Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы изучения лексико-семантической стороны речи у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития 13
1.1. Современные лингвистические и психолингвистические представления о слове и лексико-семантической системе языка 13
1.2. Основные этапы развития лексико-семантической стороны речи у детей дошкольного возраста в норме 31
1.3. Развитие лексико-семантической стороны речи у детей с задержкой психического развития (ЗПР) 39
Глава 2. Особенности лексико-семантической стороны речи детей старшего дошкольного возраста с ЗПР, имеющих различные речевые нарушения 49
2.1. Цель, задачи, организация констатирующего эксперимента 49
2.2. Методика обследования лексико-семантической стороны речи детей старшего дошкольного возраста 55
2.3. Анализ результатов констатирующего эксперимента 62
Глава 3. Основные направления логопедической работы по формированию лексико-семантической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР, имеющих различные речевые нарушения, на этапе подготовки к школе 110
3.1. Теоретические основы методики обучающего эксперимента 110
3.2. Дифференцированный подход в формировании лексико-семантической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР на этапе подготовки к школе 115
3.3. Анализ результатов обучающего эксперимента 140
Заключение 150
Список литературы 155
Приложения
- Современные лингвистические и психолингвистические представления о слове и лексико-семантической системе языка
- Основные этапы развития лексико-семантической стороны речи у детей дошкольного возраста в норме
- Методика обследования лексико-семантической стороны речи детей старшего дошкольного возраста
- Теоретические основы методики обучающего эксперимента
Введение к работе
В настоящее время важнейшей задачей дошкольного образования, наряду с воспитанием, охраной и укреплением физического и психического здоровья, развития индивидуальных способностей, является «необходимая коррекция нарушений развития детей дошкольного возраста» (69, с.20).
По данным института возрастной физиологии РАО 2007 г. каждый пятый первоклассник имеет нарушения психического здоровья пограничного характера. Гуманистический характер современного образования, переориентация отечественной педагогики на проблемы человека и его развития с новой остротой поднимают вопросы всестороннего изучения и бережного отношения к природе ребёнка, создания условий для максимальной реализации его потенциальных возможностей. В последние годы в Российской Федерации происходит активное внедрение «идей интегрированного воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии совместно с нормально развивающимися сверстниками» (144, с.61). По данным института коррекционной педагогики РАО и других учёных полная интеграция может быть эффективной только для тех детей, чей уровень психического и речевого развития приближен к возрастной норме.
С этих позиций, потенциальные возможности компенсации дефекта и соответствия возрастным нормам развития категории детей с задержкой психического развития (ЗПР) представляют интерес как для общей, так и специальной (коррекционной) педагогики.
Формирование школьной готовности невозможно без достаточного уровня развития лексико-семантической стороны речи, т.к. последняя отражает степень освоенности семантического пространства языка, процессов дифференциации, иерархизации и систематизации лексических единиц. Анализ исследований по проблеме детской речи показывает, что важным звеном в её развитии является формирование семантических структур, определяющих выбор языковых единиц для наиболее адекватного
4 выражения смысла (А.Н. Гвоздев, И.Н. Горелов, Ф.А. Сохин, О.С. Ушакова, A.M. Шахнарович).
Речевая деятельность предполагает сложное взаимодействие и взаимосвязь всех её составляющих: фонетической, лексико-семантической, грамматической. При нормальном темпе психического развития отдельные нарушения звукопроизношения у детей не влияют на формирование лексико-семантической стороны речи (Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина).
В наиболее общем виде диагноз «задержка психического развития» означает особую форму дизонтогенеза, проявляющуюся в нарушении нормального темпа психического развития ребёнка. Многие учёные, изучавшие особенности нарушений интеллектуальной и эмоционально-волевой сферы у детей с ЗПР, отмечали в структуре дефекта недостаточность мыслительных, моторных, регуляторных и речевых функций (Т.А. Власова, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер, У.В. Ульенкова).
Речь является формой существования мысли, между речью и мышлением существует единство (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.В. Запорожец, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн). Недостаточность мыслительных процессов неблагоприятно сказывается на формировании речи детей с ЗПР, прежде всего — её лексико-семантической стороны, которая отражает содержательный или смысловой аспект языковой способности ребёнка. Речевая деятельность в её различных видах может осуществляться при наличии достаточного запаса слов и осознанного пользования им, поэтому формирование её лексико-семантической стороны имеет первостепенное значение как для коррекции имеющихся у детей речевых нарушений, так и для преодоления задержки развития в целом. Научная разработанность проблемы. Одной из актуальных проблем современной логопедии является изучение особенностей речевых нарушений и их устранения при осложнённых дефектах развития (Г.В. Бабина, Л.И. Белякова, Л.С. Волкова, Т.Б. Филичева, С.Н. Шаховская). Речевая деятельность детей с ЗПР характеризуется различными речевыми
5 нарушениями, при которых ведущим и определяющим является семантический компонент (Р.И. Лалаева, В.И. Лубовский, С.Г. Шевченко). Однако недостаточность лексико-семантической стороны речи отмечалась, главным образом, у детей с ЗПР младшего школьного возраста. Коррекционная работа по преодолению недостатков интеллектуального и речевого развития детей с ЗПР начинается, как правило, в дошкольном возрасте. В последние годы возрос интерес исследователей к речевой деятельности дошкольников с ЗПР, но исследований, направленных непосредственно на изучение лексико-семантической стороны речи детей старшего дошкольного возраста с ЗПР, обнаружить не удалось. Кроме того, не проводилось исследований речи дошкольников с ЗПР с учётом речевых нарушений, хотя их разнообразие и различную степень выраженности отмечали В.А. Ковшиков, Е.В. Мальцева, Р.Д. Тригер и другие. Наименее изученной остаётся группа детей с ЗПР с выраженным речевым недоразвитием, по симптоматике сходным с общим недоразвитием речи, в то время как её численность, по данным разных исследователей, колеблется от 30 до 40% всех дошкольников с ЗПР, имеющих речевые нарушения.
