных направленностей развития обуславливает гносеологическую потребность определения их хронологических рамок. Кроме того, при анализе тенденций концептуального развития рассматриваемой научной дисциплины предполагается и рассмотрение специфических черт эволюции истории педагогики как учебного предмета в конце XX - начале XXI века.
Вместе с тем, данный анализ невозможен без обозначения сущности основных проблем развития западного историко-педагогического знания на современном этапе. Данные основания, в соответствии с логикой историко-генетического анализа будут рассматриваться в хронологической последовательности.
Как было показано в предыдущей главе, вследствие беспрецедентных социальных и политических испытаний западного общества в XX веке, а равно как и внутринаучных проблем, возникает принципиально иной вектор развития социогуманитариого знания, характеризуемый как неклассический (постклассический). Новыми идейно-теоретическими предпосылками развития науки на современном этапе выступают экзистенциалыюсть, иррациональность, анти-сцентизм, антиметодологизм и прагматизм, которые определяют сущностные характеристики неклассического историко-педагогического знания.
Значимость историко-педагогических исследований, как в когнитивном, так и в практическом аспектах высоко оценивается западными специалистами различных научных направлений. Вместе с тем, методологические основы истории педагогики, так же как и социогуманитариого знания на современном этапе характеризуются отсутствием единых идейных подходов, следствием чего становится пагубная по своей сути деструкция общетеоретических принципов научно-исследовательского поиска.
Согласимся с мнением отечественного исследователя М.В. Сапронова, считающего, что причина методологического застоя в общественных науках заключается в господстве односторонней научной парадигмы сформировавшейся на рубеже XVII - XX в.в., которая, в свою очередь отличается ультрасциенти-ческим узкодетерминистским подходом, абсолютизированием детерминизма, и, как следствие, радикальностью, и отвержением случайности [58].
Согласно мнению отечественного философа образования В.В. Платонова источниками развития историко-педагогического знания на данном этапе являлись общая философия, опыт педагогической практики и его философско-историческое обобщение, общественно-политические движения и специальные науки, изучающие образование.
В первой четверти XX века, в межвоенный период в западной науке происходит снижение активности в русле исследовательского поиска педагогического прошлого. Причинами данного факта являлись пессимизм западной общественности, утрата веры в неизбежность социально-экономического, общественно-политического, духовно-нравственного прогресса, возникшие как послевоенный синдром. Также в первой половине XX века стал очевидным внут-ринаучный кризис историко-педагогического знания, обусловленный, в свою очередь, крайней теоретизированностыо, политизированностью, идеологизиро-вашюстыо и апрагматизмом в сочетании с односторонним утилитаризмом классической истории педагогики XIX - начала XX столетия.
Данный кризис, был во многом обусловлен поверхностным, историописа-тельным и историоописательным характером прежних, классических историко-педагогических исследований, ориентированных преимущественно на решение задач педагогического образования, а не для потребностей педагогической теории.
По словам Б.М. Бим-Бада в 20-е - 50-е гг. XX в. главной функцией истории педагогики была подготовка учителей и «доказательство превосходства школы XX в. над всякой предшествующей» [6, 39]. Как следствие, история педагогики отличалась крайним сциентизмом, искусственной самоизоляцией от общей историографии и становилась все более «самообслуживающейся».
Однако, вместе с тем, тот неоспоримый факт, что исторические знания составляют важнейший компонент интеллектуального багажа современного педагога, и ознакомление с историческим прошлым формирует точное представление о сущности педагогической реальности и способствует генерированию собственных подходов в контексте научно-педагогического поиска, а также и то что современные проблемы педагогической теории и практики не могут быть решены без осмысления её истории, явственно осознавались в западном научном сообществе как непреложная реальность.
По этой причине, со второй половины XX века в западной истории педагогики формируются тенденции складывания неклассических и постклассических исторжо-педагогических концепций. Сам генезис западной неклассической истории педагогики следует хронологически определить началом XX века. Современный этап развития западной историко-педагогической науки, приходящийся на эпоху постмодерна (последняя четверть XX- начало XXI века) является периодом предельной концептуальной завершенности неклассических подходов в данной дисципліиіе. При этом развитие западной истории педагогики на протяжении указанных временных промежутков не прекращалось, и при том факте, что застойные явления и кризисы - это неотъемлемые факторы развития любой научной отрасли знания, данное развитие носило неоднолинейный, неодномерный и неоднонаправленный характер.
Научно-онтологические основы современных историко-педагогических концепций сша и западной европы
Исследование научно-онтологических основ современных историко-педагогических концепций США и Западной Европы предполагает представление теоретической сущности современных концепций, а так же рассмотрение соответствующих им исследовательских методов. С этой целью необходимо раскрытие научно-концептуальных характеристик наиболее известных исследовательских направлений и наиболее фундаментальных теоретических трудов по истории педагогики известных западных специалистов.
Кроме того, в соответствии с принципом исторического и логического, определяющим ретроспективный и феноменологический анализ исследовательского предмета в хронологической и историко-географической последовательности, в данном исследовании принципиально не приводится классификация современных историко-педагогических концепций США и Западной Европы.
