Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические и методологические основы подготовки учителей на Западе 14
1.1 Педагогическое образование в Западной Европе в контексте социально-исторического развития 14
1.2 Основные направления развития теории профессиональной подготовки учителей 37
1.3 Характерные черты и особенности профессиональной подготовки учителей в странах Западной Европы 75
Выводы по первой главе 87
Глава 2. Национальные системы профессиональной подготовки учителей в Западной Европе 90
2.1 Система подготовки учителей в Великобритании 90
2.2 Современная система педагогического образования в Германии 106
2.3 Интеграционная модель профессиональной подготовки учителей во Франции 121
Выводы по второй главе 136
Глава 3. Педагогическое образование в условиях формирования единого образовательного пространства 140
3.1 Болонский процесс как результат интеграции высшего образования в Западной Европе 140
3.2 Сравнительно-сопоставительная характеристика основных тенденций развития педагогического образования в России и на Западе... 152
Выводы по третьей главе 165
Заключение 167
Литература
- Педагогическое образование в Западной Европе в контексте социально-исторического развития
- Основные направления развития теории профессиональной подготовки учителей
- Система подготовки учителей в Великобритании
- Болонский процесс как результат интеграции высшего образования в Западной Европе
Введение к работе
Актуальность исследования. Всё возрастающая взаимосвязь стран и народов современного мира, быстро развивающиеся процессы глобализации закономерно обусловливают всё больший интерес к изучению международного опыта в разных сферах общественной жизни, в том числе и в сфере образования. Специалисты любой области науки и практики стремятся получить как можно более полную информацию о работе своих зарубежных коллег.
Анализ состояния и динамичного развития западноевропейских
образовательных систем позволяет утверждать, что современный этап
представляет собой эпоху глобального реформирования образования на
мировом уровне. В рамках Болонского процесса происходит унификация
национальных образовательных стандартов, диверсификация
образовательных моделей, совершенствование технологий обучения. Вместе с тем, каждая из наций стремится обогатить свой исторически наработанный образовательный потенциал, активно изучая инновационный опыт организации и содержания образования других стран.
В этой связи по-новому ставится вопрос о профессиональной подготовке учителя. Личность учителя, его профессиональная компетентность, социальная зрелость и духовное богатство в настоящее время оказываются наиболее важными условиями обеспечения эффективности процесса обучения и воспитания. Качество образования будущего учителя и уровень сформированности его профессионализма являются социальными критериями состояния и результативности процесса образования, его соответствия потребностям современного общества в формировании и развитии профессионально-личностной компетентности специалиста.
В контексте модернизации высшей школы России ведутся поиски путей совершенствования организации систем управления высшими учебными заведениями, аккредитации вузов, источников финансирования, повышения качества преподавания и т.д. Процессы, происходящие в Европе, заставляют взглянуть на пути реформирования педагогических вузов несколько иначе и исследовать природу целей, содержания, технологий образования педагога более широко. Более того, в условиях последовательно развивающейся системы педагогического образования (бакалавриат, магистратура) в России объективно возникла потребность в изучении западноевропейского опыта.
Как государство Восточной Европы, Россия ориентирована на участие в формировании общеевропейского образовательного пространства в процессе конструктивного диалога с Западом. Поэтому изучение богатого европейского опыта в области педагогического образования может служить в известной мере ориентиром в прогнозирований процессов развития отечественной системы образования с учётом особенностей нашего общества и тех специфических задач, которые стоят перед педагогическим образованием в России в новом веке.
Проблематика изучения педагогического образования чрезвычайно разнообразна и многопланова. Несмотря на то, что учёными проделана определённая работа по изучению педагогического образования в странах Западной Европы, перед нами стояла задача ответить на ряд важных вопросов, касающихся современного развития высшей педагогической школы. Актуальность нашего исследования и, следовательно, его практическое значение связаны с необходимостью дальнейшего изучения этой темы, а также способствовать развитию подлинной научности современных дискуссий о высшем педагогическом образовании.
Российские учёные (В.И. Байденко, В.А. Болотов, Е.В. Бондаревская, М.Н. Костикова, Н.Д. Никандров, А.В. Петровский Н.К. Сергеев, В.В Сериков, В.А. Сластёнин, и другие), занимающиеся вопросами подготовки
учителей, отмечают, что отечественное педагогическое образование, при всей прочности своих позиций и сильных сторон должно совершенствоваться. Стало быть, должны меняться и наши воззрения на процедуры, механизмы, методики и технологии их разработки и реализации, наши подходы к их проектированию.
С другой стороны, анализ работ о современном состоянии проблем
педагогического образования и практики подготовки педагога в странах
Западной Европы таких учёных, как Ф. Бачбергер, П.М. Бродфуд, Ф.
Ванискотт, А. Комбс, Д. Листон, Л. Пуховская, П.Х. Хёрст и других, а также
документов ЮНЕСКО и других международных организаций
свидетельствуют о глубоких противоречиях между национальными системами подготовки учителей в странах Европы. Внутренняя сложность национальных систем столь велика, что едва ли возможно с помощью какой-либо таксономии, сколь бы гибкой она не была, провести чётко разграничение между различными типами учебных заведений и программами.