Парциальность, мозаичность нарушений психических процессов, их гетерогенный и гетерохронный характер определяют необходимость дифференцированного подхода в диагностике, коррекции, психолого-педагогической поддержке детей с задержкой психического развития.
Анализ катамнестических данных дошкольников с задержкой психического развития показал, что около 80% из них обучаются в массовых общеобразовательных школах. Незрелость и замедленный темп развития психических процессов у данной категории детей отрицательно сказываются на формировании школьной готовности, осложняют процесс адаптации к школьной среде, существенно снижают возможность успешного школьного старта (Н.В. Бабкина, Т.А. Власова, И.Ю. Левченко, И.Ф. Марковская и др.).
Необходимость профилактики школьной дезадаптации различных категорий детей отмечена в работах В.В. Воронковой, О.Е. Грибовой, Г.Ф.
Кумариной, С.Г. Шевченко. Эффективность решения проблемы школьной
дезадаптации и успешного школьного старта при условии ранней
диагностики и коррекции задержки психического развития доказана в
работах Н.В. Бабкиной, Н.Ю. Боряковой, Е.А Екжановой, У.В. Ульенковой.
Специалисты в области логопедии (Г.В. Бабина, Л.И. Белякова, В.К.
Воробьёва, О.С. Орлова, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина)
указывают на необходимость своевременной коррекции различных
нарушений речи до начала школьного обучения. Формирование школьной
готовности невозможно без достаточного уровня развития лексико-
семантической стороны речи, т.к. последняя отражает степень освоенности
семантического пространства языка, процессов дифференциации,
иерархизации и систематизации лексических единиц, структурирования семантических полей на основе группировки дифферециальных признаков значений.
Анализ теории и практики логопедической работы с детьми с ЗПР выявил отсутствие научно-методических рекомендаций по формированию лексическо-семантическои стороны речи с учётом речевых нарушений детей данной категории. Противоречие между острой необходимостью формирования лексико-семантической стороны речи детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития, имеющих различные речевые нарушения, для преодоления недостатков развития и успешного школьного старта и недостаточной разработанностью этой темы в науке и практике определяет актуальность проблемы нашего исследования.
Проблема исследования: каковы характерные особенности формирования лексико-семантической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития, имеющих различные речевые нарушения?
Целью исследования является научное обоснование и разработка методики формирования лексико-семантической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития,
7 имеющих различные речевые нарушения, на основе дифференцированного подхода и экспериментальная проверка её эффективности.
Объект исследования: подготовка к школе детей старшего дошкольного возраста с нормальным и нарушенным онтогенезом.
Предмет исследования: процесс формирования лексико-семантической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития, имеющих различные речевые нарушения, на этапе подготовки к школе.
Гипотеза исследования. Мы предположили, что формирование лексико-семантической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития будет эффективным, если:
будут выявлены характерные особенности лексико-семантической стороны речи детей старшего дошкольного возраста с ЗПР, имеющих различные речевые нарушения, в сравнении с их нормально развивающимися сверстниками;
будет осуществлена дифференциация детей старшего дошкольного возраста по уровню развития лексико-семантической стороны речи;
будет разработана методика формирования лексико-семантической стороны речи у старших дошкольников с ЗПР, основанная на коммуникативном и дифференцированном подходах, с целью оказания им коррекционной помощи на этапе подготовки к школе;
- формирование лексико-семантической стороны речи будет направлено
на повышение мотивации к активной речевой деятельности и будет
осуществляться в единстве с коррекцией и компенсацией недостаточности
фонетической и грамматической сторон речи.
Задачи исследования:
1. Охарактеризовать на основе анализа литературы и научных
исследований специфику формирования лексико-семантической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста в условиях нормального и нарушенного онтогенеза.
Разработать научно обоснованную методику обследования лексико-семантической стороны речи на основе логопедических, психолингвистических и специальных методик обследования речи детей с нормальным и задержанным психическим развитием; определить уровни развития лексико-семантической стороны речи детей старшего дошкольного возраста с ЗПР, имеющих различные речевые нарушения, и их нормально развивающихся сверстников.
Выявить характерные особенности недостаточности лексико-семантической стороны речи детей старшего дошкольного возраста с ЗПР, имеющих различные речевые нарушения, по сравнению с их нормально развивающимися сверстниками.
Разработать на основе анализа полученных данных с учётом дифференцированного подхода методику формирования лексико-семантической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР и экспериментально проверить её эффективность.
