Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Концептуально-теоретические основы образовательных стандартов США 16
1.1. Социально-педагогический аспект образовательных стандартов 16
1.2. Структурно-функциональные характеристики образовательных стандартов 61
Выводы по первой главе 93
ГЛАВА 2. Современное состояние образовательных стандартов в системе школьного образования США 99
2.1. Разработка и реализация образовательных стандартов в практике современной школы США 99
2.2. Тенденции развития стандартов школьного образования США 132
Выводы по второй главе 159
Заключение 163
Литература 168
Приложения 196
- Социально-педагогический аспект образовательных стандартов
- Структурно-функциональные характеристики образовательных стандартов
- Разработка и реализация образовательных стандартов в практике современной школы США
- Тенденции развития стандартов школьного образования США
Введение к работе
Актуальность исследования. Идея образовательного стандарта зародилась в 1980-х годах и в конце XX века приобрела поистине международное значение. Многие страны связали решение задачи повышения качества образования со стандартизацией. На рубеже двух тысячелетий стандартизация образования являлась одной из наиболее динамично развивающихся областей образовательных реформ. Сегодня ее относят к глобальным тенденциям в реформировании образовательных систем. В начале XXI в. на первый план вышла необходимость систематизации опыта по разработке и внедрению образовательных стандартов и концептуально-теоретического обоснования дальнейшей работы в данном направлении.
В феврале 1997 года Президент США Б. Клинтон в своем докладе о положении в стране объявил о необходимости принятия национальных образовательных стандартов, отражающих все, что должны знать американские учащиеся для дальнейшей успешной деятельности в условиях экономики XXI в. Но, по общему мнению американских педагогов, начало процессу стандартизации образования в США было положено гораздо раньше. Импульс для реформирования системы образования придал доклад Национальной комиссии по качеству образования «Нация в опасности: императив для образовательных реформ», представленный министром образования Т. Беллом в Конгрессе в 1983 г. Важность этого документа трудно переоценить, его неизменно цитируют во всех исследованиях, посвященных вопросам совершенствования образования США в конце XX в.
Главные направления реформирования американской системы образования были определены в «Национальных образовательных целях» (1990). Законодательной основой всеобъемлющей реформы по стандартизации школьного образования стал документ «Цели 2000: Закон об образовании для Америки» (1994). В 1989 г. Национальный совет учителей математики первым опубликовал стандарты по своей дисциплине под названием «Стандарты каррикулума и оценки
для школьного курса математики». Другие педагогические организации разрабатывали национальные образовательные стандарты с 1992 г. В создании национальных стандартов по дисциплинам принимали участие профессиональные педагогические объединения по всей стране, такие как Национальный совет учителей математики, Национальный совет учителей английского языка, Национальное географическое общество, Национальный совет по экономическому образованию и др. Работа по совершенствованию образовательных стандартов и расширению их функций до настоящего времени идет в США полным ходом и является сферой повышенного общественного интереса.
История реформ школьного образования США представляет для других стран значительную ценность, поскольку, несмотря на существующие различия между системами образования, перед многими государствами мирового сообщества стоят сходные задачи. Анализ американского педагогического опыта и исследований в сфере стандартизации позволяет изучить различные аспекты этого процесса и последствия внедрения образовательных стандартов в повсеместную школьную практику, предоставляя возможность другим странам использовать позитивные результаты реформ на основе стандартов.
Современный уровень изученности проблем реформирования и стандартизации образования в США определен рядом работ отечественных исследователей. Развитие, современное состояние и функционирование американской системы школьного образования, формы и методы обучения, основные тенденции развития общеобразовательной школы США исследованы в трудах российских ученых Ю.С.Алферова, В.В.Веселовой, Н.Е.Воробьева, Н.В.Воскресенской, Б.Л. Вульфсона, А.Н. Джуринского, Г.Д. Дмитриева, З.А. Мальковой, В.Я. Пилиповского и др. За последние годы появился ряд диссертационных исследований, посвященных концепциям содержания образования в школе США, реализации гуманистически направленного обучения, повышению качества образования, современным формам и методам организации обучения, стратегиям совершенствования образования следующих авторов: А.Э. Бабашев,
И.С. Бессарабова, М.Л. Воловикова, O.K. Гаганова, Г.А. Джуринский, Е.П. Ковязина, Н.П. Поморцева, Г.Д. Сорокоумова, О.С. Толстова, И.И. Чернобровкина, Е.Н. Хабутдинова и др.
Непосредственно к вопросу образовательных стандартов средней и высшей школы США обращались в своих исследованиях В.И. Байденко, И.В. Балицкая, В.П. Беспалько, Н.М. Воскресенская, М.В. Рыжаков, СЕ- Шишов, Е.Г. Якубовская. Однако количество исследований на данный момент невелико, и авторы не ставили целью всесторонний анализ образовательных стандартов средней школы США.
Без системного анализа невозможно выявление сильных и слабых сторон образовательных стандартов, особенностей их разработки и внедрения, а значит, выделение позитивного опыта, который может быть полезен для российской системы образования. Анализ стандартов средней школы США обеспечивает четкое представление об изменениях государственной образовательной политики и приоритетах развития американского образования, понимание различных подходов к определению общественно значимого содержания образования и созданию образовательных стандартов, адекватных требованиям времени и общества. Его результаты могут способствовать решению насущных проблем российского образования, находящегося также в процессе масштабного реформирования.