Таким образом, изучение и анализ состояния проблемы показал, что её актуальность обусловлена противоречиями между:
- недостаточностью информации о национальных системах подготовки
учителей и важностью изучения уникального европейского опыта в этой
области;
большим разнообразием систем высшего педагогического образования даже в одной отдельно взятой стране и необходимостью создания условий, способствующих более эффективному формированию общеевропейского образовательного пространства с введением унифицированной двухуровневой системы подготовки кадров и обеспечением сопоставимости дипломов;
- присутствием в европейском регионе большого разнообразия систем
подготовки будущих учителей, являющимися отражением его культурного,
социального, политического, философского, религиозного и экономического
многообразия, требующего всемирного уважения, и общественной потребностью каждого человека в полной мере пользоваться этим источником разнообразия.
Проблема исследования состоит, таким образом, в выявлении основных направлений развития педагогического образования в странах Западной Европы в контексте создания единого образовательного пространства. Актуальность проблемы, высокий интерес исследователей к разработке многих вопросов подготовки педагогических кадров, и в то же время, недостаточная изученность опыта европейских стран в этой области, обусловили выбор темы исследования: «Развитие высшего педагогического образования в Западной Европе на современном этапе».
Объект исследования - теория и практика высшего педагогического образования в Западной Европе.
Предмет исследования - основные направления развития высшего педагогического образования в Западной Европе на современном этапе.
Цель исследования - выявление и анализ основных направлений и тенденций развития высшего педагогического образования в странах Западной Европы на примере Англии, Франции, Германии.
Предмет и цель исследования предполагают решение следующих задач:
Определить исходные теоретико-методологические позиции педагогического образования в странах Западной Европы.
Охарактеризовать национальные системы профессиональной подготовки учителей в Западной Европе на примере Англии, Франции, Германии.
Выявить основные направления развития педагогического образования в Западной Европе.
4. Охарактеризовать педагогическое образование в России и на Западе
в контексте европейского образовательного пространства.
Методологической основой исследования являются идеи гуманизации, демократизации и гармонизации образования, а также концепции поликультурного и плюралистического подходов к подготовке учителей на Западе; научные работы зарубежных учёных (Ф. Ванискотта, П. Хёрста, Д. Листона, Д. Макинтура, Р. Риба, Л. Харгривза и др.), обогативших теоретико-методологические основы педагогического образования; исследования отечественных учёных по сравнительной педагогике (Н.Е. Воробьёва, Б.Л. Вульфсона, А.П. Джуринского, А.В. Духавневой, Г.Д. Дмитриева, З.А. Мальковой и др.); концептуальные идеи целостного педагогического процесса (B.C. Ильин, В.В. Краевский, Н.К. Сергеев и др.).
Основными методами нашего исследования являются: теоретический анализ отечественной и зарубежной литературы в области философии образования, педагогики, социологии и психологии; методы индукции и дедукции, аналогии, обобщения сведений, полученных из различных источников, позволивших представить исследуемые концепции в единстве и взаимосвязи их компонентов; метод системной реконструкции педагогических высказываний, извлечённых из разных источников; ретроспективный анализ и синтез исследуемых теорий и их интерпретация с позиций современных педагогических представлений; сравнительно-сопоставительный метод.
Из большого объёма материала необходимо было отобрать наиболее актуальные проблемы, чтобы показать более существенные стороны подготовки педагогических кадров и основные направления и тенденции развития педагогического образования.
Учитывая, что данная работа в таком формате является первым обобщающим трудом, в котором с учётом достижений отечественной и зарубежной педагогики нашли своё отражение результаты научного анализа большого количества литературных и документальных источников, которые до сих пор не были введены в научный опыт, источниковедческой базой исследования стали работы английских, французских и немецких учёных:
Бродфуда П.М «Исследования в области подготовки учителей: Сравнительная методология.» (Broadfood P.M. "Research on Teachers: Towards Comparative Methodology"), Бучбергера Ф. «Подготовка учителей в Европе -различия и единообразие» (Buchberger F. "Teacher Education in Europe -Diversity verses uniformity"), Кремер-Хайона Л., Фесслера P. «Профессия учителя; перспективы развития.» (Kremer-Hayon L, Fessler R. "Teacher Profession Development; A Multiple Perspective Approach"), Штифеля P. «Развитие личностных качеств как основа подготовки учителей» (Stiefel R. "Personlichkeitsbildung als Grundanliegen in der Lehrerausbildung"), Форбека M. «Европейское измерение в области образования.» (Verbek М. "Die Europaische Dimension im Schulwesen"), Пуховской Л.П. «Профессиональная подготовка учителей в Западной Европе: сходства и различия» (Л.П. Пуховська «Професійна підготовка вчителів у Західній Европі: спільність і розбіжності»), А. Робера «Французские учителя и пути освоения профессии» (Andre Robert. "Les enseignants Francais et les enjeux de la professionnalisation"), Болотова B.A. «Педагогическое образование России в условиях социальных перемен: принципы, технологии, управление». Нами широко использовались справочники и официальные документы Совета Европы, ЮНЕСКО и «Ассоциации образования учителей в Европе» (АТЕЕ), бюллетени национальных министерств образования разных стран, распоряжения правительств, а так же отечественная и зарубежная периодическая печать.
