Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы предпрофильной подготовки как фактора формирования социальной зрелости учащихся 14
1.1. Педагогическая сущность предпрофильной подготовки в аспекте самоопределения личности 14
1.2. Теоретико - методологические подходы к пониманию социальной зрелости 38
1.3. Критерии социальной зрелости выпускника основной школы 45
Выводы по 1 главе 64
Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование предпрофильной подготовки как фактора формирования социальной зрелости школьников 68
2.1. Модель предпрофильной подготовки как фактора формирования социальной зрелости учащихся 68
2.1. Реализация условий эффективности предпрофильной подготовки в ее основных содержательных компонентах 79
2.1.1. Курсы по выбору 79
2.1.2. Информационная работа 92
2.1.3. Профильная ориентация 96
2.2. Характер влияния предпрофильной подготовки на формирование социальной зрелости школьников 104
Выводы по 2 главе 124
Заключение 129
Библиографический список 132
Приложения 147
- Педагогическая сущность предпрофильной подготовки в аспекте самоопределения личности
- Критерии социальной зрелости выпускника основной школы
- Модель предпрофильной подготовки как фактора формирования социальной зрелости учащихся
- Характер влияния предпрофильной подготовки на формирование социальной зрелости школьников
Введение к работе
Актуальность выбора темы. В настоящее время в системе общего среднего образования происходят существенные изменения. В соответствии с распоряжением Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2001 г. №1756-р об одобрении Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. на старшей ступени общеобразовательной школы предусматривается профильное обучение.
Таким образом, перед девятиклассником встает проблема выбора продолжения обучения: либо школа, либо учебное заведение профессионального образования. В случае выбора продолжения обучения в 10 классе - какой профиль, какую именно школу предпочесть.
Необходимым условием реализации идеи профильности в образовании является предпрофильная подготовка учащихся - подготовка к самоопределению в отношении профилирующего направления собственной деятельности. Предпрофильную подготовку мы можем рассматривать и шире: как комплексную подготовку учащегося к жизненно важному выбору, когда происходит процесс овладения личностью определенными знаниями, умениями, навыками, формирование некоторых социально значимых качеств, необходимых субъекту для дальнейшего самоопределения и успешного функционирования в обществе. Результат этого процесса мы можем проследить через измерение определенных характеристик субъекта, определяющих его социальность.
Только достаточно зрелая личность способна стать подлинным субъектом жизнетворчества. Поэтому так важно, чтобы к моменту окончания основной школы, когда подростку предоставляется право совершить важный выбор, личность достигла в своем развитии того минимума социальной зрелости, который необходим для подлинного акта самоопределения. Предпрофильная подготовка в своем широком предназначении должна способствовать повышению готовности школьника
4 к самоопределению, которое, в свою очередь, является механизмом формирования социальной зрелости личности. Вместе с тем в настоящее время нормативные, организационные и педагогические основы профильного обучения и предпрофильной подготовки находятся в стадии первичной разработки и имеют слабую научную базу. Теоретических основ, на которых можно разрабатывать конкретные модели предпрофильной подготовки, пока еще недостаточно, поэтому на данном этапе можно руководствоваться, прежде всего, нормативными документами.
Таким образом, существует противоречие между необходимостью совершения школьником зрелого выбора дальнейшего образовательного маршрута по окончании основной школы и слабой разработанностью педагогических условий и средств предпрофильной подготовки, призванных положительно влиять на формирование социальной зрелости личности.
В отечественной науке феномен зрелости в аспекте взросления личности анализируется в работах Б.Г. Ананьева, Л.И. Анцыферовой, А.А. Бодалева, В.А. Петровского, Д.И. Фельдштейна и др. В разные годы проблемой изучения социальной (личностной, гражданской) зрелости занимались Е.И. Головаха, А.А. Гудзовская, О.Н. Гундарь, Л.Н Коган, Е.Г. Каменева, А.В. Поздняков, А.А. Реан, Т.В. Степанова, Н.С. Темиров, Н.А. Федорова, П.Г. Якобсон и др. Следует отметить, что в педагогической науке много авторов, посвятивших свои работы изучению аспектов самоопределения в подростковом возрасте: Л.И. Божович, М.Р. Гинзбург, Е.А. Кострюкова, И.С. Кон, Е.Г. Старова и др. В последнее время появились работы, отражающие проблему профессионального самоопределения в контексте профильного образования (авторы: Н.А. Заруба, М.Э. Кожевникова, В.П. Михайлова, Ф.Д. Товарищева и др.), а также предпрофильной подготовки (Л.В. Байбородова, В.И. Лях, Е.А. Мороз, Л.Н. Серебренников, В.Б. Успенский и др.).
