Введение к работе
Переход России к рыночным отношениям ознаменовался таким взлетом варварства, что кажется, будто рынок демонстрирует крайнюю нетерпимость не только к гуманитарному образованию, но и к образованию вообще1. И, тем не менее, можно говорить о совместимости этих двух, казалось бы, несовместимых начал: образования, призванного обслуживать потребности рыночных отношений, и образования, призванного гуманитаризировать все стороны нашей жизни.
Более 10 лет вопреки настойчивым протестам педагогической общественности, ученых, под видом непрерывного реформирования происходит процесс разрушения структуры и содержания образования и, прежде всего, - гуманитарного, которое играет ведущую роль дня обретения учащимися духовного, нравственного опыта, определяющего, в конечном итоге, основы мировоззрения и культуры2.
Общеизвестно, что в мире существуют различные типы и системы образования. Это делает актуальной задачу изучения их особенностей. Однако, прослеживаются общие тенденции, отражающие основные направления реформирования и модернизирования образовательных систем как в аспектах управления, так и содержания.
Согласно международным сравнительным исследованиям, в последние годы российская школа теряла свои позиции на уровне подготовки учащихся по ряду предметов. Снижение уровня образования является прямым следствием бездумного, а потому непродуктивного реформирования школы по чертежам общеевропейского, общемирового стандарта.
1 Афанасьев Ю. Может ли образование быть негумзнвтарным М : РГТУ, -1998. -с. 14.
2 Крнвотеев В Ф. Проблемы модернизации образования в Россни-//Учнтельская газета, 2002, июнь №46, СА И, тем не менее, российская педагогическая наука разрабатывает модели образования путем осмыслении интеграционных процессов, происходящих в мировом образовании и в разнообразной российской образовательной практике.
На современном этапе роль гуманитарного образования особенно возрастает. Во-первых это обусловлено тем, что усиливается вовлеченность человека в политическую жизнь общества. Следовательно, он должен хорошо ориентироваться в социально-политическом пространстве, а для этого знать законы развития общества. Во-вторых, в новых условиях, когда ставится задача построения демократического общества в России, необходимо помочь учащимся понять смысл и принципы демократии, усвоить уважение к закону и институтам гражданского общества, привить гражданские ценности. Все это в значительной степени усиливает роль гуманитарного образования в целом.
Таким образом, в условиях реформирования и модернизации системы образования сегодня в России одной из актуальных задач становится задача повышения значения гуманитарного образования в российской системе образования, поднятия его на более высокий уровень.
Гуманитаризация образования - это выявление личностного смысла образования, личностного смысла изучаемых предметов. Это относится не только к гуманитарным, но и ко всем учебным дисциплинам. Гуманитарная подготовка должна осуществляться не только в направлении увеличения учебных часов и разнообразия курсов (что сделать, в общем то несложно), а в изменении самой сущности системы образования России,
Мы в исследовании рассматриваем процесс гуманитаризации образования не как простое увеличение количества часов на гуманитарные предметы и связанное с этим вытеснение точных и естественнонаучных предметов, а как проникновение гуманистических, обществоведческих и культурологических идей во есе предметы учебного плана среднего общеобразовательного учреждения. Гуманитаризация образования обеспечивается обращением школы к мировой культуре, истории, духовным ценностям, повышением статуса гуманитарных предметов, что определяется их обновлением, освобождением от рационализма, насыщением элементами духовности. Гуманитаризация образования служит преодолению тенденций к технократизацйи и отчуждению. Противовесом технократизацйи становится гуманитаризация содержания, методов, и форм школьного образования, т.е. его личностная направленность.
Отсюда гуманитаризироеать - значит, сделать образование личностно-ориентироеаннъш, яичностно значимым для каждого конкретного обучающегося. Только при этом условии школа может дать своим воспитанникам те фундаментальные знания, которые позволят им осуществлять свой мировоззренческий выбор и сохранить социальные и моральные ценности общечеловеческого плана.
В основе проблемы исследования лежит противоречие между объективной необходимостью гуманитаризации общего образования и недостаточной разработанностью этой проблемы в отечественной и зарубежной педагогической науке. Иерархически соподчиненным видится противоречие между отсутствием целостного рассмотрения системы гуманитарного образования и необходимостью поиска эффективных решений проблемы формирования самореализующейся личности на основе гуманитаризации образования в целом.
Сейчас становится все более очевидным, что общеисторическая тенденция направлена на сохранение, а не на преодоление разнообразия мира, поэтому в задачу образования входит формирование личности, способной считать подобное разнообразие нормой, а не признаком отсталости. А это уже задача формирования принципиально новой культуры «мировидения», т.е. принципиально иной гуманитарной культуры.