Достоверность полученных результатов обеспечивается
обоснованностью исходных теоретико-методологических положений, адекватностью методов задачам и логике исследования, непротиворечивостью выводов современным научным представлениям о педагогическом образовании, сопоставимостью полученных результатов с данными других педагогических исследований (отечественных и зарубежных) по данной проблеме. Объективность представленной
информации обеспечивается комплексным использованием различных источников и большим диапазоном используемого материала.
Научная новизна результатов исследования состоит в том, что впервые раскрыты особенности педагогического образования, как особой институциональной области культуры стран Западной Европы. Выявлены ведущие теоретико-методологические и научно-педагогические идеи, определяющие стратегию построения и ' основы содержания западноевропейского высшего педагогического образования, а именно -практико-ориентированная направленность педагогического образования, связанная не только с учётом специальности, но и специфики учебного заведения. Отмечена взаимосвязь и взаимообусловленность культурно-исторических, психолого-педагогических, национально-организационных основ проектирования и построения высшего педагогического образования. Конкретизированы ведущие направления и тенденции, социо-культурные и педагогические условия развития европейского высшего педагогического образования на современном этапе (гуманизация образовательной среды, поликультурное образование, взаимосвязь теории и практики, участие школы как равноправного партнёра в подготовке будущих учителей, отказ от статичных концепций педагогического образования, непрерывное педагогическое образование).
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что выявлены научно-теоретические основы формирования и развития системы подготовки учителей в Западной Европе. Полученные результаты могут служить теоретической базой для разработки концептуальных основ проектирования учебных планов и программ отечественных педагогических вузов и построения учебного процесса с учётом зарубежного опыта. Исследование расширяет проблематику зарубежной и сравнительной педагогики, способствует более глубокому осмыслению закономерностей процесса развития педагогического образования в России и за рубежом.
Практическая ценность результатов исследования, прежде всего, заключается в том, что её основные положения могут быть использованы при обновлении и совершенствовании российского педобразования и определении направлений дальнейшей модернизации высшего педагогического образования. Выявленные направления и тенденции развития педагогического образования в странах Западной Европы в рамках формирования единого образовательного пространства, такие как: идея поликультурного образования, гуманизация, идеи интеграции, унификации, профессионализма, непрерывное педагогическое образование, могут быть учтены в реализации концепции модернизации российского педагогического образования в вопросах формирования современного мышления у молодого поколения в условиях рыночной экономики; в обеспечении потребности повышения профессиональной квалификации; обеспечения вариативности и гибкости образовательных программ, в разработке образовательных стандартов, особенно в его вариативной части и др.
Материалы диссертационного исследования могут использоваться для подготовки и проведения лекций по педагогике, спецкурсов по зарубежной педагогике в педагогических вузах и университетах, при написании курсовых работ по проблемам подготовки учителей в Западной Европе.
Апробация результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования отражены в девяти публикациях, материалы которых освещались на международной научно-практической интернет-конференции «Преподаватель высшей школы в XXI веке» (Ростов-на-Дону 2004г.), XI региональной конференции молодых исследователей Волгоградской области, научных и методических конференциях преподавателей Волгоградского государственного педагогического университета (2004-2007г.).
Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе работы соискателя преподавателем иностранного языка в Волгоградском государственном педагогическом университете, посредством обсуждения
итогов работы на заседаниях кафедры иностранных языков, выступления на занятиях спецкурса по сравнительной педагогики для факультета иностранных языков названного университета.
Положения, выносимые на защиту:
1. В настоящее время в Западной Европе функционируют, развиваются
и взаимодействуют четыре главных теоретико-методологических
направления педагогического образования: традиционно-академическое,
технологическое, индивидуалистическое и исследовательско-
ориентированное. Они отражают основные идеи, сущность и цели обучения, а также педагогическую деятельность учителя, которые формируют и воплощают на практике целостные модели педагогического образования, системы подготовки учителей и повышения квалификации работающих педагогов. Результаты новых научных исследований способствовали проведению реформы педагогической подготовки учителей в конце 8Ох -первой половины 90х годов. В рамках рассмотренных направлений появился целый ряд новых концепций и подходов, которые обогатили теоретико-методологические основы педагогического образования. К ним относятся: концепция рефлексирующего учителя-практика (П.Хёрст); концепция базового педагогического образования, которая направлена на практическую теоретизацию (Д.Макинтур); концепция базы знаний учителя (Л.Шульман); концепция рефлексивной учительской подготовки (Д.Листон, К.Зейшнер); исследования профессионального развития учителя (Л.Кример-Хейон, М.Галтон, В.Дойли,Г.Пондер, М.Фулан, А.Харгривс); исследования профессиональной компетентности учителя (М.Кеннеди) и другие.
2. Национальные системы педагогической подготовки в Западной Европе являются оригинальными системами со своими собственными организационными структурами, формами и содержанием, которые обусловлены специфическими чертами их исторического развития и приоритетами насущных проблем современности. Основные факторы, предусматривающие разнообразие и особенности национальных систем и
моделей профессиональной подготовки учителей, одновременно ведущие к
общим тенденциям развития педагогического образования в странах
Западной Европы - это соответствующий исторический, политический и
социальный контекст; особенности культурно-национальных традиций,
взглядов на учителя, его статус, роль, компетентность и профессиональные
функции; современные педагогические идеи интеграции,
профессионализации, фундаментализации, универсализации и т.д.