Теоретико-методологическую основу исследования составили философские, лингвистические, психологические и психолингвистические концепции о языке как многомерной семиотической системе, средстве общения, хранения и передачи информации (В.В. Виноградов, Л. Витгенштейн, В. фон Гумбольдт, А.А. Реформатский, Ф. де Соссюр, Г. Фреге, Л.В. Щерба), о соотношении языка и речи, мышления и речи (Н.Д. Арутюнова, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Залевская, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн), о лексико-семантической системе языка (В.В. Виноградов, Г.В. Степанова, А.А. Уфимцева, А.Н. Шрамм), концепция единства закономерностей нормального и аномального развития (Л.С. Выготский, Т.А. Власова, Р.Е. Левина), гуманистическая концепция в общей и коррекционной педагогике (В.И. Беляев, Л.П. Гурьева, Т.С. Комарова, Г.Ф. Кумарина, М.И. Мухин, Л.Я. Олиференко, О.С. Ушакова; Л.И. Белякова, О.С. Орлова, Т.Б. Филичева), современные представления о психологических особенностях и специфике речевого развития детей с ЗПР
9 (Н.Ю. Борякова, Т.А. Власова, Т.Н. Волковская, К.С. Лебединская, И.Ю. Левченко, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер, У.В. Ульенкова, Е.С. Слепович).
Методы исследования: теоретический анализ лингвистической, психолингвистической, педагогической, логопедической литературы по проблеме исследования. Эмпирические методы: педагогическое наблюдение, изучение медицинской и психолого-педагогической документации, констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты. Методы статистической обработки экспериментальных данных.
Эмпирическая база исследования. Исследование проводилось в течение 2004-2008 гг. на базе ЦРР № 79, ДОУ № 42, ДОУ компенсирующего вида для детей с ЗПР № 7, центра диагностики и консультирования «Диалог» (для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной поддержке) г.Раменское Московской области. В экспериментальном исследовании приняли участие 130 детей старшего дошкольного возраста: 90 детей с ЗПР с различными нарушениями речи и 40 детей с показателями интеллектуального и речевого развития, соответствующими норме.
Этапы исследования:
2004-2005 гг. Изучение и анализ литературных источников по специальной педагогике, психологии, логопедии, лингвистике, психолингвистике; постановка проблемы; определение цели и задач исследования; разработка плана экспериментальной работы.
2005-2006 гт. Теоретическое обоснование и разработка методики обследования лексико-семантической стороны речи детей старшего дошкольного возраста; проведение констатирующего эксперимента; количественный и качественный анализ экспериментальных данных.
2006-2007 гг. Разработка и реализация экспериментального обучения; проведение контрольного эксперимента.
2007-2008 гг. Анализ, систематизация и обобщение результатов исследования, формулирование выводов, оформление диссертации.
10 Научная новизна диссертационного исследования состоит в том, что:
- выделены критерии анализа экспериментальных данных обследования
лексико-семантической стороны речи; определены дифференцированные
уровни развития лексико-семантической стороны речи детей старшего
дошкольного возраста с ЗПР, имеющих различные нарушения речи, и их
нормально развивающихся сверстников;
- выявлены характерные особенности недостаточности лексико-
семантической стороны речи (словарного запаса, коммуникативных навыков,
структуры значения слова) детей старшего дошкольного возраста с ЗПР с
фонетическими недостатками речи и системным недоразвитием речи по
сравнению с их сверстниками без отклонений в развитии;
дано теоретическое обоснование и разработана методика формирования лексико-семантической стороны речи, основанная на коммуникативном и дифференцированном подходах, включающая содержание, формы, методы и средства работы с детьми старшего дошкольного возраста с ЗПР, имеющими различные речевые нарушения; Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
представлены данные, отражающие типологические особенности развития лексико-семантической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с нормальным и задержанным психическим развитием;
конкретизированы и дополнены теоретические представления о дифференцированном подходе в логопедической работе с детьми старшего дошкольного возраста с ЗПР, имеющими фонетические недостатки речи и системное недоразвитие речи;
- уточнены представления о потенциальных возможностях овладения
детьми старшего дошкольного возраста более высоким уровнем развития
лексико-семантической стороны речи при условии коррекции и компенсации
выявленных недостатков на этапе подготовки к школе.
Практическая значимость. Результаты исследования подтверждают эффективность разработанной методики формирования лексико-семантической стороны речи старших дошкольников с ЗПР, имеющих различные речевые нарушения. Предложенная методика может быть использована в работе учителей-логопедов, учителей-дефектологов, воспитателей массовых групп ДОУ, смешанных групп интегрированного обучения и воспитания, специальных групп для детей с ЗПР, а также в коррекционно-развивающей работе со старшими дошкольниками группы риска. Выводы исследования могут быть применены для дальнейшей научной разработки проблемы преодоления недостатков развития детей дошкольного возраста с ЗПР на этапе подготовки к школе и профилактики школьной дезадаптации различных категорий детей.
Достоверность результатов исследования обеспечивается количеством и разнообразием научных исследований, литературных источников, привлечённых для теоретического обзора проблемы исследования; опорой исследовательского процесса на теоретические и методологические положения современных достижений лингвистики, психолингвистики, специальной педагогики и психологии, логопедии, рациональным применением теоретических, эмпирических и статистических методов, адекватных целям и задачам исследования, личным участием автора в коррекционном процессе.