Переход на профильное обучение в старшей школе обусловливает актуальность исследований в этой области, предоставляя исследователям
5 широкое поле деятельности в разработке теоретико-методологических основ профильного обучения и предпрофильной подготовки.
С учетом изложенного был сделан выбор темы диссертационного исследования «Предпрофильная подготовка в основной школе как фактор формирования социальной зрелости учащихся».
Проблема: какие педагогические и организационные условия и средства дают возможность рассматривать предпрофильную подготовку как фактор формирования социальной зрелости школьников?
Объект исследования - предпрофильная подготовка учащихся в основной школе.
Предмет исследования - условия и средства реализации предпрофильной подготовки как фактора формирования социальной зрелости учащихся.
Цель исследования - обосновать педагогические условия и средства реализации предпрофильной подготовки в условиях основной школы, положительно влияющие на формирование социальной зрелости учащихся.
Гипотеза исследования. Предпрофильная подготовка положительно влияет на формирование социальной зрелости учащихся. Эффективность предпрофильной подготовки как фактора формирования социальной зрелости школьников обеспечивают условия, направленные на повышение готовности подростка к профессиональному и социальному самоопределению:
- направленность педагогических средств предпрофильной подготовки
на активизацию ценностно-смыслового самоопределения учащихся и
актуализацию личностного смысла деятельности школьников по
проектированию образовательного маршрута, на развитие их «самости»;
- построение системы курсов по выбору, позволяющей приобрести
практикоориентированный опыт учащихся в соответствии с основными
объектами профессионального труда и видами деятельности и включающей
курсы психолого-педагогической поддержки профессионального самоопределения;
- оптимизация влияния социума на выбор школьника через развитие образовательной среды и включение родителей в решение проблемы самоопределения ребенка;
- формирование активной жизненной позиции школьников с помощью развития познавательного интереса к учению, основным социальным сферам жизнедеятельности и включения в различные виды социальной активности (в том числе в рамках ориентационных курсов по выбору).
Задачи исследования:
Охарактеризовать педагогическую сущность предпрофильной подготовки в основной школе в аспекте самоопределения личности.
Уточнить содержание социальной зрелости выпускника основной школы.
Разработать модель предпрофильной подготовки как фактора формирования социальной зрелости учащихся.
Выявить эффективные условия и средства реализации предпрофильной подготовки, положительно влияющие на формирование социальной зрелости школьников.
Общей теоретико-методологической базой исследования является диалектический метод познания как основа научной педагогики.
Теоретическими и методическими предпосылками исследования послужили следующие научные идеи, теории, концепции: взгляды и научные положения о человеке как объекте и субъекте социального развития и саморазвития (А.Г. Асмолов, А.Н. Леонтьев, И.С. Кон, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн); теории личностно - ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская); методология современной педагогики, теория организации педагогического процесса как системного и
7 целостного явления (В.П. Беспалько, В.И. Загвязинский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин); теория организации дифференцированного обучения (Н.А. Заруба, И.М. Осмоловская, И.Унт); концепции профессионального становления личности (Е.А. Климов, Н.С. Пряжников, С.Н. Чистякова).
В рамках решения задач диссертации проанализированы исследования по проблеме самоопределения личности следующих авторов: с позиции философского (Л.Н. Коган, И.С. Кон, А.Г. Спиркин), социологического (В.И. Журавлев, Л.В. Сохань, Е.Н. Головаха, М.Х. Титма), психологического (Л.И Божович, М.Р. Гинзбург, Е.А. Кострюкова, Е.Г. Старова, В.Ф. Сафин, Н.С. Пряжников) и педагогического подходов (Т.В. Машарова, М.И. Рожков).
В исследовании мы опирались на работы следующих авторов по проблеме социальной зрелости личности: А.А. Гудзовской, Е.Г. Каменевой, А.В. Позднякова, А.А. Реана, Т.В. Степановой, Н.А. Федоровой, П.Г. Якобсона и др.