Существенным отличием систем подготовки учителей в Западной Европе является альтернативные пути приобретения профессии учителя через программы «лицензированного учителя» (licensed), «всесторонне подготовленного учителя» (articulated) на базе высшего образования и получения сертификатов о профессиональной подготовке после дополнительного обучения в региональных центрах. К партнёрству в деле подготовки будущих учителей привлечены опытные педагоги, центр профессиональной подготовки переносится в школу.
3. В основе развития педагогического образования в Западной Европе лежат ценностные ориентиры общества, движущегося стремительными темпами к поликультурной (полиэтнической, полилингвистической) общности. Они основываются на устоявшихся, а также новых ценностях западной демократии: признании прав человека, автономии личности и её свободы, ответственности, солидарности, толерантности. В утверждении этих ценностей особое место принадлежит новой генерации учителя-европейца, которому постоянно приходится иметь дело с альтернативными источниками информации, являющимися носителями противоречивых ценностей. В этих условиях изменяются и функции учителя в школьном классе - из транслятора знаний он превращается в организатора и стимулятора самостоятельной познавательной деятельности учеников.
На протяжении последних двух десятилетий в Западной Европе проводится активная политика формирования единого европейского пространства, которое стало не только генерирующей идеей, вокруг которой
выстраивалась стратегия образования. Единое Европейское образовательное пространство может рассматриваться как единое духовное поле, характерными признаками которого являются совокупность общих ценностей, инвариантная часть содержания образования и современные педагогические технологии.
4. Введение в России ступенчатой системы педагогического образования согласовывается с общей тенденцией развития организационной структуры педагогического образования на Западе. Большинство развитых стран выполняет подготовку учителей на многоуровневой основе, что даёт возможность обеспечивать вариативность обучения (выбор различных образовательных и профессиональных программ, специализаций), и тем самым способствует наиболее полной реализации творческого потенциала личности; сделать обучение более гибким, способным реагировать на изменение процессов в обществе; адаптировать специалистов к рыночным отношениям; максимально сблизить системы подготовки учителей, создавая условия для обеспечения эквивалентности дипломов. Однако, введение многоуровневой системы педагогического образования в России возможно лишь при условии сохранения национальных достижений и исторических традиций по части подготовки и переподготовки учителей.
Основные этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа:
Первый этап (2004-2005гг.) - постановка и изучение проблемы исследования; анализ работ по данной проблематике в отечественной и зарубежной научной литературе; выдвижение исходных положений исследования.
Второй этап (2005-2006гг.) - подбор материала по теме исследования, перевод и анализ зарубежных первоисточников; изучение теории вопросов подготовки учителей.
Третий этап (2006-2007гг.) - систематизация результатов исследования и оформление диссертационной работы.
Педагогическое образование в Западной Европе в контексте социально-исторического развития
В основу каждой социально-педагогической системы заложены ценности, которые являются ориентирами, духовными векторами её функционирования. Именно они способствуют выбору целей, способов и условий деятельности (социальной, культурной, педагогической и т.д.), отвечая на вопрос: для чего совершается та или иная деятельность?
Профессиональная подготовка учителей как самостоятельный феномен со своими специфическими характеристиками и особенностями базируется на современной системе ценностей. Их связь с жизнью осуществляется посредством культуры и воспитания. Не претендуя на анализ целостной системы таких ценностей, покажем лишь те, которые составляют современный взгляд на педагогическое образование в странах Западной Европы.
Базовые ценности в процессе воспитания, с точки зрения многих исследователей, обозначают общие представления о ребёнке, которые значительно изменились и эволюционировали. На этом этапе западное общество продвигалось от идеи о том, что «ребёнок - это несовершенный слепок взрослого человека» к понятию детства, как «периоду развития человека со своим правом выбора, собственными приоритетами» [64]. В соответствии с этими представлениями о ребёнке развивалось и менялось общее понимание функций учителя в контексте основ общественной жизни. Если воспитание и образование рассматривать как участок, связывающий общество с индивидом, включая его в систему общественных отношений, то учителю в этом контексте отводится роль своеобразного инструмента передачи общественных ценностей, посредника между обществом и ребёнком.
В процессе целенаправленной педагогической деятельности учителю всегда нужно было обучать, развивать и воспитывать ребёнка. Именно эти функции подразумевают триединую цель образования и профессиональной подготовки учителя: - обеспечение готовности будущего педагога к включению в процесс передачи знаний и всего того лучшего, что предлагается обществом; - подготовку учителя к способности развивать способности ребёнка, раскрывать его потенциал; - подготовку будущего педагога к воспитательной деятельности с целью обеспечения интеграции ребёнка в системе социальных ценностей.
Сегодня наблюдается своеобразная закономерность в построении всех моделей подготовки учителей в Западном обществе, независимо от акцентов и достижений в этой области. Через всю историю образования прослеживается дилемма: учитель - это тот, кто обучает своему предмету, или тот, кто учит, развивает и воспитывает посредством своего предмета или предметов [57].