Апробация результатов исследования. Материалы исследования нашли отражение в публикациях автора по проблеме формирования лексико-семантической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР. Результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры специальной педагогики и психологии Педагогической академии последипломного образования (2005-2008 гг.), обсуждались на научно-практических конференциях: «Организация коррекционно-педагогического процесса в детском саду компенсирующего вида для детей с задержкой психического развития» (Москва, 2005), «Совершенствование работы
12 специальных (коррекционных) образовательных учреждений» (г. Москва, 2006), «Задержка психического развития: новое в практике сопровождения и коррекционнои поддержки» (Москва, 2007), «Организация и содержание обучения детей с речевыми и множественными психофизическими нарушениями» (Москва, 2008).
Публикации. Материалы исследования представлены в восьми публикациях.
Положения, выносимые на защиту:
Для детей старшего дошкольного возраста с ЗПР, имеющих различные речевые нарушения, характерны низкий и средний уровни развития лексико-семантической стороны речи, для их нормально развивающихся сверстников - средний и высокий.
Недостаточность лексико-семантической стороны речи детей с ЗПР обусловлена структурой дефекта задержки психического развития и проявляется, прежде всего, в недоразвитии структуры значения слова, в большей степени, её сигнификативного (понятийного) компонента.
Дифференцированный подход (внутренняя дифференциация) в формировании лексико-семантической стороны речи обеспечивает положительную динамику в развитии данной стороны речи у старших дошкольников с нормальным и задержанным психическим развитием.
Дети старшего дошкольного возраста с ЗПР с различными речевыми нарушениями при условии целенаправленной коррекционнои работы имеют большие потенциальные возможности компенсации недостаточности лексико-семантической стороны речи и достижения уровня нормально развивающихся сверстников, что способствует выравниванию их стартовых возможностей к началу обучения в школе и профилактике школьной дезадаптации.
Современные лингвистические и психолингвистические представления о слове и лексико-семантической системе языка
В рамках нашего исследования мы считаем необходимым остановиться на тех теоретических положениях лингвистики и психолингвистики, которые освещают проблемы изучения лексико-семантической стороны речи и языка, слова, его лексического значения, этапов становления значения в онтогенезе. Лексико-семантическая или содержательная сторона речевой и языковой деятельности является предметом изучения философии, логики, психологии, нейропсихологии, лингвистики, психолингвистики, семиотики, риторики, логопедии.
Проблема смысловой, содержательной стороны языка и речи привлекала к себе внимание философов с древних времён. Тот факт, что слово способно передавать не только название предмета или явления действительности, но и заключать в себе определённый смысл, отмечал ещё Конфуций. Можно дать различную дефиницию его изречению «достаточно, чтобы слова выражали смысл» (133, с.46), но несомненно одно: великий мыслитель указывал на то, что слово обладает смыслом. Осмысленности речи, её содержательности и выразительности придавал большое значение Сократ. «Заговори, чтобы я тебя увидел!» (133, с.81) - искусство владения словом Сократ тесным образом связывал с развитием внутреннего мира человека. Греческий философ был убеждённым сторонником и мастером диалога как искусства столкновения и сочетания различных суждений. В античности возникла и получила развитие теория ораторского искусства -риторика (Цицерон, Квинтилиан). Квинтилиан указывал на то, что «язык нянек» (воспитателей) не должен содержать погрешностей, а речь воспитанников - быть не только выразительной, но и полной содержания. Однако сам язык стал предметом философского исследования гораздо позже - в начале XIX в. Основоположником философии языка считается немецкий учёный В. Гумбольдт, который предложил рассматривать язык не только как продукт деятельности, но и как саму деятельность, т.е. непрестанно совершающийся процесс порождения смысла. В конце XIX в. швейцарский лингвист Ф. де Соссюр впервые разграничил речь, как результат индивидуального говорения и язык, как систему взаимосвязанных знаков. Язык он рассматривал как многоаспектное явление, которое служит средством общения и орудием мышления, является культурно-историческим феноменом, разделом социальной памяти и сложной знаковой системой. Языковой знак Соссюр определял как единство означаемого (предмет мысли) и означающего (звуки, буквы, изображения).
Примерно в это же время (1892 г.) немецкий математик, логик и философ Г. Фреге в работе «Смысл и денотат» выдвинул теорию имени (186, с. 192). Он исходил из того, что два разных знака могут указывать на один и тот же предмет, но иметь разный смысл, значит языковой знак (слово, словосочетание) необходимо рассматривать не только в связи с обозначаемым (денотатом), но и в связи со смыслом знака. Эта теория легла в основу «семантического треугольника» Фреге. Язык интересовал Фреге как орудие накопления знания: благодаря смыслам знаков человечество смогло накопить общий багаж знаний и передавать его от поколения к поколению.