Поскольку между системами образования России и США существует ряд значительных отличий, наиболее ценным знанием для российской педагогики является представление о тенденциях развития образовательных стандартов США. Качественный анализ позволяет выявить среди них, во-первых, глобальные тенденции развития образовательных стандартов и систем образования в целом, характерные для многих стран, а во-вторых, тенденции американских стандартов, отражающие особенности образовательной системы США.
Наибольший интерес для нас представляет потенциал реформирования системы образования и общества в целом, который несут в себе образовательные
стандарты, поэтому особого внимания заслуживают результаты реализации образовательных стандартов в практике средней школы США и недочеты, допущенные в ходе стандартизации. Их анализ дает возможность в ходе дальнейших исследований прогнозировать результаты реформаторских усилий в России, определяя необходимые направления и масштабы изменений для сохранения позитивных аспектов российской системы образования. Поскольку стандарт отражает представление общества об образовании и содержит в себе вектор развития образования в будущем, исследовательские работы в данном направлении помимо прескриптивной выполняют и прогностическую функцию. Проведение дальнейшего сравнительного анализа образовательных стандартов различных стран, выявление отличительных характеристик и общих тенденций их развития позволит прогнозировать возможность формирования единого образовательного пространства. Следовательно, имеется объективная необходимость изучения опыта США в сфере разработки и внедрения образовательных стандартов, которая определяет актуальность работы в данном направлении.
Отсутствие комплексных исследований образовательных стандартов средней школы США позволяет обозначить ряд противоречий между:
потребностью в систематизации мирового опыта по стандартизации школьного образования и недостаточностью данных о результатах внедрения американских образовательных стандартов в практику школ,
возможностью использования американского педагогического опыта при совершенствовании российского государственного образовательного стандарта и имеющимся уровнем теоретико-методологического знания об образовательных стандартах средней школы США,
необходимостью учета мировых тенденций при определении путей совершенствования российского государственного образовательного стандарта и отсутствием знания о тенденциях развития стандартов школьного образования США.
На основании изложенного проблема настоящего исследования состоит в получении целостного знания об образовательных стандартах средней школы США, выявлении их теоретико-методологических основ и тенденций развития на современном этапе.
С учетом этого мы сформулировали тему исследования: «Образовательные стандарты средней школы США: состояние и тенденции развития».
Объект исследования - система школьного образования США на современном этапе.
Структура общеобразовательной школы США различается от штата к штату, но чаще всего включает элементарную школу (I-VI классы), младшую среднюю школу (VII-IX классы) и старшую среднюю школу (Х-ХП классы), которые могут функционировать независимо друг от друга. Данное исследование охватывает все три обозначенные ступени школьного образования, поэтому в дальнейшем для краткости мы будем называть их «средняя школа США» в соответствии с традициями российской системы образования.
Предмет исследования - образовательные стандарты в системе школьного образования США и тенденции их развития.
Цель исследования - анализ состояния образовательных стандартов средней школы США, выявление основных тенденций их развития.
В соответствии с целью и предметом были сформулированы следующие задачи исследования:
Выявить особенности процесса становления и развития идеи образовательного стандарта в США.
Описать структурно-функциональные характеристики образовательных стандартов.
Показать условия, способы и результаты реализации образовательных стандартов в практике американской средней школы.
Охарактеризовать тенденции развития образовательных стандартов средней школы США.
Задачи исследования определили логику построения данной работы, ее содержание и структуру, методы исследования.
Хронологически исследование ограничено 1983-2006 гг. и охватывает периоды президентства Р, Рейгана, Дж. Буша, Б, Клинтона и Дж. Буша-младшего. Нижняя граница обусловлена появлением широко известного доклада «Нация в опасности». Потребность в глубоком понимании концептуально-теоретических основ образовательного стандарта заставляет обращаться к более раннему периоду времени - с начала XX в. Однако подробный всесторонний анализ американской системы школьного образования и реформ в двадцатом столетии не проводится, т.к. этот вопрос широко освящается в работах известных российских педагогов (Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, З.А. Малькова и др.) и диссертационных исследованиях, посвященных проблемам совершенствования системы школьного образования США (А.Э. Бабашев, Г.А. Джуринский, Е.П. Ковязина, О.С. Толстова, И.И. Чернобровкина, Е.Г. Якубовская и др.).
Теоретико-методологическую основу исследования составили: принципы системного подхода к анализу педагогических явлений; концептуальные идеи целостного педагогического процесса (В.В. Краевский); исследования в области зарубежной педагогики (Н.Е. Воробьев, А.Н. Джуринский, Б.Л. Вульфсон, З.А. Малькова); научные представления об образовательном стандарте, сложившиеся в отечественной педагогике (В.П. Беспалько, B.C. Леднев, М.В. Рыжаков, СЕ. Шишов и др.); методология системного исследования образовательного стандарта (В.И. Байденко).
Источниковедческой базой исследования являются труды отечественных и американских педагогов, философов, социологов, политологов по исследуемой тематике, материалы диссертационных исследований и научно-практических конференций, затрагивающие вопросы стандартизации образования в США. Основополагающими стали работы американских педагогов по проблемам разработки и внедрения образовательного стандарта (Л. Андерсон, А. Бортвик, М. Гонзалес, Л. Дарлинг-Хаммонд, Дж. Кендалл, Р. Линн, А. Льюис,
Р. Марзано, Д. Рейвич, К. Рейгелут, Л. Ресник, Ч. Финн-младший и др.). Некоторые аспекты американских образовательных стандартов освещаются в исследованиях российских педагогов (В.И. Байденко, В.П. Беспалько, B.C. Леднев, М.В. Рыжаков, СЕ. Шишов и др.).