Возвращаясь к идее о том, что ребёнок - одна из наиважнейших ценностей, утверждаем, что эволюция знаний и общественных представлений о них способствовали значительному влиянию на смену парадигм в образовании и подготовке учителей. Продолжительный исторический период (до ХІХв) в Западном обществе доминировал взгляд на ребёнка как на «природное начало», или «основу», которую необходимо улучшать, изменять и развивать до содержания взрослого человека -человека социального. В рамках такого представления решающим для формирования будущего взрослого человека предполагается усвоение ребёнком культуры знаний через обучение и воспитание. То есть, утверждалась идея преобладания обще-целостного над индивидуальным. В философии образования это направление приобрело название философии гармоничной целостности и было связано с признанием безусловного преобладанием общих интересов и ценностей над личными. Признание приоритета общих (государственных, национальных и т.д.) ценностей стало одним из наиважнейших приоритетов построения классической теории образования и развития форм её организации. Педагогика, в основе которой лежит этот принцип, стала в значительной мере авторитарной и взросло-центристской.
В основу авторитарной педагогики заложена мысль о том, что общество выдвигает такие предложения относительно деятельности официальной системы образования, которые могли бы обеспечить приоритет его интересов над интересами и ценностями отдельно взятого ученика или коллектива. [64]. Поэтому, эта педагогика происходит от понятия «авторитет» и предусматривает авторитарную роль учителя в его взаимодействии с учеником.
Как справедливо замечает английский исследователь проблемы ценностей в подготовке учителя в Западном обществе Д.Томлинсон [186] (Ворвикский Университет), разногласие между развитием ребёнка путём внутреннего роста, раскрытия своего «Я» (природного и истинного) и его формированием посредством внешнего воздействия, - это противоречие, которое прослеживается в любой педагогической системе.
Анализируя исторический путь развития педагогического образования на Западе, Д.Томлинсон сделал вывод о том, что местные или национальные отличия подразумевают лишь разногласия в акцентах и нюансах, а главное сохраняется - доминантное внешнее влияние на ребёнка в педагогической деятельности учителя. Этот доминант обозначает целевые установки педагогического образования. Лишь XX столетие внесло свои коррективы, связанные с утверждением в теории и практике педагогики педоцентристских подходов, которые ставили во главу угла педагогической системы воспитания и обучения. Проектируясь на подготовку учителя, эти изменения привели к совершенствованию её целевой, содержательной и технологической переориентации. [157].
Зарождение этого направления в педагогике в Западной Европе начинается с Ж.Ж. Руссо, с его идеала свободной и целостной личности как основной части природы. Он рассматривал не учителя, а ученика в роли основного субъекта педагогической деятельности. Прошло почти два с половиной столетия с момента написания его знаменитой работы «Эмиль, или О воспитании» (1762г.), но в идеалах свободного воспитания Руссо до сих пор черпает вдохновение педагогическая мысль. Именно поэтому известные педагоги считают, что через такой идеал «необходимо пройти». «Педагог, который не познал очарование этого идеала; - писал С.И.Гессен -который не додумал его до конца, а издалека, уже знает все его просчёты, не является настоящим педагогом» [28:62].
Только к началу XX столетия в Европе объективно созрели условия для новых подходов в педагогике, связанных с расширением идеалов свободного образования и воспитания. Становление этого направления в педагогической науке и практике связано с международным движением «Новое воспитание», возникновением журнала, который издавался на многих западных языках и единым центром - Институтом имени Ж.Ж.Руссо в Женеве.
Представители новых подходов, выдающиеся педагоги А.Лай (Германия), А.Бине, С.Френе (Франция), А.Нейлл (Англия) Д.Дьюи (США) и др. разработали теоретические основы реформаторской педагогики, которая в отличие от социоцентрической ставила в центр обучающе-воспитательного процесса ребёнка с его уникальным внутренним миром, интересами, индивидуально-природными наклонностями [76].
Основные направления развития теории профессиональной подготовки учителей
Педагогическое образование в странах Западной Европы традиционно характеризуется пересекающимися взаимоотношениями и взаимном дополнении источниками, разными по своим идейным направлениям, концепциям и моделям. Такого рода теоретико-методологический плюрализм в расширенном представлении общепедагогической философии стран Запада о том, что чем неоднородней и структурно разнообразней в культурном, политическом, экономическом кризисе существует единство, тем более жизнеспособным оно становится и тем успешнее справляется с тяжестью неминуемых проблем.
В последние годы западными учёными в научные круги внедрено новое понятие «парадигма педагогического образования», которое означает «совокупность побед и поражений относительно природы и цели обучения, преподавания, и подготовки учителей, что подразумевает различные подходы к их педагогической деятельности». Обсуждается также идея взаимоотношений в мировом педагогическом пространстве различных парадигм педагогического образования (Ф. Гарнет, М Нейш - Англия).
Для отечественной педагогической науки идея парадигмального подхода к понятию о генезисе педагогического образования является новшеством. Нашим учёным больше знаком цивилизационный подход, ростки которого свободно прорастают в процессе новых методологических поисков наряду с традиционным формационным подходом. Не вникая в глубину анализа, и формационный и цивилизованный подходы выделяют социокультурные детерминанты историко-педагогической динамики [56].