Историко-социалыюе направление западной истории педагогики, на современном этапе является наиболее характерной особенностью её концептуального развития. Сторонники данного социально-исторического подхода, возникшего как было показано в 2.1. в середине XX века, в соответствии с прагматизмом, свойственного развитию всего западного социогуманитарного знания в целом, выражают стремление преодолеть дистанцирование истории педагогики от социальных преамбул формирования личности, и, в связи с этим отмечают, что цель всякого историко-педагогического исследования, заключается в изыскании в историческом прошлом причин тех реальных проблем педагогической науки и системы образования, которые являются актуальными в современную эпоху. Поскольку данные проблемы, по их мнению, носят социальную природу, историко-педагогические изыскания характеризуются социологичностыо, акцентом на социально-философские детерминанты всемирно-исторического процесса.
В свою очередь, социально-исторический подход, нашел свое выражение в ряде самостоятельных направлений западных историко-педагогических исследований - историко-гендерном, историко-политическом, историко-легитимном, историко-культурном, историко-элитарном, историко-критическом и др., которые, в свою очередь, получили идейно-теоретической основой для формирования самостоятельных историко-педагогических концепций.
Так, обозначенный в предыдущем параграфе историко-гепдерное направление, с начала XXI столетия получило ряд концептуальных разработок. К их числу относится «феминистика» и «критическая фемгшистика» - одно из наиболее ярких и массовых течений в современной западной истории педагогики.
Онтологическая сущность историко-педагогической фемшшстики, возникшей на основе историко-гендерного подхода, сводится к интенции раскрыть роль и значение женщины в истории педагогики с позиции апологетики и защиты социальных и политических прав женщин в современном обществе.
Одним из крупнейших представителей данного течения западной истории педагогики является хорошо известная советским и российским ученым, неоднократно бывавшая в СССР и в современной России, проф. Нью-йоркского университета, Канцлер Секретариата Департамента образования США Диана Равич (Diane Ravitch), автор крупной историко-гендерной работы «Американские традиции в образовании». В указанной работе Д. Равич представила эволюционное развитие традиции и инновационных процессов, преимущественно в вопросе женского образования начиная с 1664 г. - т.е. с возникновения США.
В США тендерная история педагогики и феминистическая концепция получили широкое распространение в ряде исследовательских центрах. Одной из крупнейших феминистических работ последнего времени стало исследование проф. Элизабет Шоултер Муленфельд (Elisabeth Showalter Muhlenfeld) «Образование Дэйзи: Обзор женского образования в XIX столетии» (1996 г.), в которой на основе биографического рассмотрения американской школьницы XIX столетия Дэйзи Вильяме были исследованы различные аспекты истории жен 98 ского образования в США.
Феминистика, как самостоятельная историко-педагогическая концепция более характерна для американской науки. Примером этому может служить монография американского исследователя проф. Стефани Николь Робинсон (Stephanie Nicole Robinson) «Женщины студенты-эмигранты в общественных школах Чикаго. Исторический аспект- 1900-1950 гг.», анализирующую пограничную область социалыю-гендерных изменений в истории педагогики - проблемы иммиграции, тендерных групп, тендерной и культурной адаптации в условиях эмиграции (в монографии рассматриваются итальянская, польская, еврейская, иммиграция), проблема американизации в сфере образования [399]. В русле данного подхода выполнен ряд исследований американо-канадских ученых Нейл Сюзерленд, Джины Барман и Линды Хэйл (Neil Sutherland, Jean Barman, Linda Hale) «История детства и юности в Канаде» и др. [443].
Широко распространенным из феминистических направлений, преимущественно в европейских странах, стал «критический феминизм» (critical feminism). Основателем этого, довольно радикального направления, стала известная английская исследовательница проф. Винчестерского университета Кэрол Дихаус (Carol Dyhouse). Первая работа К. Дихаус «Женское воспитание в Англии поздней Викторианской и Эдвардиаиской эпохи» (1981 г.) заложила концептуальные основы нового историко-педагогического подхода, ориентированного исключительно на тендерные исследования радикального феминистического толка [207]. Как отмечает английский историк педагогики проф. Джойс Гудман (Joyce Goodman), в данной работе «...был предложен новый путь развития историко-педагогических исследований» [244].
Научно-онтологическую основу данного подхода составляет однозначное определение исследовательского предмета - генедерные явления во всемирном историко-педагогическом процессе, что предопределяет кумуляцию исследовательского вектора на многообразие социальных функций женщины в образовании в контексте исторического развития. Причем «критичность», как было заявлено в номинации данного подхода, заключается во всесторонней апологети 99 ке роли и значении женщины в развитии педагогической мысли, акценте на проблематику тендерного равноправия в школе различных исторических эпох.
В 1986 - 1988 К. Дихаус стала популярным телеведущим ВВС и выпустила серию телевизионных программ по социальной истории женщин в Великобритании, проблемам тендерного равноправия в современном мире, что принесло ученому всемирную известность и способствовало популяризации концепции критического феминизма в Западной Европе и США.
Новые и наиболее фундаментальные работы К. Дихаус «Феминизм и семья в Англии» (1989 г.), и «Не существует тендерных различий? Женщины в Британских университетах 1870 - 1939-х гг.» (1995 г.) вызвали множественные дискуссии в западном научном мире, и, с этого времени, концепция «критического феминизма» в историко-педагогических получает признание и распространение в ряде европейских стран и США [208; 207].