Особенность объекта и предмета исследования определили характер привлекаемых источников. В работе используется англоязычный материал, особое место отведено материалам Министерства образования США, выступлениям президентов США и представителей администрации. Значительное внимание мы уделили статистическим материалам, содержащим детальную информацию об изменениях в системе образования США в процессе стандартизации, таким как отчеты Министерства образования США по национальным образовательным целям (National Education Goals Reports), результаты Национальной оценки образовательного прогресса (National Assessment of Educational Progress), материалы Национального центра образовательной статистики (National Center for Education Statistics).
Наиболее ценную информацию об образовательных стандартах предоставили профессиональные педагогические организации, такие как Национальный совет учителей математики (National Council of Teachers of Mathematics), Американская федерация учителей (American Federation of Teachers); научно-исследовательские лаборатории, например, «Среднеконтинентальные исследования образования и обучения» (Mid-Continent Research for Education and Learning) и Северо-Центральная региональная исследовательская лаборатория (North Central Regional Educational Laboratory); научно-исследовательские институты, такие как Национальный институт достижений учащихся, каррикулума и оценки (National Institution on Student Achievement, Curriculum, and Assessment) и др.
В работе использовались материалы периодических общественно-политических и педагогических изданий, таких как «USA Today», «Education Week», «American Journal of Education», «Elementary School Journal», «American School Board Journal», «Educational leadership» и др.
Значительная часть используемых источников доступна на сайтах Министерства образования США, профессиональных педагогических организаций и информационных центров в международной компьютерной сети «Интернет» (, , , , , и др.).
В работе представлен материал из стратегических программ и законов, исследований американских педагогов, публикаций в прессе в авторском переводе. Названия проектов, программ, организаций и т.п. переведены на русский язык, в скобках даны их названия на английском языке и аббревиатура, когда они встречаются в тексте впервые.
Для решения задач использовались следующие методы педагогического исследования: анализ отечественной и зарубежной литературы по проблеме исследования, изучение и классификация документальных источников, исследовательских работ и материалов современной педагогической печати, сопоставление и обобщение сведений из статистических сборников, вычленение и систематизация существенной информации, обобщение и синтез полученных данных, в качестве вспомогательного - метод перевода аутентичной литературы.
Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается обоснованностью исходных теоретико-методологических положений, адекватностью методов задачам и логике исследования, непротиворечивостью выводов современным научным представлениям об образовательном стандарте, сопоставимостью полученных результатов с данными других педагогических исследований (отечественных и международных) по данной проблеме. Объективность предоставленной информации обеспечивается комплексным использованием различных источников и большим диапазоном привлекаемого материала.
Научная новизна исследования заключается в том, что в работе впервые описана общая структура образовательных стандартов средней школы США, в
научный оборот введены новые понятия «бенчмарк» и «индикатор достижений». Уточнено содержание понятий «стандарты содержания», «стандарты достижений», «уровни достижений», дополнено научное знание о структурно-функциональных характеристиках образовательных стандартов средней школы США. Конкретизированы особенности процесса становления и развития идеи образовательного стандарта в США и его этапы, дополнено представление о концептуальных идеях, положенных в основу американских образовательных стандартов. Показана специфика разработки и реализации образовательных стандартов в практике средних школ США, уточнено понимание роли образовательных стандартов в системе образования и обществе. Представлена современная оценка результатов стандартизации американской системы школьного образования, впервые выявлены и систематизированы факторы, оказавшие на них влияние. Выявлены тенденции развития образовательных стандартов средней школы США.
Теоретическая значимость данного исследования состоит в том, что выявлены теоретико-методологические основы образовательных стандартов средней школы США, таким образом, оно вносит вклад в теорию образовательного стандарта. Исследование расширяет проблематику зарубежной и сравнительной педагогики, помогает глубже понять закономерности процесса стандартизации в России и за рубежом.
Практическая ценность работы определяется возможностью использования положительного опыта США при обновлении и совершенствовании российского образовательного стандарта и определении направлений дальнейшего реформирования отечественной системы школьного образования. Материалы диссертационного исследования могут использоваться при составлении учебных курсов, написании рефератов, курсовых, дипломных и научных работ по проблемам сравнительной педагогики.
Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования были отражены в публикациях и представлены
в виде докладов на научной конференции профессорско-преподавательского состава и студенческого научного общества Волгоградского института экономики, социологии и права (2001 г.), Международной научно-методической конференции Волгоградской государственной академии физической культуры (2002 г.), заседании лаборатории проблем качества образования ВГПУ (январь 2003 г.), региональных конференциях молодых исследователей Волгоградской области (2002—2005 гг.), научных конференциях профессорско-преподавательского состава и студенческого научного общества ВИЭСП (2002—2005 гг.).
Внедрение результатов исследования осуществлялось при проведении семинарских занятий по курсу «Школьное образование в США и Западной Европе» со студентами факультета иностранных языков Волгоградского государственного педагогического университета (2002 г.); посредством использования материалов исследования в ходе работы научно-методических и методологических семинаров кафедры иностранных языков Волгоградского института экономики, социологии и права (2002-2005 гг.).
Положения, выносимые на защиту:
1. Появление идеи образовательного стандарта в системе школьного образования США в 80-х годах XX в. было определено рядом социально-педагогических условий: возникшая с новой остротой проблема низкого качества школьного образования; отсутствие четких и явных требований к содержанию и результатам образования; ситуация низкого уровня ожиданий, предъявляемых обществом и школой к большинству учащихся.