Основанием для исследования явились также нормативные документы:
Концепция модернизации российского образования до 2010 года, Концепция
профильного обучения на старшей ступени общего образования, Письмо МО
РФ от 20.08.2003 № 03-51-157/13-03 «Об организации предпрофильной
подготовки учащихся основной школы в рамках эксперимента по введению
профильного обучения учащихся в общеобразовательных учреждениях,
реализующих программы среднего (полного) общего образования»,
Методические рекомендации по психолого-педагогическому
сопровождению обучающихся в учебно-воспитательном процессе в условиях модернизации образования (Письмо Министерства образования Российской Федерации от 27 июня 2003 г. № 28-51-513/16).
При рассмотрении вопросов предпрофильной подготовки мы основывались на. работах авторов: Л.В. Байбородовой, П.С. Лернера, А.Г. Каспржака, Е.Я Когана, Е.А. Мороз, М.М. Морозовой, Н.В. Немовой, А.А. Пинского, Л.Н. Серебренникова, В.Б. Успенского, С.Н. Чистяковой и др.
Методы исследования. Для решения исследовательских задач и проверки гипотезы были использованы следующие теоретические методы: анализ философской, социологической, психологической и педагогической литературы, программно - методической и нормативной документации; анализ результатов творческой деятельности учащихся, абстрагирование, синтез, моделирование; аналогия и обобщение; комплекс эмпирических методов: опытно-экспериментальная работа, целенаправленное наблюдение, анкетирование учащихся, педагогов с последующей статистической обработкой, беседа, метод экспертной оценки, обобщение педагогического опыта организации предпрофильной подготовки как результата работы диссертанта.
Исследование проводилось в 3 этапа.
Первый этап (2003-2004гг.) - поисковый. На этом этапе проходило накопление эмпирического материала, изучение и анализ педагогической, философской, психологической, социологической литературы по избранной проблеме; выдвижение гипотезы исследования, разработка модели реализации предпрофильной подготовки на базе Большевяземской гимназии.
Второй этап (2004-2005гг.) - опытно-экспериментальный. На этом этапе проводилась опытно-экспериментальная работа в Большевяземской гимназии и других общеобразовательных учреждениях в рамках эксперимента по введению профильного обучения.
Третий этап (2005-2006гг.) - обобщающий. На этом этапе проводилось теоретическое осмысление полученных эмпирических данных, их анализ, интерпретация и обобщение, литературное оформление диссертации.
База исследования. Исследовательской базой для проверки нашей гипотезы выступали учащиеся 9-х классов шести школ Одинцовского района Московской области общей численностью 267 школьников: экспериментальная группа - 217 человек, контрольная группа - 98 человек.
9 Вводимой переменной в экспериментальной группе являлось участие школ в широкомасштабном эксперименте по введению предпрофильной подготовки в 2004/2005 учебном году, в ходе которого на указанных экспериментальных площадках отрабатывалась организация курсов по выбору и технология портфолио ученика. В качестве контрольной группы брались 9-е классы в школах, не участвовавших в эксперименте. В исследовании также принимали участие 13 педагогов - классных руководителей 9-х классов.
Научная новизна и теоретическая значимость. Полученные теоретические и экспериментальные результаты содержат в совокупности решение научной проблемы диссертационного исследования «предпрофильная подготовка в основной школе как фактор формирования социальной зрелости учащихся»:
определена педагогическая сущность предпрофильной подготовки в основной школе в аспекте самоопределения личности;
уточнено содержание социальной зрелости выпускника основной школы;
- разработана модель предпрофильной подготовки как фактора
формирования социальной зрелости учащихся;
-выявлены эффективные условия и средства реализации предпрофильной подготовки, положительно влияющие на формирование социальной зрелости школьников;
-экспериментально подтверждено положительное влияние предпрофильной подготовки на формирование социальной зрелости школьников.
Полученные результаты призваны обогатить теориию педагогической науки разработкой проблемы влияния предпрофильной подготовки на формирование социальной зрелости учащихся, определением условий эффективности ее реализации.
10 Практическая значимость:
- организована опытно-экспериментальная работа и апробированы условия эффективности реализации предпрофильной подготовки как фактора формирования социальной зрелости учащихся;
сформулированы положения и выводы, которые являются основой для организационного и методического совершенствования предпрофильной подготовки в основной школе;
разработаны методические материалы, программы курсов по выбору для использования в практической работе по ведению предпрофильной подготовки школьников.
Достоверность результатов и обоснованность выводов обеспечены методической обоснованностью исходных теоретических положений, совокупностью использованных многообразных методов, адекватных предмету, целям и задачам исследования; анализом теоретического и эмпирического материала; достаточно успешной апробацией разработанных положений, подтвердивших выдвинутую гипотезу исследования; репрезентативностью выборки объектов исследования.