В связи с тем7 что сегодня отчетливо просматривается процесс демократизации международных отношений, изучение зарубежного опыта в условиях гуманитаризации образования представляется весьма актуальной задачей. Россия постепенно входит в мировое экономическое сообщество, В условиях расширяющейся и углубляющейся взаимосвязи и взаимозависимости всех стран мира развитие процесса гуманитаризации невозможно рассматривать в отрыве от процессов и тенденций развития мирового образовательного пространства. Во многих зарубежных странах ведется интенсивная целенаправленная исследовательская работа по сравнительной педагогике в области гуманитаризации образования. Она осуществляется при координации региональными (Западная Европа, США) и мировыми (ООН, ЮНЕСКО) центрами, а также международными и региональными обществами по сравнительной педагогике. Поэтому образовательный опыт именно стран Западной Европы и США в части гуманитаризации представляется нам особо интересным и полезным для отечественной педагогической науки и практики.
Методологической основой исследования явились исследования по сравнительной педагогике Ю.С.Алфенрова, Н.Е.БоревскоЙ, З.И.Васильевой;, Н.М.Воскресенской, Б.Л.Вульфсона, Б.С.Гершунского, А.Н.Джуринского, З.А,Малъковойт Н.ДНикандрова, В,Я.Пилиповского, М.А.Соколовой, СА.Тангяна и др.
Проблемы современной сравнительной педагогики обширны и имеют достаточно широкий спектр исследований: методология сравнительной педагогики и методика сравнительно-педагогических исследований; образовательная политика; экономика образования; управление и планирование в образовании; системы образования, содержание и методы обучения. Анализ работ показал, что практически каждая работа по сравнительно-педагогическим исследованиям так или иначе связана с рассмотрением аспектов гуманитаризации образования: изменение в образовательной политике в сторону гуманитаризации, тенденции развития педагогических теорий в условиях гуманитаризации общества, и т.д. Но сравнительно-педагогический анализ проводится учеными, в основном, только по отдельным аспектам, мало затрагивая целостную систему гуманитаризации образования с целью использования зарубежного опыта в отечественной практике. Таким образом, изучение зарубежного опыта в данной области представляет значительный теоретический и практический интерес.
В России, как и во всем мире, происходит модернизация образования, осуществляется переход на многоуровневую систему подготовки и повышения квалификации учителей, принимаются определенные меры по децентрализации управления и финансирования системы общего и педагогического образования. К сожалению, в России этот процесс проходит в условиях затянувшегося экономического кризиса. Отсюда наблюдаются трудности в развитии процесса гуманитаризации, к которым можно отнести:
наличие объективных потребностей в интеграции международных образовательных систем и спецификой каждой национальной образовательной системы;
- тенденции к демократизации и гуманитаризации образования и снижение социальной защиты школы со стороны государства;
- сокращение численности педагогических кадров в стране при острой необходимости образовательных учреждении в высококвалифицированных учителях, способных проводить обучение на основе личностно-деятельностного подхода;
- отсутствие четкого педагогического инструментария контроля качества гуманитарного образования; между необходимостью достижения нового качества гуманитарного образования в соответствии с потребностями рынка и открытого общества - и традиционными системами образования, нередко отторгающими нововведения;
- все возрастающий интерес к зарубежному содержанию и организационным формам гуманитаризации образования и ограниченные возможности использования позитивного зарубежного опыта в отечественной практике.
В целом в основе проблемы исследования лежит противоречие между объективной необходимостью гуманитаризации общего образования и недостаточной разработанностью этой проблемы в отечественной и зарубежной педагогической науке. Иерархически соподчиненным видится противоречие между отсутствием целостного рассмотрения системы гуманитарного образования и необходимостью поиска эффективных решений проблемы формирования самореализующейся личности на основе гуманитаризации образования в целом.
Проблема исследования состоит в выявлении позитивного зарубежного опыта гуманитаризации образования и возможности использования его в отечественной практике.
Учитывая недостаточную разработанность проблемы в отечественной педагогической науке, а также ее актуальность и значимость в условиях начавшейся модернизации российского образования, мы сформулировали тему настоящего исследования следующим образом: «Основные тенденции развития гуманитаризации общего образования» (На материалах стран Западной Европы и США). Целью исследования является сопоставление процессов гуманитаризации образования в России и развитых зарубежных странах для использования прогрессивного мирового опыта в отечественной практике.
Объект исследования - образовательные системы стран Западной Европы, США и России.