В основу американских образовательных стандартов были положены следующие концептуальные идеи: идея высоких и равных ожиданий, предъявляемых к учащимся, отражающая тезис когнитивистской педагогики об обусловленности развития интеллекта правильным обучением; идея прогнозируемого и измеряемого качества образования, заимствованная из концепции управления качеством в сферах производства и бизнеса; принципы демократизма образова-
ния, предполагающие равенство прав граждан на получение полноценного, качественного образования.
Формирование общих представлений об образовательном стандарте в США происходило в условиях концептуального плюрализма. Развитие концепции образовательных стандартов осуществлялось в ходе практической деятельности по разработке и внедрению стандартов, что обусловило влияние идей неопрагматизма.
2. Образовательные стандарты средней школы США включают стандарты
содержания образования и стандарты достижений учащихся. Объектами стан
дартизации являются содержание и результаты образования. Для различных
уровней (этапов) обучения в школе стандарты содержания представлены в виде
бенчмарков, а стандарты достижений - в виде индикаторов прогресса. Бен
чмарки - это детальные описания элементов содержания образования по какой-
либо дисциплине для определенного уровня (этапа) обучения, а индикаторы
прогресса - подробные описания в деятельностной форме результатов образо
вания на данном этапе обучения. Для каждого индикатора прогресса разраба
тываются три уровня достижений, которые характеризуют качество усвоения
содержания, определенного стандартом для данного этапа обучения, и отража
ют требования к уровню подготовки учащихся.
Основными функциями образовательных стандартов средней школы США являются функции повышения качества образования, обеспечения равных прав учащихся на полноценное образование, развивающая и прогностическая функция, функции гуманизации образования, преемственности, критериально-оценочная и организационно-управленческая функции.
3. Реализация образовательных стандартов средней школы США осуществ
ляется в условиях децентрализации и демократизации системы образования.
Вследствие децентрализации решения по различным вопросам создания и вне
дрения образовательных стандартов принимаются на всех уровнях системы об
разования США. Демократический характер разработки и реализации образова-
тельных стандартов подразумевает плюрализм мнений и необходимость достижения консенсуса между различными группами участников процесса,
Основным способом реализации образовательных стандартов в практике средних школ США является их интеграция в школьный каррикулум, которая осуществляется путем создания на основе стандартов системы методических документов: образовательные стандарты - методическое руководство по созданию каррикулума - каррикулум - поурочные планы.
Внедрение образовательных стандартов не привело к улучшению достижений учащихся в масштабе всей страны. Однако последовательное проведение отдельными штатами реформ по стандартизации и применение комплексных мер, ориентированных на стандарты, привели к значительным, стабильным улучшениям в работе их систем образования.
4. Тенденциями развития образовательных стандартов средней школы США являются усиление критериально-оценочной и организационно-управленческой функций; расширение системообразующей роли стандартов; усиление ценностно-целевого компонента стандартов; усиление когнитивистской направленности стандартов; расширение базового ядра содержания образования; установление приоритета академического содержания образования над трудовыми навыками и компетенциями; усиление гуманистической направленности стан-^ дартов; оформление единой структуры стандартов; усиление поли- и мульти-культурной направленности стандартов.
Основные этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа.
Первый этап (2001-2002 гг.) - осмысление и оценка состояния проблемы, ознакомление с отечественной и зарубежной литературой по исследуемой тематике, формирование общих принципов исследования, его ключевых идей, определение проблемы, объекта, предмета, цели работы.
Второй этап (2002-2004 гг.) - изучение состояния образовательных стан-дартов средней школы США, их места в системе образования и роли в реформировании школы, выявление основных тенденций их развития.
Третий этап (2004-2006 гг.) - синтез полученных данных, дополнительное изучение современных источников, формулирование выводов, оформление результатов исследования.
Объем и структура работы. Диссертация (223 с.) состоит из введения (13 с.)) Двух глав (83 с. и 64 с), заключения (5 с), списка литературы, содержащего 317 источников, из них - 203 на английском языке, 9 приложений (28 с), содержащих 2 таблицы.
Социально-педагогический аспект образовательных стандартов
По мнению Д. Белла, три важнейших составляющих западного общества -экономика, политика и культура - подчиняются взаимоисключающим аксиологическим принципам: экономика служит принципу эффективности, политика -принципу равенства, а культура - принципу самореализации [132, С. 56]. Поэтому, рассматривая образовательные стандарты в свете социально-экономической и образовательной политики государства, мы затрагиваем следующие концептуальные проблемы: образовательные стандарты как средство повышения эффективности и качества образования, реализации демократического принципа равных возможностей, обеспечения условий для самореализации личности учащегося.
Проблема низкого качества школьного образования остро встала перед Соединенными Штатами в середине XX в., когда в результате широкомасштабных исследований был установлен чрезвычайно низкий уровень естественнонаучного образования. С тех пор неоднократно применялись реформаторские меры, направленные на ее решение. С 50-х до 80-х годов средняя школа США пережила четыре периода критики и реформ, каждый из которых ставил перед ней новые цели и задачи. Негативные оценки школьного образования появились в начале 1950-х годов, когда американские педагоги заговорили о необходимости предоставления средней школой насыщенного академического содержания образования для всех учащихся. Во второй период, начавшийся с запуска спутника в 1957 г, и яростной критики школы, преобладали нововведения в области математики и естествознания. Реформы середины 60-х годов принесли в школу идеи гуманизма и социального сознания, расширили ее социальные функции. Возврат к ранним преобразованиям 50-х годов можно было наблюдать в четвертый период - с середины 1970-х годов, когда законодатели и педагоги снова поддержали идею жестких академических программ обучения и возвращения ряда дисциплин в разряд обязательных. С 1980-х годов начался новый виток реформирования школьного образования США - эпоха образовательных стандартов, которые были предложены как средство решения все той же проблемы низкого качества образования.