Личный вклад автора в исследование заключается в определении педагогической сущности предпрофильной подготовки в основной школе в аспекте самоопределения личности; уточнении содержания социальной зрелости выпускника основной школы; разработке модели предпрофильной подготовки как фактора формирования социальной зрелости; выявлении эффективных условий и средств реализации предпрофильной подготовки, положительно влияющих на формирование социальной зрелости школьников.
Апробация и внедрение результатов осуществлялись на базе Большевяземской гимназии Одинцовского района Московской области. Основные положения и выводы по результатам исследования были изложены и обсуждены на педагогических чтениях в университете им. К.Д.
Ушинского (г. Ярославль, 2005г., 2006г.), на научно-практическом семинаре «Педагогическое проектирование как один из способов обновления школы» (с. Большие Вяземы Одинцовского района Московской области, 2004г.).
Положения, выносимые на защиту:
1. Предпрофильная подготовка - система педагогической, психологической, информационной и организационной поддержки учащихся основной школы в проектировании продолжения обучения в профильных и непрофильных классах старшей школы, учреждениях начального и среднего профессионального образования, содействующая формированию социальной зрелости личности как интегрального качества, являющегося условием успешного самоопределения по окончании основной школы. 2. Модель предпрофильной подготовки как фактора формирования социальной зрелости учащихся содержит следующие структурные блоки: целевой (формирование уровня социальной зрелости, достаточного для совершения школьником ответственного, продуманного и самостоятельного выбора образовательно-профессиональной траектории по окончании основной школы); концептуальный (содержит теоретические идеи, гипотезы, принципы); критериальный (включает в себя уровневые и социально-психологические характеристики социальной зрелости); содержательный (определяется нормативной документацией, целями педагогического процесса); процессуальный (включает условия реализации, формы, методы); результативный (предполагает повышение уровня социальной зрелости выпускников основной школы, обоснованный выбор последующего образовательного маршрута).
3. Критериями и показателями социальной зрелости выпускника основной школы в аспекте задачи выбора дальнейшего образовательного маршрута являются: когнитивно-ценностный (ценностные ориентации в сфере образования, профессиональной сфере; информированность об особенностях образовательной инфраструктуры района, города);
12 мотивационный (мотивация учения, профессионального выбора; интерес к процессу учения и различным сферам общественной жизни страны); готовность к социальному функционированию (наличие представлений относительно своей жизненной перспективы и профессионального выбора; самостоятельность жизненного выбора; активность и ответственность личности в решении вопросов жизнетворчества; субъективное переживание готовности к взрослой жизни).
4. Эффективность предпрофильной подготовки как фактора формирования социальной зрелости учащихся обеспечивают следующие условия: направленность педагогических средств предпрофильной подготовки на активизацию ценностно-смыслового самоопределения учащихся и актуализацию личностного смысла деятельности школьников по проектированию образовательного маршрута, на развитие их «самости»; построение системы курсов по выбору, позволяющей приобрести практикоориентированный опыт учащихся в соответствии с основными объектами профессионального труда и видами деятельности и включающей курсы психолого-педагогической поддержки профессионального самоопределения; оптимизация влияния социума на выбор школьника через развитие образовательной среды и вовлечение родителей в решение проблемы самоопределения ребенка; формирование активной жизненной позиции школьников с помощью развития познавательного интереса к учению, основным социальным сферам жизнедеятельности и включения в различные виды социальной активности (в том числе в рамках ориентационных курсов по выбору).
Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.
Во введении обоснована актуальность исследования, сформулированы его объект, предмет, цель, задачи, выдвинута гипотеза научного поиска; раскрыты методологические основы и научный аппарат диссертации,
13 определены научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования.
В первой главе - «Теоретико-методологические основы предпрофильной подготовки как фактора формирования социальной зрелости учащихся» - рассматривается педагогическая сущность предпрофильной подготовки в контексте личностно-ориентированного образования в аспекте самоопределения личности, освещаются теоретико -методологические подходы к пониманию социальной зрелости, выделяются критерии и показатели социальной зрелости выпускника основной школы.
Во второй главе - «Опытно-экспериментальное исследование предпрофильной подготовки как фактора формирования социальной зрелости школьников» - рассмотрена авторская модель предпрофильной подготовки как фактора формирования социальной зрелости школьников, условия реализации предпрофильной подготовки в основных содержательных компонентах, представлена динамика формирования социальной зрелости в экспериментальной и контрольной выборках, обобщены основные результаты опытно-экспериментальной работы.