Предмет исследования - динамика и тенденции развития гуманитаризации образования в России и развитых зарубежных странах.
Гипотеза исследования. Выявленный на основе сравнительного анализа процесса гуманитаризации образования в России и развитых зарубежных странах опыт, является общечеловеческой ценностью, и может быть использован в целях повышения эффективности процесса гуманитаризации образования и модернизации образования в других странах, поскольку это явление не ограничивается национально-государственными рамками,
В соответствии с намеченной целью и сформулированной гипотезой определены следующие задачи исследования:
-определить приоритеты в развитии гуманитарного образования как важнейшего компонента общего образования;
проанализировать педагогические основы развития гуманитаризации образования в развитых странах Западной Европы и США с учетом законодательной, финансовой, социальной управленческой государственной политики;
- сопоставить характеристики основных функций, принципов, противоречий, закономерностей и тенденций развития гуманитаризации общего образования в России и зарубежных странах;
- охарактеризовать основные факторы влияния на процесс гуманитаризации общего образования (социально-экономические, государственно-политические); смоделировать с учетом международного опыта профессиональные качества педагога, осуществляющего процесс гуманитаризации среднего образования;
- выявить условия применимости опыта гуманитаризации современных школ стран Западной Европы и США в процессе европеизации российского образования и модернизации отечественной школы в целом.
Методологическую основу исследования составили теории: развития личности и активной деятельности, развивающего обучения; концепции , гуманизации и демократизации образования; личностно-ориентированного подхода в образовании; исследования по сравнительной педагогике (КЛ.Вульфсона, ААДжуринского, М,В.Кларина, А.ІТЛиферова, ЗА. Мальковой, Н.Д.Никандрова, Б.Я.Пилиновского, ІСИ.Салимовой, САТангяна), по исследованию системного подхода к изучению и пониманию образования как сложной, взаимосвязанной в своих основных элементах саморазвивающейся системы (МС,Каган7 В.В,Краевский, НВ,Кузьмина, ИЯ.Лернер, М.Н.Скаткин, ГІІІЦедровицкий).
Нормативно-правовыми источниками исследования явились законы Российской Федерации «Об образовании»; документы и решения МО СССР и РФ; сборники приказов и распоряжений Министерства Просвещения РСФСР.
Методами исследования явились теоретический и эмпирический анализ, сопоставление и сравнение государственных документов в России и за рубежом, статистических данных, законодательных актов, инструкции и циркуляров, учебных планов и программ, исследований российских и зарубежных ученых; непосредственные наблюдения, беседы, интервью во время командировок в Великобританию, Францию и США, а также в процессе участия в международных конференциях по проблемам гуманитаризации образования в Российской государственном гуманитарном университете (1998 и 2000 гг.).
Источниками исследования стали: законодательные и нормативные документы по образованию; работы ученых в области философии образования; монографии, сборники статей и книги ученых-исследователей по сравнительной педагогике; статистические сборники ежегодных отчетов об образовании, документы международных организаций (ООН, ЮНЕСКО, ОЭСР - Организации экономического сотрудничества и развития); WEB-страницы по образованию и повышению квалификации учителей в глобальной сети Internet; учебно-методическая и программная документация.
Основные хронологические рамки исследования определены периодом 1990-2000 годов. Этот выбор этот не случаен. Ибо, как мы считаем, именно в этот исторический отрезок времени с учетом жизненных реалий в образовательных системах многих зарубежных государств, включая Англию, Францию и США, происходили глубокие кардинальные изменения, связанные с повышением качества обучения в целом. В России с 1992 года также проводятся реформы и модернизация образования. Мы избрали для нашего исследования этот хронологически важный? с нашей точки зрения, период, когда проблемы гуманитаризации образования приобретают в современных условиях -условиях рыночных отношений - наибольшую значимость и остроту. Научная новизна исследования состоит в том, что:
- впервые системному и комплексному сравнительному анализу подвергнута одна из важных проблем образования - его гуманитаризация России, США, Великобритании, Франции;
- систематизированы методы, подходы и структура сравнительно-педагогических отечественных и зарубежных исследований в области гуманитаризации образования; - на основе комплексного сравнительного анализа выявлены общие тенденции развития процесса гуманитаризации общего образования в странах Западной Европы, США и России;
- раскрыты принципы, противоречия, закономерности, состояние и общие тенденции развития государственной политики (законодательной, финансовой, социальной, управленческой) в контексте гуманитаризации общего образования развитых зарубежных стран и России; доказано, что развитие теоретических направлений гуманитаризации идет по пути интеграции достижений науки и накопленного опыта (синтез самых разнообразных и антагонистических в прошлом школ и течений; мировоззренческий плюрализм, толерантность, диалоги педагогов» осуществляющих реализацию гуманитаризации образования как в России, так и внутри каждой исследуемой страны.