Проблема знаков и знаковости привлекала внимание многих учёных. Со стороны философии основателями семиотики (науки о знаковых системах) считаются американские философы Ч. Пирс и Ч. Моррис, исследовавшие прагматические свойства знаков. Изучение философами языковых проблем вылилось в становление самостоятельного направления философской мысли - аналитической философии. В начале XX в. американские учёные - семиотики С.К. Огден и И.А. Ричарде предложили модель «семантического треугольника», который являлся удачной модификацией семантического треугольника Фреге и отражал взаимосвязь трёх логико-лингвистических категорий: 1) денотата (в лингвистике - «референта»), 2) понятия или концепта (в лингвистике «значения» или «смысла»), 3) имени объекта (слова или лексемы) (186, с. 192). Схема 1 Семантический треугольник Огдена - Ричардса. Значение, понятие, концепт план содержания / \ у ЗНАК / V план выражения J Денотат, Имя Референт слово
Эта модель разграничивает материальную и идеальную сторону знака (план выражения и план содержания). Введенное Ф. де Соссюром отношение «означаемое - означающее» соответствует отношению «значение (концепт) - имя», или «содержание - выражение», и именно это отношение называется семантическим. Соссюру принадлежит идея о вертикальной и горизонтальной осях языка, вдоль которых можно располагать языковые единицы (фонемы, морфемы, лексемы). В результате получалась формальнологическая теория, оперирующая умопостигаемыми абстракциями, а не наблюдаемыми реально фактами. Эту лингвистическую теорию Соссюр включил в состав общего учения о знаках, названного им семиологией.
Данные положения о знаке и семантике знака являются определяющими для изучения семантики детской речи.
Современные лингвистические и психолингвистические представления о слове и лексико-семантической системе языка опираются на фундаментальные теоретические положения о многомерности и системно-структурной организации языка. Язык определяется как социальное, исторически сложившееся идеально-материальное образование, представляющее собой семиотическую систему особого рода с двойной структурацией его единиц: в системе средств с преобладанием номинативных, назывных словесных знаков, в речи — предикативных знаков (202, с.З).
В отечественном языкознании рассматриваются три основных материально и содержательно различающихся между собой стороны языка: звуковой состав языка, лексический состав языка, грамматические средства (Н.Н. Амосова, О.С. Ахманова, В.В. Виноградов, Г.О. Винокур, К.А. Левковская, М.М. Покровский, A.M. Пешковский, А.И. Смирницкий, А.А. Уфимцева, Д.Н. Шмелёв, Л.В. Щерба и др.). В лексическом составе языка (лексике) выделяются и противостоят друг другу два уровня: семантический и лексический, занимающие по отношению друг к другу положение содержательного и формального аспектов. Эти два уровня (подсистемы) языка - лексическая и семантическая - разграничиваются как основными предельными единицами, так и формой выражения содержательной стороны. А.А. Уфимцева считает, что «основной, предельной единицей лексического уровня языка является слово как единое целое в совокупности всех его форм и значений, называемое традиционно лексемой. Предельной же единицей (содержания) семантического уровня слова является, соответственно, словарное значение лексемы...» (203, с.249).
Основные этапы развития лексико-семантической стороны речи у детей дошкольного возраста в норме
Изучением развития лексики и семантики в онтогенезе занимались Т.Г. Аркадьева, Л.С. Выготский, М.М. Кольцова, Е.С. Кубрякова, А.Р. Лурия, А.К. Маркова, Е.И. Негневицкая, Г.Л. Розенгарт-Пупко, Н.В. Уфимцева, С.Н. Цейтлин, A.M. Шахнарович, Н.Х. Швачкин, Д.Б. Эльконин, Н.М. Юрьева и другие учёные. Овладение лексико-семантической стороной речи - процесс, тесно связанный с развитием языковой и интеллектуальной способностей.
Языковая способность, отмечает A.M. Шахнарович, - это «функциональная иерархически организованная система, являющаяся следствием отражения (и генерализации) элементов системы родного языка, функционирующая по определённым (неосознаваемым) правилам» (224, с.42). Языковая способность - это система элементов и правил их выбора, она формируется на основе физиологических механизмов в процессе деятельности, общения и под влиянием речевой среды.
Компоненты языковой способности (фонетический, грамматический и семантический) соотнесены с уровнями системы языка, они носят обобщённый характер, а связи между ними - функциональный. Стержнем языковой способности является семантический компонент - подсистема правил выбора адекватного значения.
В онтогенезе семантические правила выбора функциональных элементов обусловлены предметно-практической деятельностью ребёнка и проявляются как внешние действия, которые по мере развития, интериоризуясь и свёртываясь, переходят в семантические структуры. (Л.С. Выготский, И.Н. Горелов, Т.Н. Ушакова, Н.В. Уфимцева, A.M. Шахнарович и др.). Развитие семантического компонента языковой способности служит основанием развития семантики речевой деятельности, а само развитие этого компонента является следствием формирования знаний и представлений об окружающем мире.
В формировании языковой способности огромную роль играет языковое чутьё (неосознанное усвоение правил и системы языка под влиянием языковой среды). На эту способность ребёнка обращали внимание И.А. Бодуэн де Куртене, Ф.И. Буслаев, А.Н. Гвоздев, И.Н. Горелов, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, М.Р. Львов, К.Д. Ушинсикй, К.И. Чуковский, A.M. Шахнарович, Л.В. Щерба, и др.
Н.И. Жинкин считал, что языковое чутьё возникает в процессе коммуникации. При восприятии какого-либо сообщения человек получает два вида информации: о предмете сообщения и о правилах языка, на котором подаётся сообщение. «Развитие речи есть не что иное, как введение в мозг ребёнка языка в неявном виде, т.е. через речь» (87, с. 103).
Языковая способность ребёнка обуславливает формирование языковой деятельности - процесса освоения набора языковых единиц и закономерностей их функционирования, нормативных для определённого языка, необходимых для наиболее адекватных способов выражения смысла высказывания (51, с.5).