В заключении сделаны выводы по выполненному исследованию.
В приложении содержатся материалы опытно-экспериментальной работы: методика анкетирования, результаты анкетирования, методический материал по ведению предпрофильной подготовки, программы курсов по выбору.
Педагогическая сущность предпрофильной подготовки в аспекте самоопределения личности
Настоящее время можно охарактеризовать как смену образовательных парадигм. В соответствии с Концепцией содержания и структуры общего среднего образования в последних двух классах общеобразовательной школы предусматривается профильное обучение старшеклассников [61].
Профильное обучение - средство дифференциации и индивидуализации обучения. Оно направлено на реализацию личностно-ориентированного учебного процесса. Предполагается, что за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса будут более полно учитаны интересы, склонности и способности учащегося, созданы условия для образования старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования, что, в конечном счете, должно обеспечить более успешную социализацию выпускников [61].
Реализация идеи профильности образования предполагает такое обязательное условие, как предпрофильная подготовка учащихся. Авторы концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования признают, что во многом от ее успешности будет зависеть успех профилизации школы.
Этот термин - новый, свое рождение он получил в свете Концепции профильного образования в 2002 году. Тем не менее, на сегодняшний день самое общее определение этого понятия можно считать сложившимся: «Предпрофильная подготовка - это система педагогической, психолого-педагогической, информационной и организационной деятельности, содействующая самоопределению учащихся старших классов основной школы относительно избираемых ими профилирующих направлений будущего обучения и сферы последующей профессиональной деятельности (в том числе в отношении выбора профиля и конкретного места обучения на старшей ступени школы или иных путей продолжения образования)»[97;17]. Другое определение: «Предпрофильная подготовка - система специально организованных краткосрочных курсов по выбору, информационная и психологическая работа в старших классах основной школы (8-9 классы), позволяющая обеспечить предварительное самоопределение выпускника основной школы в отношении профилирующего направления собственной деятельности» [21; 14].
Более отвечающая принципу активности самоопределяющегося школьника дефиниция «предпрофильная подготовка» дана в нормативно-методических материалах Центра модернизации общего образования АПК и ПРО [93], где она рассматривается как «...педагогическая, психологическая, информационная и организационная поддержка учащихся...».
В исследовании Мороз Е.А. предлагается следующее определение предпрофильной подготовки: «Предпрофильная подготовка представляет собой систему социальной, педагогической, психологической, информационной поддержки учащихся основной школы в условиях муниципальной образовательной и социальной среды, содействующей их первоначальному профессиональному выбору и построению индивидуальных образовательных маршрутов на основе изучения мира профессий, муниципального рынка труда и образовательных услуг, а также собственных интересов, способностей и возможностей в деятельностной форме» [83;32]. В данном определении нам важно рассмотрение предпрофильной подготовки с позиции сопровождения профессионального самоопределения личности и деятельностного подхода при ее организации.
В.Б. Успенский определяет предпрофильную подготовку как «систему работы образовательного учреждения, обеспечивающую учащимся основной школы ответственный выбор предварительного самоопределения в отношении будущей профилирующей деятельности» [132; 11]. По нашему мнению, в данном определении не отражен возможный выбор системы начального и среднего профессионального образования выпускниками основной школы в качестве продолжения обучения.
На основе вышеизложенных взглядов мы предлагаем рассматривать в качестве рабочего определения предпрофильную подготовку как систему педагогической, психологической, информационной и организационной поддержки учащихся основной школы в проектировании продолжения обучения в профильных и непрофильных классах старшей школы, учреждениях начального и среднего профессионального образования.
Предполагаются следующие основные нововведения в рамках предпрофильной подготовки: - введение за счет школьного компонента курсов по выбору: предметных, межпредметных, ориентационных; - введение накопительной оценки учебных достижений учащихся («портфолио»); - новые методы проведения итоговой аттестации. Объединение всех идей в одном процессе образует принципиально новую педагогическую систему образования. Эта система должна создать условия для самоопределения школьников: обеспечить возможность осуществить пробы; предоставить право самостоятельно выбрать профиль обучения; сформировать готовность нести ответственность за сделанный выбор [88;6]. Таким образом, основное обстоятельство, обусловливающее целесообразность такой подготовки, это необходимость совершения выбора школьником профиля обучения в старшей школе, либо иного способа профессионального становления по окончании основной школы. К такому ответственному выбору школьников необходимо готовить. Вместе с тем теория и практика показывает нам, что для подростка выработка своих жизненных целей и перспектив является трудной задачей. Исследования И.С. Артюховой показывают противоречие между недостаточным развитием у старших подростков личностных, гражданских и нравственных качеств, отсутствием у них зрелых мотивов выбора и необходимостью совершить первичное профессиональное самоопределение после окончания основной школы [6,73-74;7,29-30]. С.Н. Чистякова также говорит о серьезных затруднениях в выборе профиля обучения в старшей школе у выпускников девятого класса [150;5].