Парадигмальный подход к осмыслению развития педагогических знаний, изучение всемирного историко-педагогического процесса, предусматривает анализ внутренней логики педагогической теории с точки зрения их возникновения, взаимодействия и отмирания различных парадигм, в основу типологии которых закладываются свои научно-педагогические способы.
Разработчики проблемы парадигмального подхода к осмыслению генезиса педагогических знаний понимают, что развитие педагогической идеи можно представить как движение во времени и пространстве системы бинарных оппозиций. Это позволяет объединить разнообразные педагогические течения и направления, учебно-воспитательные системы вокруг единого интеграционного стержня, представить их как вариации на свободные темы. К ним можно отнести: - прямолинейность педагогического процесса, его цель и результат; а) социально-ориентированная; б) индивидуально-ориентированная. - характер взаимодействия участников педагогического процесса: воспитателей и воспитанников: а) авторитарный; б) педоцентристский. - принципы подбора содержания образования и организации процесса обучения: а)репродуктивно-ориентированный; б) творческо-развивающий и поисково-ориентирующий. - педагогический инструментарий: а) культурно-генетический; б) биогенетический. - способ целенаправленной и стихийной социолизации личности: а) противостояние и борьба; б) спад и открытость. - характер взаимодействия образовательных институтов, их ориентация на: а) государство; б) гражданское сообщество [64].
Соотнося парадигмальный подход к моделированию генезиса педагогических знаний, учёные выделяют три вида парадигм, которые характеризуют три равных историко-педагогических процесса в конкретной динамике. В сжатом виде это можно представить следующим образом:
Существует распространённая парадигма, в рамках которой учебно-воспитательная деятельность конструируется в равных частях. Фиксация этого уравнения, его самостоятельное парадигмальное оформление суммируются тем, что в реальной жизни педагогические идеалы и в большей степени общие цели детерминируются не педагогикой, а связанными с ней религиозными, философскими, этическими и политическими идеями совершенствования человека. Так, ведётся разработка, расширение и познание этой «педагогической идеологии», философии образования, «ядро», которого используется в различных моделях педагогического процесса. Это позволяет выявить такие оппозиции в цивилизованной сфере, как: а) изменение общества ведёт к изменению человека; б) изменение человека ведёт к изменению общества. Именно это и лежит в основе двух педагогических парадигм XX столетия: социально-индивидуальной и гуманистической.
В русле индивидуально-социальной парадигмы можно выделить личную и общественную, и их интегрированный вариант. А гуманистическая педагогика пока может быть охарактеризована такой воспитательной парадигмой, как личностно-ориентированная педагогика.
На следующем уровне отражено конкретное изучение воспитательных парадигм в базовой модели педагогического процесса, которые представлены образовательными парадигмами. В XX веке среди учёных не было единого мнения в вопросах основных образовательных парадигм. Самыми значимыми из них считают три образовательных парадигмы, которые отвечают требованиям социально-индивидуальной педагогике: обучающая школа, трудовая школа, свободная школа, и школа самореализации особенностей личности, которая соответствует молодой гуманистической педагогике. Являясь «единством противоположностей» другие оппозиции со временем теряют свой вес, выявляя доминантную тенденцию:, от менее прогрессивных к более прогрессивным моделям. Гарантом сохранения категориального «ядра» парадигмы является трансформация, в результате чего школы обучения, трудовые и свободные школы в наше время были заменены традиционно-консервативной, рациональной и феноменологической парадигмами. Предложенная классификация согласовывается совместными теоретико-методологическими поисками учёных разных стран. В сферу кардинальных вопросов образования органично включаются аспекты педагогического образования, значение которых предполагает подготовку педагогов, работников образования. В мировом педагогическом пространстве функционируют, развиваются и взаимодействуют различные парадигмы педагогического образования. Они существуют не как абстракции, а как реальные научно-педагогические соавторства и реализуются в деятельности образовательно-воспитательных институтов. Под парадигмами педагогического образования подразумеваются ключевые положения, идеи, цели обучения и воспитания, а также педагогическая деятельность учителя, которые дают возможность сформировать и применить на практике целостные модели подготовки учителя. Соотношение парадигмального подхода к генезису профессиональной подготовки учителя на Западе даёт возможность выделить четыре парадигмы: - традиционно-академическая; - технологическая; - индивидуальная; - поисково-ориентированная. Следует обратить внимание на относительную условность этого разделения. Дело в том, что, если в развитии теории педагогического образования оно прослеживается довольно чётко, то в практических программах подготовки учителей, как правило, объединяют элементы двух-трёх подходов, демонстрируя методологический эклектизм.
Система подготовки учителей в Великобритании
Становление и развитие системы педагогического образования в Великобритании на разных исторических этапах было тесно связано со школой, с эволюцией среднего образования в целом. Со времени принятия в стране Акта Бальфура о введении системы среднего образования (1902г.), и до самой масштабной в истории Англии реформы школьного образования (1988г.), изменения школьного образования подразумевали перестройку в подготовке учителей.