Параллельно с формированием языковой деятельности происходит развитие речевой деятельности. A.M. Шахнарович определяет речевую деятельность «как мотивированную, целенаправленную деятельность, опосредованную знаками языка» (224, с.25). В основе речевой деятельности лежит потребность в общении, что определяет её социальный характер. Мотивами речевой деятельности вначале выступают жизненно важные потребности, а по мере роста и развития ребёшса - познавательные.
Ведущим, как отмечалось выше, в формировании языковой и речевой деятельности является семантический компонент. Семантическую нагрузку несут уже первые крики младенца. Крик месячного ребёнка является протовысказыванием и имеет социальное значение. Далее интонация, ритм (Н.Х. Швачкин), гуление и лепет малыша выполняют особую семантическую функцию (Е.Н. Винарская, О.Е. Грибова, Е.И. Исенина, В.А. Ковшиков, В.Д. Соловьёв).
Языковое и речевое развитие тесно связаны с процессами восприятия и понимания обращенной речи. По теории М.М. Кольцовой ребёнок в раннем возрасте реагирует не на слово, а на действенную ситуацию, в которой употребляется слово. Это могут быть знакомые лица, интонация, многократный показ действия и т.д. Постепенно, в действенной ситуации, благодаря большому числу повторов, начинает вырабатываться реакция именно на слово, т.е. слово приобретает сигнальную функцию. Далее следуют этапы выделения, а затем обобщения существенных признаков обозначаемого словом предмета. Чем шире и разнообразнее круг действий с данным предметом, тем быстрее слово осознаётся ребёнком.
Развитие семантических структур происходит по мере овладения языковой действительностью. В результате обобщения семантически важных компонентов ситуации деятельности и отражения деятельностных характеристик этих компонентов (смыслов) в языковом сознании ребёнка формируются образцы-эталоны. Генерализация смыслов ведёт к появлению инвариантных смыслов, на основе которых и развивается собственно значение. Значение - результат обобщения и абстрагирования.
А.Р. Лурия выделил в развитии значения слова у ребёнка три этапа: 1. Этап диффузного значения слова, когда ребёнок усваивает от взрослого известные слова, но они имеют у него совершенно другую структуру. У слова ещё не сформирована чёткая предметная отнесённость, оно является лишь сигналом, который вызывает ориентировочный рефлекс в отношении какого-либо признака. 2. Этап конкретного значения слова. Слово приобретает чёткую предметную отнесённость, формируется его конкретное значение. 3. Этап отвлечённого или категориального значения слова. Слово отражает не только определённый предмет, но и систему отвлечённых категорий, оно приобретает особые, специфические для языка функции.
Обобщение, которое содержится в каждом слове, неразрывно связано с мышлением. Л.С. Выготский писал, что слово - это форма существования мысли, средство её формирования и выражения. Предметная отнесённость слова может быть связана со значением, как указывалось выше, через обобщение или через образ. Слово может вызывать какой-либо чувственный образ (эмоциональный, зрительный, слуховой, осязательный, вкусовой и т.д.) или их комбинацию.
«Понятия и категории есть всего лишь «сокращённый опыт», абстракция от предметного ряда вещей и явлений, которая совершается путём чувственного восприятия последних. Поэтому в знаковое значение слова с предметно-вещественным характером его семантики не могут быть не включены элементы чувственного восприятия: зрительного, слухового и пространственного представления вещей и предметов. Чувственное и рациональное могут рассматриваться как две ступени познания только генетически, но в чисто логическом, в статическом плане это два момента, пронизывающие познание во всех его мыслительных формах, во всех языковых единицах на всех этапах их становления» (202, с.89-90).
Методика обследования лексико-семантической стороны речи детей старшего дошкольного возраста
Методика констатирующего эксперимента была разработана на основе психологических и психолингвистических методик обследования речи (А.Р. Лурия, A.M. Шахнаровича, Н.М. Юрьевой), логопедических методик (Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, Л.Ф. Спировой, А.В. Ястребовой, О.Е. Грибовой, Т.П. Бессоновой) и специальных методик изучения речи детей с ЗПР (В.И. Лубовского, Н.Ю. Боряковой, Е.В. Мальцевой, С.Г. Шевченко). Методика КЭ включала 6 серий заданий. 1. Обследование сформированности связной речи и коммуникативных навыков. Цель: выявление особенностей лексико-семантического наполнения высказывания. а) Обследование диалогической связной речи и коммуникативных навыков. Ознакомительная беседа с ребёнком для установления эмоционального контакта, положительной реакции на процедуру обследования, наблюдения за особенностями коммуникативного поведения. Цель: выявление специфики использования лингвистических и паралингвистических средств, особенностей оперирования лексическими единицами в речевом высказывании. Материал: пальчиковая кукла - ёжик. Процедура проведения. Экспериментатор, используя пальчиковую куклу, обращался к ребёнку с вопросами. Ответы фиксировались в протоколе. Э. Здравствуй! Посмотри, какой у меня есть ёжик, поздоровайся с ним. Расскажи ёжику: 1. Как тебя зовут? 2. Где ты живёшь? 3. Где находится твой дом? 4. С кем ты живёшь? 5. Как зовут твою маму (папу)? 6. Куда ты ездил с мамой (папой)? 7. Чем ты любишь заниматься дома? 8. Какая у тебя любимая игрушка? Расскажи ёжику о ней. б) Обследование монологической связной речи: рассказ по сюжетной картинке - модифицированный вариант методик В.И. Лубовского, В.И. Яссман, Н.Ю. Боряковой). Цель: выявление наличия последовательности, логичности, полноты и связности изложения, специфики использования языковых средств. Материал: сюжетная картинка «Наводим порядок». Процедура проведения. Экспериментатор обращался к ребёнку: «Ёжик любит собирать разные картинки. Хочешь посмотреть? (Предъявляется картинка) Попробуй рассказать ёжику всё-всё, что ты увидел на этой картинке». Если ребёнок не справлялся с самостоятельным рассказом, экспериментатор использовал наводящие, стимулирующие, подсказывающие вопросы или речевые образцы. 2. Обследование объёма активного и пассивного словарного запаса (конкретная лексика). Цель: определение объёма и характерных особенностей словарного запаса детей изучаемых категорий. а) Словарь существительных (имена конкретных предметов). Материал: 30 предметных картинок.