Проведенный в диссертационном исследовании Е.Г. Якубовской анализ выявил в образовательной системе США 80-х годов XX в. комплекс важных проблем, требовавших незамедлительного решения [114, С. 200-202]. Среди них можно выделить ряд существенных недостатков, которые демонстрируют несостоятельность предыдущих школьных реформ: - слабые знания американских учащихся по математике и естествознанию, истории и географии, низкое качество образования (значительно ниже, чем в других развитых странах); - увеличение количества учащихся, оставляющих учебу в школе раньше времени и не получающих аттестата; - большое количество функционально и технологически неграмотных взрослых; - отсутствие единых государственных ориентиров в образовании (использование тестов в этой функции в 80-х гг. подверглось острой критике).
Общественность и деятели образования выражали свое разочарование результатами реформаторских усилий 1950-х - 1970-х годов. Школа все больше становилась предметом общенациональных дебатов. Широта общественного интереса была отражена в президентских выборах 1984 г., когда качество государственного школьного образования стало главным вопросом президентской кампании. Возвращение к проблемам образования в 80-х годах, как и в 50-х, имело политическую окраску. Но более важным фактором, обеспечившим повышение внимания к образованию, явилось интенсивное экономическое развитие после кризисов 1970-х годов, которое повысило требования к рынку труда и качеству подготовки работников. Учащиеся по окончании средней школы сталкивались с жесткой конкуренцией, их знаний и навыков оказывалось недостаточно для успешной трудовой деятельности и продолжения образования. В усложняющемся мире к школе предъявлялись требования обеспечить гораздо более высокий уровень подготовки учащихся. Таким образом, к началу 80-х годов XX в. состояние образования не соответствовало потребностям экономики и общества США.
Анализ педагогических исследований по проблемам школьного образования США позволяет выявить ряд факторов, влияние которых привело к постоянному снижению уровня подготовки американских учащихся в 50-х - 70-х гг., несмотря на проводимые реформы:
1) воздействие идей прогрессивистской педагогики на американскую школу [302; 313]; 2) ослабление содержания базового образования [222]; 3) низкий уровень ожиданий, предъявляемых обществом и школой к ученикам [286, С. 32-34]; 4) слабая мотивация учащихся [286, С. 37].
Рассмотрим эти факторы более подробно, поскольку они сформировали условия для появления идеи образовательного стандарта в системе школьного образования США и предопределили задачи реформ по стандартизации.
Первый из них связан с именем педагога-прогрессивиста Дж. Дьюи, идеи которого начали активно распространяться в американской школе еще в 1920-х гг. Прагматистско-прогрессивистская педагогическая концепция сыграла решающую роль в развитии американской школы в XX в., хотя на нее оказывали влияние и другие основные направления дидактической мысли - технократическое, когнитивистское и гуманистическое. (Подробно эти педагогические концепции и подходы к формированию содержания образования в средней школе США рассмотрены в диссертации A3. Бабашева [7].)
Прагматистско-прогрессивистекая дидактическая система противостояла традиционному образованию, для которого целью обучения являлась передача готовых знаний, и на протяжении XX в. школьное образование США демонстрировало противоборство двух направлений теории образования - эссенциа-лизма и прогрессивизма. Традиционалисты (эссенциалисты) полагали, что имеется ключевой, существенный набор знаний, который должны усвоить все учащиеся: математические и естественнонаучные концепции, исторические факты, книги, которые являются частью американского литературного наследия. Они призывали включить эти знания в обязательное содержание образования. Прогрессивисты отвергали необходимость монотонной работы по изучению знаний и навыков, отобранных прошлыми поколениями. Они утверждали, что детям нужны живые знания, а не артефакты, и отказывались от предметно-ориентированного каррикулума в пользу обширного жизненного опыта. Представители этого направления педагогической мысли выступали за утилитарный характер образования, определяя истинность знаний их практической пользой для жизни. В результате победы прогрессиви стекой концепции ключевые академические предметы в каррикулуме средней школы постепенно вытеснялись практико-ориентированными курсами по подготовке к жизни, а сложное насыщенное содержание - привлекательными для учащихся знаниями.
Структурно-функциональные характеристики образовательных стандартов
В отечественной педагогике формируется свой терминологический аппарат стандартизации, который уже функционирует в этой области знания. Однако ряд терминов, используемых для представления американских стандартов, не имеют аналогов в русском языке, В этом случае предлагается авторский перевод термина и дефиниции, разъясняется сущность понятия. Некоторые аспекты американских образовательных стандартов уже были отражены в исследованиях российских педагогов, соответствующие термины переведены, и мы лишь уточняем дефиниции и подробнее раскрываем содержание понятий. Во всех случаях рядом с русскоязычным вариантом в скобках представлен английский термин.
В результате изучения используемой реформаторами школьного образования США терминологии мы можем отметить, что в современной американской педагогике термин «стандартизация» (standardization) имеет узкую область применения, понятие «стандартизованный» относится чаще всего к тестам (standardized tests). По определению Национального центра исследований оценки, стандартов и тестирования учащихся (National Center for Research on Evaluation, Standards, and Student Testing), «стандартизация - это набор последовательных процедур для проектирования и проведения оценки, подсчета ее результатов. Цель стандартизации - убедиться, что все учащиеся оцениваются в одних и тех же условиях, поэтому их результаты имеют одинаковое толкование, и на них не влияют различающиеся обстоятельства» [308]. В ходе реформ образования конца XX - начала XXI в. термин «стандартизация» употреблялся очень редко. Американские педагоги использовали выражение «реформа на основе стандартов» (standard-based reform),
«Реформа на основе стандартов - это программа совершенствования школ, включающая установление высоких стандартов для всех учащихся и процесс согласования с ними преподавания и оценки, который должен обеспечить достижение стандартов всеми учащимися» [308].