Принятие закона 1988 года, направленного на коренные изменения в школьном образовании, было вызвано рядом причин, важнейшие из которых - это крайняя децентрализация и высокая дифференциация школьного образования. О высоком уровне децентрализации свидетельствует право каждой школы разрабатывать свои учебные планы. А что касается дифференциации, то она начиналась для английских школьников с 14-летнего возраста и предусматривала отведение половины учебного времени на предметы по выбору. Таким образом, обязательными предметами в старших классах неполной средней школы до конца 80х годов были только английский язык, литература, математика, религия и физическое воспитание.
Важным шагом на пути подготовки реформы была публикация «Национального учебного плана» (National Curriculum) 1987 года, где прямо указывалось на необходимость повышения уровня образования «теми же темпами, что и в странах - соперницах» [2]. Новый закон о реформе кардинально изменил всю систему начального и среднего образования Англии и Уэльса. Он состоит из четырёх основных элементов, которые базируются на концепциях национального учебного плана, мощного школьного самоуправления, на концепции городских технологических колледжей и так далее. Как отмечают английские педагоги, реформа школьного образования во второй половине 80х годов была направлена на повышение уровня среднего образования путём введения образовательных стандартов общественно значащего содержания школьного образования, которое гарантируется государством и требуется от школы.
О необходимости создания «единого ядра» школьных учебных планов говорили ещё в 70х. Дальнейшего развития идея общего содержания образования получила в 1985 году в «Белой книге», где указывалось, что начальное и среднее образование может быть более развёрнутым и сбалансированным, должно быть связано с жизнью и учитывать способности и наклонности учеников [87:14-15].
Закон о реформе образования закрепляет право органам образования предъявить государственные требования к содержанию образования. В нём так же предусмотрено, что ученики, в возрасте от 5 до 14 лет обязаны изучать девять обязательных предметов начальной школы и десять - в средней. Три предмета (английский язык, математика, природоведение) обозначены как предметы «ядра». Далее идут: современный иностранный язык, технология, история, география, искусство, музыка и физическое воспитание [159].
Чрезвычайно важной задачей было выявление общенациональных стандартов в учебных планах. Сначала было намерение обозначить перечень обязательных предметов в старших классах неполной средней школы и отвести на их изучение 85% учебного времени, но после многочисленных критических выступлений учителей и учёных, требующих разнообразия выбора изучаемых дисциплин, это время было сокращено до 70-75% [150:20].
Для контроля за выполнением учебного плана в процессе реформы вводится национальная система тестирования. Оценивание учеников происходит на ключевых этапах школьного обучения - в 7,11,14 и 16 лет. На первом этапе оценивание выполняется непосредственно учителем, а на втором, для проверки знаний учеников предлагаются специальные тесты.
По мнению Г.Д.Алексевича[2], больше всего противоречий в новом законе о реформе образования в Англии имеется в положении о местном школьном самоуправлении и об определении статуса школ прямого субсидирования. Дело в том, что Государственный департамент образования и занятости (Department of Education and Employment), выполняя общегосударственный контроль за всеми образовательными учреждениями, совсем не касается вопросов управления школьным образованием. Деятельность всех школ регулируется местными и региональными административными органами (Local Education Authorities). Но они также не имеют права вмешиваться во внутреннюю организацию деятельности школ. Это компетенция ректоров и школьных комиссий. Вопросы финансирования государственных школ, школьного строительства, приобретения школьного оборудования и другие хозяйственные дела решаются местными органами власти. Закон 1988 года повысил ответственность директоров школ за создание собственных школьных бюджетов на основе Проекта местного управления школами. А также дал право начальным и средним школам выходить из-под контроля местных органов образования и приобретать статус школ прямого субсидирования.
Важной частью закона является положение о создании городских технологических колледжей (technology college) - средних учебных заведений нового типа для учащихся городской зоны, которые получили независимость от местных органов образования.
Таким образом, система школьного образования, в результате нововведений, приобрела следующую структуру: - начальная школа (primary) (для детей от 5 до 11 лет) двух ступеней (первая от 5 до 7 лет (infant), вторая от 7 до 11 лет (junior); - средняя школа (secondary) (для детей от 11 до 16-18 лет: а) современная школа с пятилетним сроком обучения (modern); б) интегрированная общая школа (comprehensive); в) грамматическая школа с пятилетним - семилетним сроком обучения (grammar); г) средняя техническая школа с пяти - шести летним сроком обучения (technical); д) элитные частные школы (public schools); е) общеобразовательные колледжи (для учеников с 6-8летнего возраста); ж) технологические колледжи.