Теоретическая значимость исследования. Являясь самостоятельным комплексным исследованием, данная диссертационная работа дает анализ теоретических основ процесса гуманитаризации общего образования стран Западной Европы, США и России. Выявлены основные направления реформ и модернизации обусловленные социально-экономическими, политическими и культурными изменениями в этих странах. Раскрыты тенденции развития гуманитаризации образования в Великобритании и Франции в контексте объединенной Европы и их роль в создании «единого европейского пространства» в области общего образования.
Данная диссертационная работа в определенной степени восполняет пробел в изучении состояния и основных направлений современного развитая гуманитарного образования в наиболее развитых странах, которыми являются Англия, Франция и США, обладающими известными традициями в области общего образования.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его основные положения и полученные результаты могут быть использованы при разработке совместных программ сотрудничества в области общего образования, при проектирований учебных программ, содержащих гуманитарный компонент и европейский стандарт в образовании, в чтении лекций по педаготике, спецкурсов по зарубежной педагогике в педагогических вузах и на факультетах повышения квалификации, при написании курсовых и дипломных работ по проблемам реформирования и модернизации общего образования в России, странах Западной Европы и США,
Исследование по избранной теме проводилось с 1995 года и состояло из трех этапов. I этап (1995-1997 п\) — поисковый. Заключался в сборе и изучении публикаций, законодательных актов, статистических материалов, философской и педагогической литературы по проблемам личностно-ориентированного обучения России, Франции, Великобритании и США. Работа в библиотеках Массачусетского (США), Дижонского(Франция) и Оксфордского (Англия) университетов. II этап (1998-2000 гг.) — аналитический. Сбор, классификация, анализ конкретных данных, описание, сопоставление и интерпретация собранных фактов по исследуемой проблеме в России, США, Великобритании, Франции и других развитых зарубежных странах. III этап (2001-2003 гг_) — заключительный. Теоретическое обоснование полученных в ходе исследования данных в соответствии с выдвинутой рабочей гипотезой, написание и литературное оформление текста диссертации. Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечена методологическим обоснованием теоретических положений и концептуальным подходом к изучению проблемы сравнительного анализа процесса гуманитаризации общего образования в России, США, Великобритании, Франции и других развитых странах, опорой на современные теоретические достижения отечественной н зарубежной науки в области сравнительной педагогики.
Положения, выносимые на защиту:
1. Комплексный сравнотельный анализ тенденций развития гуманитаризации общего образования в России, развитых странах Западной Европы и США.
2. Положение о том, что гуманитаризация зарубежного и отечественного образования осуществляется на трех взаимосвязанных уровнях: организационно-управленческом (наличие единой, непротиворечивой, целенаправленной государственной политики в области образования и его развития; конкретизация задач образования в условиях региона, города, района); содержательном (повышение степени гибкости, в том числе за счет более интенсивных контактов между различными учебными дисциплинами; отражение гуманитарного компонента в учебных планах, где по количеству часов гуманитарные дисциплины должны занимать доминирующее положение), и технологическом (преимущественная ориентация на развитие таких качеств, как социальная и профессиональная мобильность, готовность к непрерывному самообразованию, терпимость и толерантность, взаимоуважение полов, социальных групп и народов; усиление практической направленности образования, его нацеленности на формирование ключевых интеллектуальных и социальных компетенций; на расширение круга участников образовательного процесса; установлению партнерства педагогов и учащихся)
3, Комплекс условий, которым подчиняется процесс гуманитаризации образования (учет, долгосрочность, комплексность и многомерность, личностная ориентированность обучения, значимость личности учителя, партнерство педагогов и учащихся; наличие единой, непротиворечивой, целенаправленной государственной политики в области образования и его развития),
4. Положение о том? что положительные результаты проведения гуманитаризации образования в зарубежных странах должны быть изучены, проанализированы и могут быть использованы в процессе реформирования и модернизации отечественной общеобразовательной школы.
Апробация результатов исследования проводилась в процессе выступлений в зарубежных командировках (США - 1995, 1999, 2002, 2003 гг.), Франция - 1998, 1999, Англия — 2000,), в учебных курсовых занятиях, в обсуждениях на заседаниях лаборатории дополнительного образования, обучения иностранным языкам и зарубежной культуры, математического образования Института общего образования Минобразования Российской Федерации (ежегодно с 1998 г.), через публикации автора в российской и зарубежной печати.