Часто употребляемые имена: кукла, мишка, мяч, машина, пирамидка, книга, тетрадь, ручка, карандаш, линейка, тарелка, блюдце, чашка, чайник, ложка. Редко употребляемые имена: локоть, колено, ладонь, ресницы, брови, подоконник, рама, стекло, форточка, табуретка, клубок, клумба, памятник, половник, калитка.
Процедура проведения. Ребёнку предъявлялось три серии по 10 картинок и предлагалось назвать их. «Посмотри и назови, что это?». При отсутствии данного слова в активном употреблении использовалась инструкция: «Покажи, где...» (исследовалось наличие слова в пассивном словарном запасе). б) Словарь прилагательных (качественные прилагательные). Материал: 10 картинок с изображением волка, леса, пирожного, поезда, гвоздя, снеговика, бабочки, дивана, апельсина, куртки. Процедура проведения. Ребёнку предъявлялась картинка и предлагалась инструкция: «Посмотри, это дом. Он кирпичный, многоэтажный, высокий, светлый, городской. А вот волк (предъявляется соответствующая картинка). Какой он?» При отсутствии ответа использовалась инструкция: «Покажи, про что (кого) можно сказать тёплая (рыжая, железный)?» в) Словарь глаголов. Материал: 10 картинок с изображением зайчика, коровы, автобуса, снежинки, сороки, змеи, дровосека, сапожника, продавца, строителя. Процедура проведения. Ребёнку предъявлялась картинка и давалась инструкция: «Посмотри, это цыплёнок. Про него молено сказать, что он пищит, прыгает, клюёт. А что можно сказать про зайчика? Что делает зайчик?» При отсутствии ответов исследовалось наличие слова в пассивном словарном запасе: «Покажи, кто (что) ползёт (падает, рубит)?» г) Словарь наречий (определительные наречия, характеризующие действие или признак со стороны качества). Материал: 3 картинки с изображением лесного пейзажа (№ 1-3) и 7 сюжетных картинок (№ 4-10).
Процедура проведения. Экспериментатор предлагал ребёнку речевой образец: «Послушай, как я скажу. Летом бывает жарко, душно, пыльно. А зимой в лесу как?» (предъявляется картинка). При возникновении трудностей экспериментатор использовал стимулирующие или наводящие вопросы. Если ребёнок всё-таки не справлялся с заданием, исследовалось наличие слова в пассивном словарном запасе. Экспериментатор оставлял перед ребёнком 2-3 картинки, например, картинки № 1, 2, 3 и просил показать ребёнка, где холодно (светло, темно). Картинки № 4, 5 - «Где детям весело, где грустно?» Картинки № 6, 7 - «Где нести тяжело, где легко?» Картинки № 8, 9, 10 - «Кто передвигается медленно, быстро, осторожно?» 1. Зимой в лесу... 2. Солнце село, и стало... 3. Солнце взошло, и стало... 4. У новогодней ёлки детям было... 5. Праздник закончился, и детям стало... 6. Пустую корзинку нести... 7. Полную сумку нести... 8. Черепаха ползёт... 9. Заяц убегает... 10. Лиса крадётся... 3. Обследование парадигматических отношений на лексическом уровне: Цель: выявление особенностей лексико-семантической стороны речи детей изучаемых категорий средствами антонимии, синонимии, многозначности. а) Подбор антонимов (с предъявлением зрительной опоры и без). 1-й вариант. Материал: 10 картинок с изображением антонимических пар (кошка чёрная и белая, река широкая и узкая, ремень короткий и длинный, книга толстая и тонкая, тарелка глубокая и мелкая, брюки чистые и грязные, клоун весёлый и грустный, дом высокий и низкий, ребёнок больной и здоровый, человек старый и молодой).
Теоретические основы методики обучающего эксперимента
Теоретико-методологичекой основой коррекционной логопедической работы по формированию лексико-семантической стороны речи у старших дошкольников с ЗПР являются лингвистические и психолингвистические теоретические положения о лексико-семантической системе языка, сложной структуре речевой деятельности, о лексических операциях в процессе продуцирования высказывания, о семантической структуре слова, о связи речи с другими психическими процессами, о развитии системы значений слов в онтогенезе (К.А. Левковская, Ю.Д. Апресян, Д.Н. Шмелёв, Т.В. Ахутина, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова, A.M. Шахнарович, А.А. Леонтьев, И.Н. Горелов, P.M. Фрумкина и др.).