Широко использовались реформаторами школьного образования США еще несколько выражений; «создание стандартов» (creating standards), «процесс установления стандартов» (standards setting process), «разработка и использование (внедрение) стандартов» (developing and implementing standards). Последнее из них соответствует пониманию стандартизации российскими педагогами: «Стандартизация (разработка и использование стандарта) - объективно необходимая деятельность по упорядочению практики, ее систематизации в соответствии с исторически меняющимися потребностями общества» [99, С. 122].
Российский энциклопедический словарь подтверждает, что «стандартизация - это процесс установления и применения стандартов» [98, С. 1496].
Отечественные исследователи утверждают, что термин «образовательный стандарт» перенесен в Россию из системы образования США, где образовательные стандарты как средство общественно-профессиональной унификации учебных заведений появились в конце XIX в. Они представляли собой совокупность стандартизованных характеристик: цели вуза, финансы, физические сооружения, материалы, оборудование, библиотека и обучающие ресурсы, учебная программа и ее эффективность, непрерывное образование и специальная учебная деятельность, обучающий персонал, администрация, студенты, научно-методическая и научно-исследовательская работа, аспирантские программы ит.д.[101,С.50].
В начале XX в. американские педагоги понимали под школьными стандартами (school standards) рекомендуемые характеристики различных аспектов процесса обучения [130], но трактовка этого понятия была неоднозначной, и использовали его довольно редко, В середине XX в. в ходу были такие термины, как «базисы» (basics), «базовый каррикулум» (core curriculum), (Последний из них также переводится российскими педагогами как «центральное ядро содержания», «общая часть программ», «базовое содержание образования», «ключевой каррикулум» [40; 99].) В 80-х годах, когда закладывалась основа всех дальнейших реформ образования в США, выражение «образовательные стандарты» (education standards, academic standards) широко использовалось в ходе общественных дискуссий, хотя на самом деле оно обозначало разные понятия. Иногда к стандартам приравнивали общепринятое содержание учебных предметов, представленное в руководствах по созданию каррикулума штатов (state curriculum framework). Во многих штатах эти документы до сих пор воспринимаются как образовательные стандарты, В других случаях под стандартом подразумевали необходимый уровень достижений учащихся (achievement level), заключенный в тестах достижений штатов.
С начала 1990-х гг. реформаторы американского образования оперируют термином «академические стандарты» (academic standards), который обозначает «формулировку ожиданий, предъявляемых к обучению и достижениям учащихся. Академические стандарты состоят из академических стандартов содержания (academic content standards) и академических стандартов достижений учащихся (student academic achievement standards)» [280; С. 1].
Совет по национальным образовательным целям представил определения стандартов в 1993 г.: «Академические стандарты содержания описывают, что учащиеся должны знать и уметь делать в ключевых академических областях содержания (core academic content areas). Стандарты содержания должны равным образом относиться к учащимся всех рас и национальностей, из различных лингвистических и культурных сред, при наличии особых образовательных потребностей. Стандарты достижений учащихся отвечают на вопрос: "Насколько хорошо - это достаточно хорошо?". Они описывают, каким образом учащиеся демонстрируют свое владение навыками и знаниями, определенными в стандартах содержания» [254, С. 69-72].
Таким образом, академические стандарты должны создаваться для ключевых академических областей, которые были определены в «Национальных образовательных целях» и Законе «Цели 2000» и включают английский язык, математику, естествознание (в том числе физику), иностранные языки, граждановедепие, экономику, искусства, историю, географию.
Закон «Цели 2000» 1994 года предлагает следующие определения стандартов: «Термин "стандарты содержания" обозначает общее описание знаний и навыков, которыми должен овладеть учащийся в определенной предметной области,». Термин "стандарты образовательных возможностей" (opportunityo-learn standards) обозначает критерии и основу для оценки достаточности или качества ресурсов, практики и условий, необходимых на каждом уровне образовательной системы (школа, местный орган образования и штат), чтобы обеспечить учащимся возможность изучать материал, охваченный добровольными национальными стандартами содержания или стандартами содержания штата... Термин "стандарты достижений" обозначает конкретные примеры и эксплицитные определения того, что учащиеся должны знать и уметь делать, чтобы продемонстрировать владение знаниями и навыками, определенными стандартами содержания» [188, С-123],
Разработка и реализация образовательных стандартов в практике современной школы США
Образовательный стандарт является только проектом образования, реальная образовательная практика в школах США основывается на каррикулуме, поэтому мы исследуем реализацию образовательного стандарта в системе школьного образования через его представление в каррикулуме школы. Анализу подвергается соотношение традиционных документов, регламентирующих правила и нормы образовательной деятельности в США (каррикулума и руководств по созданию каррикулума), с образовательными стандартами.
Реализация образовательных стандартов в практике школ США была поддержана рядом федеральных законов, направленных на повышение качества американского образования. Основными документами, обеспечившими процесс разработки, сертификации, принятия и внедрения добровольных национальных образовательных стандартов и стандартов содержания и достижений в штатах, стали законы 1994 г. «Цели 2000» и «Закон о совершенствовании американских школ». Современную законодательную базу стандартизации составляет закон 2001 г, «Ни одного ребенка, оставленного позади», на который опирается вся деятельность по совершенствованию системы школьного образования США в XXI в.