Болонский процесс как результат интеграции высшего образования в Западной Европе
Процессы, происходящие в Европе последние несколько лет (образование ЕС, единое Европейское пространство, Болонский процесс) открывают огромные перспективы углубления отношений между Европейскими странами и обеспечивают ещё большие возможности развития. В 1998 году некоторыми странами Европы была подписана Сорбонская декларация, в которой отмечалась важная роль университетов в развитии европейских культурных ценностей. Она обосновала создание европейской зоны высшего образования как ключевого условия развития мобильности граждан с возможностью трудоустройства для общего прогресса всего континента. Следует заметить, что многие инновационные идеи модернизации российского образования содержательно близки к идеям и целям Болонского процесса, в частности, в том, что касается необходимости учета в образовательной политике России общих тенденций мирового развития, делающих востребованными изменения в системе нашего образования. Созвучными являются положения «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» о повышении инвестиционной привлекательности образования, о формировании новых стратегий развития и планирования высшей школы, прежде всего за счет повсеместного, на федеральном, региональном и институциональном уровнях, освоения в специфических для нашей страны условиях, культуры социального диалога и социального партнерства в профессиональном образовании. В Концепции говорится: «Основой современной образовательной политики государства является социальная адресность и сбалансированность социальных интересов. Стратегические цели модернизации образования могут быть достигнуты только в процессе постоянного взаимодействия образовательной системы с представителями национальной экономики, науки, культуры, здравоохранения, всех заинтересованных ведомств и общественных организаций, с родителями и работодателями» [45:6]. В другом месте замечается: «В современных условиях образование более не может оставаться в состоянии внутренней замкнутости и самодостаточности» [Там же]
В 1999 году в Болонье состоялась встреча министров образования стран Западной Европы, где была подписана декларация. В её тексте находят отражение ряд последовательных мер для создания европейской зоны высшего образования и продвижения европейской системы образования по всему миру.
После принятия Болонской декларации были созданы официальные структуры, основывающиеся на двух группах: «большой» и «малой рабочей». Первая состоит из представителей (по 1-2 человека) от каждой страны, подписавшей декларацию. Во вторую, которую называют «руководящим комитетом», входят: 1) делегированные члены от государств, председательствующих в Евросоюзе в период между встречами министров (1999 г. - г. Болонья; 2001г. - г. Прага; 2003 г. - г. Берлин); ее именуют «расширенной тройкой Евросоюза» (Португалия, Финляндия, Франция, Швеция, представитель от Чешской республики; 2) члены Европейской комиссии; 3) делегаты двух европейских организаций - Ассоциации европейских университетов (EAU) и конференции Союза ректоров университетов Европы (Confederation of EU Rektors Conferences) [170].
На заседания обеих групп приглашаются члены различных неправительственных организаций, отражающих интересы университетских и студенческих сообществ. Уже сегодня в Болонский процесс вовлечены многие действующие физические и юридические лица. Состав участников постоянно расширяется конструктивными агентами начавшейся реформы: Европейская ассоциация университетов (EAU); созданная в Болонье в 2000 г.; Национальный союз студентов в Европе (ESIB); Европейская ассоциация международного образования (EAIE); Конфедерация союзов ректоров ЕС; Союзы ректоров Дании, Испании; Ассоциация студентов Австрии; Французский национальный фонд образования в области управления (FNEGE); Ассоциация политических институтов Финляндии; Европейское общество инженерного образования (SEFI); Европейская Ассоциация высших ученых заведений - колледжей, политехнических институтов и высших учебных заведений профессионального образования (EURASHE); Генеральная дирекция ЕС по образованию и культуре; Университет в г. Саламанка; Европейская сеть организации контроля качества (ENQA); Рабочие группы сети NARIS/ENIC по итогам Болонской декларации; и другие.
Если Сорбоннская декларация была принята министрами лишь четырех государств, то под Болонской декларацией поставили свои подписи уже руководители образовательных систем 29 стран, в том числе и не входящих в Европейское сообщество (Австрия, Бельгия (Фламандская община), Бельгия (Французская община), Болгария, Великобритания, Венгрия, Германия, Греция, Дания, Ирландия, Исландия, Испания, Италия, Латвия, Литва, Люксембург, Мальта, Нидерланды, Норвегия, Польша, Португалия, Румыния, Словацкая Республика, Словения, Финляндия, Франция, Чешская Республика, Швейцария, Швеция, Эстония).
Очевидно, что Болонская декларация - документ европейского значения. Она исходит из тех объективных условий, которыми отличается современная Европа, а именно: процесс европейской интеграции стал реальностью, а перспектива расширения Евросоюза придает ему новые горизонты; это в свою очередь выдвигает императив укрепления и развития интеллектуального, культурного, социального и научно-технического потенциала Европы; высшее образование призвано стать адекватным вызовом нового тысячелетия и содействовать воспитанию у студентов и всех граждан чувства причастности к совместным ценностям и общему социально-культурному партнерству, а на высшей школе лежит ответственность за подготовку мобильной рабочей силы, расширение перспектив ее трудоустройства и развитие континента в целом.
В Болонской декларации одобрен факт расширения субъектов, вовлекаемых в структурную реформу высшего образования, объединения для достижения провозглашенных ею целей и инициатив правительственных и неправительственных структур. «Высшие учебные заведения Европы,-говорится в декларации,- взяли на себя основную роль в построении европейского пространства высшего образования, а также реализации главных принципов Magna Charta Universitatum. Особенно важной является последняя задача, так как независимость и самостоятельность высших учебных заведений обеспечивает адаптацию системы высшего образования и научных исследований к изменяющимся потребностям общества и достижениям научной мысли» [182].
В другом месте декларации сказано: «Особое место следует уделить международной конкурентоспособности европейской системы высшего образования. Жизнеспособность и организационно-технический уровень любой цивилизации определяется привлекательностью ее культуры для других стран. Мы должны добиться того, чтобы престиж европейской системы высшего образования в мире был также высок, как престиж европейской науки и культуры» [182].
Похожие диссертации на Развитие высшего педагогического образования в Западной Европе на современном этапе