Л.С. Выготский отмечал, что значение слова у ребёнка проходит несколько ступеней развития (синкрет, комплекс, предпонятие, понятие), которые характеризуются различными формами обобщения. «Этот процесс развития понятий или значений слов требует развития целого ряда функций, как произвольного внимания, логической памяти, абстракции, сравнения и различения, а все эти психологические процессы не могут браться просто памятью, не могут быть просто заучены и усвоены» (41, с.847).
Языковая система у детей начинается с неязыковой, но знаковой деятельности - с познания мира, с анализа отношений между предметами (Л.С. Выготский, И.Н. Горелов, А.А. Леонтьев, A.M. Шахнарович).
Процесс овладения индивидуальной системой значений развивается по мере развития когнитивных способностей ребёнка, по мере усложнения и расширения коммуникативных ситуаций и предметной деятельности. Сначала слово связано с практической деятельностью ребёнка, поэтому в зависимости от ситуации может меняться и его значение. В дальнейшем ребёнок овладевает предметной отнесённостью слова, значение которого вычленяется из практической деятельности. Слово становится самостоятельным знаком. Затем слово включается в различные системы связей и отношений, в результате происходит развитие лексических значении слов.
A.M. Шахнарович считает, что овладение родным языком как функциональной системой идёт на ранних этапах онтогенеза по спирали, на каждом новом витке оно проходит те же этапы (каждый раз в усложнённом виде), что и на предыдущем. Развитие семантических категорий является центральным процессом, определяющим в большей мере весь ход развития речевой деятельности вообще.
Формирование речи происходит на определённой когнитивной основе. Интеллектуальное развитие ребёнка отражается на уровне развития семантики, лежащей в основе высказывания. Ребёнок начинает использовать ту или иную языковую форму после того как овладеет её значением. Поэтому в онтогенезе вначале детьми усваиваются простые (с точки зрения семантики) языковые формы, а затем - более сложные.
Усвоение лексико-семантической системы языка зависит от уровня сформированности мыслительной, в частности, аналитико-синтетической деятельности. Лексико-семантическое развитие - это освоение семантического пространства языка, процесс диффереьщиации, расчленения, иерархизации и систематизации лексических единиц, процесс структурирования семантических полей на основе группировки дифферециальных признаков значений. Основой этих процессов являются когнитивные структуры, т.е. лексико-семантическое развитие возможно в той мере, в какой его обеспечивает интеллект.
Эффективность логопедической работы зависит также от того, насколько успешно реализуются в коррекцшшо-развивающем процессе принципы общей и специальной педагогики. При разработке методики обучающего эксперимента по формированию лексико-семантической стороны речи у старших дошкольников с ЗПР мы опирались на следующие принципы.
1. Принцип единства и взаимосвязи развития речи и познавательных процессов. Усвоение лексико-семантической системы языка детьми с ЗПР должно быть основано на развитии мыслительных операций анализа, синтеза, обобщения, абстракции. Понятийная основа вновь усваиваемых слов постепенно расширяется: от соотнесения данного слова с одним предметом к соогнесению его с целым классом предметов.
2. Принцип постепенного усложнения формирования лексико-семантической базы речи в сответствии с переходом от наглядно-действенного и наглядно-образного мышления к вербально-логическому: от конкретных значений к более абстрактным, от рассмотрения значения слова в наглядном плане к рассмотрению его в абстрактном. Лексический материал отбирается на основе нарастания абстрактности в значении.
3. Принцип учёта поэтапности формирования речевых умений (на основе теории формирования умственных действий по П.Я. Гальперину). Первоначальная дифференциация языкового и речевого материала на основе использования наглядного материала с опорой на внешние действия; закрепление в импрессивной речи; дифференциация речевых единиц в экспрессивной речи; интериоризация полученных речевых умений и навыков, перевод их во внутренний план.
4. Принцип учета системного характера речевой деятельности. Слово существует в языке как сложное взаимодействие фонетической, лексико-семантической и грамматической составляющих, входит в систему парадигматических и синтагматических отношений. Это единство обнаруживается не в изолированном слове, а в словосочетании или предложении. Полностью значение слова раскрывается только в контексте. Поэтому в основу коррекциошюй работы должно быть положено предложение, раскрывающее значение слов, их лексическую и грамматическую сочетаемость.
5. Принцип развития (учёта зоны актуального и ближайшего развития по Л.С. Выготскому). Формирование лексико-семантической основы речи должно начинаться с определения уровня её развития у детей с ЗПР. Процесс формирования должен осуществляться постепенно, с учётом выявленных трудностей: от выполнения заданий с незначительной помощью педагога к самостоятельным действиям, их переходу из зоны ближайшего развития в зону актуального развития.
6. Онтогенетический принцип: от простого к сложному, от более продуктивных языковых форм к менее продуктивным, от семантически выраженных противопоставлений к менее выраженным противопоставлениям.
7. Принцип опережающего развития семантики по отношению к развитию формально-языковых средств. Первичным и определяющим в развитии речи детей с ЗПР является семантика. Речь способствует интеллектуальному развитию детей с ЗПР, формированию вербального интеллекта, совершенствованию умственных операций сравнения, обобщения, абстрагирования. Основным направлением коррекционно-логопедической работы является работа над семантикой.