Обеспечение непрерывного процесса разработки и внедрения стандартов было основной задачей в течение всех реформ. Формирование теоретических основ образовательного стандарта происходило с некоторым опозданием и опиралось на практические результаты реформаторских усилий. Особенности функционирования американской системы образования наложили отпечаток на весь процесс создания и реализации образовательных стандартов.
Децентрализация системы образования США привела к тому, что школьные стандарты разрабатываются на всех уровнях образовательной системы: на уровне Министерства образования США эту работу выполняют профессиональные педагогические организации, на уровне штата этим занимаются специалисты департаментов образования штатов, а на уровне школ - специально создаваемые комитеты и группы- Министерство образования США не обязывает штаты принимать национальные образовательные стандарты полностью (определение «федеральные» по отношению к стандартам не употребляется), а лишь призывает департаменты образования штатов ориентироваться на их высокий уровень при разработке собственных документов. Однако с помощью закона «Ни одного ребенка, оставленного позади» правительством была предпринята попытка определения ядра содержания образования на федеральном уровне:
- перечислены дисциплины, для которых штаты должны разработать свои стандарты - математика, чтение/английский язык, естествознание;
- установлено требование к штатам участвовать в национальной оценке по чтению и математике в 4-х и 8-х классах один раз в два года.
На начальном этапе реформ штаты предоставляли округам и школам свободу в создании стандартов, но рекомендовали использовать стандарты штатов для успешного прохождения учебными заведениями процедуры аккредитации. Поэтому соотношение штатного и местного компонентов в стандартах школ было произвольным. Но в соответствии с законом «Ни одного ребенка, оставленного позади» департаменты образования должны создавать единую для всего штата систему образовательных стандартов и отчетности. В настоящий момент в большинстве штатов структура, компоненты и содержание образовательных стандартов, используемых на местном уровне, определяются штатными органами образования. Таким образом, основная деятельность по разработке и реализации образовательных стандартов осуществляется на уровне штатов.
В результате энергичной работы уже к 1995 г, примерно в половине штатов были разработаны стандарты по английскому языку, математике, естествознанию, истории. К 2000 г, 49 штатов имели стандарты по математике и английскому языку, 46 штатов - по двум другим предметам. К 2005 г. 50 штатов приняли стандарты содержания образования, а 17 штатов - стандарты достижений, по крайней мере, по четырем названным предметам (организация областей знания по дисциплинам и общее количество предметных областей в штатах различаются).
Однако американские педагоги скептически воспринимают эти оптимистичные данные. Еще в 1999 г. фондом «Thomas В. Fordham Foundation» было проведено исследование образовательных стандартов в штатах по пяти ключевым предметам (английский язык, история, география, математика, естествознание). Его результаты показали, что: - только 8 штатов (Алабама, Аризона, Калифорния, Массачусетс, Северная Каролина, Южная Дакота, Южная Каролина, Техас) и округ Колумбия имеют высокие стандарты по академическим предметам. 42 штата придерживаются посредственных ожиданий к учащимся; - только 5 штатов сочетают насыщенные стандарты и жесткую отчетность; - 30 штатов комбинируют слабые стандарты (или их отсутствие) со слабой отчетностью; - 12 штатов поддерживают жесткую отчетность при слабых, посредственных стандартах [282].
Очевидно, что процесс разработки и внедрения стандартов в штатах имеет существенные различия в зависимости от местных условий, но для него характерны следующие особенности [316]:
1. Стандарты основываются на консенсусе идей различных групп общества. В их разработку включаются учителя, администраторы, родители, представители профессиональных педагогических организаций и религиозных обществ. Экспериментальное внедрение в школах, которое обычно занимает от 2 до 4 лет, пересмотр и обновление с учетом предложений учителей делают принятие стандартов совместным, общественным событием штата,
2. Стандарты стимулируют повышение профессионального уровня учителей. Включение учителей в ранние стадии процесса разработки и внедрения стандартов обеспечивает как учет педагогического опыта, так и расширение знаний самих педагогов в сфере стандартизации образования.
3. Организация содержания образования в стандартах штатов определена местными потребностями. Например, в штате Монтана есть стандарты по эстетической грамотности, которые включают содержание курсов по английскому языку и изящным искусствам. В штатах Аляска, Орегон, Вермонт, Висконсин разрабатывались междисциплинарные стандарты. Штат Нью-Йорк и округ Колумбия объединили технологию и математику с естественными науками, а в штате Массачусетс технология включена в стандарты по естествознанию.
Тенденции развития стандартов школьного образования США
При проведении структурного анализа необходимо было выделить состав, внутренние и внешние отношения стандарта, поэтому мы изучили составляющие его компоненты и элементы, взаимодействия между ними (внутренний план стандарта) и взаимодействие стандарта с системой образования и обществом (его внешний план).
Таким образом, для выявления тенденций развития образовательного стандарта мы исследовали тенденции развития его структурных элементов, компонентов и объектов (состава стандарта), взаимосвязей и взаимоотношений элементов образовательного стандарта, его структуры (системного элемента), взаимодействия стандарта с системой образования (характеристик и функций стандарта, его роли и места в образовании).
Кроме того, мы приняли во внимание, что образовательный стандарт, осуществляя прогностическую функцию, отражает тенденции развития американской системы школьного образования в целом и глобальные мировые тенденции, которые оказывают на нее влияние.
Тенденциями принято считать направления развития какого-либо явления или процесса. Поэтому в понятие «тенденции развития образовательных стандартов средней школы США» мы включили устойчивые изменения (в т.ч. возникновение, проявление, исчезновение) характеристик, критериев, параметров, качеств и других аспектов американских образовательных стандартов, которые оказали заметное влияние на их целостное развитие. (Сводная таблица основных характеристик и тенденций развития образовательных стандартов средней школы США представлена в прил. 9.)
Обращаясь к проблеме совершенствования системы школьного образования в процессе стандартизации, мы попытались выделить среди всех выявленных тенденций развития образовательных стандартов те, которые направлены на преодоление недостатков системы школьного образования США и недочетов, допущенных в ходе реформ.
Поскольку стандарты образовательных возможностей не разрабатываются на федеральном уровне и не приняты во всех штатах, мы ограничимся стандартами содержания образования и достижений учащихся. Ввиду большого количества документов» созданных департаментами образования штатов, в этом параграфе больше внимания уделяется национальным стандартам. Это правомерно» поскольку при создании собственных стандартов штаты ориентировались на документы национальных педагогических организаций.
«Национальные образовательные цели» провозгласили, что «к 2000 году,,, каждая школа в Америке будет обучать всех детей хорошо использовать свои умственные способности, подготавливать их к ответственному гражданству, дальнейшему обучению и продуктивной работе в современной экономике нашей страны... Все учащиеся будут заняты в деятельности, которая стимулирует и демонстрирует ответственное гражданство, работу на благо общества, личную ответственность,,. Все учащиеся будут знать о разнообразном культурном наследии нашей страны и мирового сообщества» [290].
Анализ ценностно-целевых компонентов национальных образовательных стандартов показывает, что они транслируют заданные в «Национальных образовательных целях» установки: стандарты направлены на обеспечение учащихся необходимыми знаниями и навыками для жизни и дальнейшего обучения, подготовку их к конкуренции в условиях развивающегося рынка труда, развитие индивидуальных способностей, создание условий для их самореализации, воспитание сознательных, активных, культурно образованных граждан. Но в разных национальных стандартах акценты расставляются на различных аспектах обучения, воспитания и развития, подчеркивая определенные ценности американской школы, (Исследование ВЛЗ. Веселовой представляет анализ трансформации ценностей в системе образования США в конце XX в. [23; 25],)
Аксиологические ориентиры американского общества в 1980-х - начале 1990-х годов соответствовали неоконсервативной модели, ориентируя на индивидуальное благополучие и достижение персональных целей. Соответственно цели образования фокусировались на выявлении и реализации личных потребностей, а школьные стандарты были призваны обеспечить учащимся получение качественного образования, которое станет основой их дальнейшего процветания- «Мы должны обеспечить наших учащихся наилучшим математическим образованием, которое даст им возможность реализовать личные амбиции и профессиональные цели в постоянно меняющемся мире», - провозглашают «Стандарты каррикулума и оценки для школьного курса математики», а позже «Принципы и стандарты для школьной математики» [250, С. 3].
Тем не менее, личные интересы индивидуума должны быть согласованы с интересами страны, и авторы стандартов подтверждали, что качественное образование граждан является залогом процветания государства. В национальных стандартах по естествознанию это сформулировано следующим образом: «Чтобы не отставать от мирового рынка, Соединенным Штатам необходимо иметь одинаково квалифицированных граждан» [246, С. 4]. Таким образом, внедрение образовательных стандартов в конце 80-х - начале 90-х годов было нацелено главным образом на повышение экономической эффективности образования как для государства в целом, так и для индивидуума.
Но в тех же 1990-х годах аксиологические установки общества на достижение индивидуального успеха в конкурентной борьбе сменяются пониманием взаимосвязанности личной судьбы со множеством других, «Закон о совершенствовании американских школ» 1994 года гласит, что «„ .качество индивидуальных жизней зависит, в конечном счете, от качества жизни других людей» [187, С. 9]. Человек, принимая ценность собственной независимости и свободы, должен признавать и ценность сообщества, в котором живет, поэтому образовательные стандарты подчеркивают необходимость воспитания полноценного гражданина. Стандарты по английскому языку утверждают; «Все учащиеся должны иметь возможности и ресурсы для развития своих языковых навыков, которые им необходимы, чтобы стремиться к своим целям и участвовать в жизни общества как полноправные, продуктивные члены» [248, С. 2].
В конце 1990-х годов появилась необходимость переориентировать систему ценностей на решение проблем американского общества и человечества в целом. Важнейшими факторами, определявшими цели образования, оставались иммиграция граждан различных стран в США и глобализация. Задачи предупреждения социальной напряженности и формирования единой американской нации выдвинули ценности поликультурного образования в список приоритетов педагогики XXI в. А необходимость жить, работать и конкурировать в условиях единого мирового рынка и взаимопроникновения культур определили потребность в мультикультурном образовании.
Под поликультурным образованием мы понимаем образование, которое учитывает расовые, этнические, социальные, возрастные, половые, языковые, отличия, религиозные характеристики, а также особенности людей с физическими и умственными отклонениями в пределах одной страны [38, С, 87]. Поликультурное образование объединяет различные подходы к решению проблем, связанных с культурной неоднородностью общества.
Мультикультурное (многокультурное) образование предполагает связь с межнациональной и мировой культурой, оно нацелено на подготовку учащихся к жизни в условиях глобализации мирового сообщества [49, С, 3]. (Теоретические основы и содержание поликультурного и мультикультурного образования исследованы Г.Д, Дмитриевым, ОЛС Гагановой и МЛ. Воловиковой [26; 38; 49]).