Критерии социальной зрелости выпускника основной школы
В литературе существует большое разнообразие подходов к представлению о видах зрелости человека. Выделяют биологическую, психологическую, интеллектуальную, личностную, духовную, гражданскую и другие их виды. Мы в своем исследовании будем придерживаться позиции, согласно которой социальную зрелость можно рассматривать как необходимый аспект личностной зрелости (т.е. личностная зрелость -понятие более масштабное). Личностная же зрелость в нашем понимании включает в себя помимо социальной, еще нравственную (духовную) зрелость, хотя многими исследователями категории личностной и социальной зрелости отождествляются, и тогда нравственная зрелость может рассматриваться как составляющая зрелости социальной (личностной). Гражданская зрелость - в определенном смысле синоним зрелости социальной с смысловым акцентом на правовую и политическую грамотность субъекта. Разумеется, все эти разграничения носят очень условный характер.
И.С. Кон рассматривает социальную зрелость как многомерный процесс, имеющий не один, а несколько критериев. Важнейшие из них -завершение образования, приобретение стабильной профессии, начало трудовой деятельности, материальная независимость от родителей, политическое и гражданское совершеннолетие, вступление в брак и др. [58;59]. Но, как он сам отмечет, фактические сроки осуществления и психологическая значимость этих качественно различных процессов и событий неодинаковы как в разных социальных и этнических средах, так и внутри личности. Иными словами, социальное развитие подростка многогранно и многомерно, за формальными различиями стоят качественные сдвиги, которые невозможно выразить в более или менее однозначной формуле.
В своей статье Минчо Драганов [40;315] рассматривая зрелость в качестве одного из узловых моментов в социализации индивида, выделяет в качестве обобщенного критерия социальной зрелости превращение личности в полноценный субъект социальной деятельности, а это предполагает следующее: - стабильное единство ее ценностных ориентации; - активное взаимодействие с окружающей средой; -способность к согласованным действиям на основе конвенциональных норм; -осознание зависимости будущего от своей сегодняшней деятельности; - ответственность, самоконтроль; - осознание имеющихся предпосылок для включения в систему общественных взаимоотношений; Этой ступени социальной зрелости соответствует минимум развитости личности. По мнению М. Драганова, достижение этого минимума развитости достаточного для того, чтобы человек считался зрелым, можно считать начальной степенью зрелости человека. Кроме того, существуют еще степени: всесторонняя развитость и «сверхразвитость, характерная для великих личностей». Л.Н. Коган представляет ступени социальной зрелости в большей мере связанные с индивидуальным жизненным путем личности: - достижение начального этапа социальной зрелости, который связан с достаточно полным овладением профессией, выработкой активной жизненной позиции, овладением основами политической и нравственной культуры, стремлением вносить новое в свою трудовую деятельность, с выработкой черт коллективиста; - достижение высокой социальной зрелости, когда человек становится подлинным мастером и новатором, активным участником в воспитании подрастающего поколения, принимает участие в управлении делами коллектива и общества в целом; достижение наивысшей ступени социальной зрелости, характеризующейся всесторонним, гармоничным развитием личности, универсальным профессионализмом и подлинным лидерством среди масс. Д.И. Фельдштейн возраст 14 - 15 лет называет «утверждающе действенной» стадией социального созревания, когда у подростка развивается готовность к функционированию во взрослом мире, возникает более высокий уровень осознания своей приобщенности к обществу в реально взрослой позиции ответственного человека, выполняющего серьезную социальную роль [138; 229]. А.В. Поздняков выделяет четыре уровня социальной зрелости личности старшего школьника: - социально-необходимый (оптимальный); - социально-допустимый (адекватный); - социально - индифферентный (критический); - социально - неприемлемый (недопустимый) [104;65]. Основываясь на вышеперечисленных источниках и разделяя точку зрения авторов Кожевниковой Т.Н., Стумбрис Н.А., Сундуковой Т.А.[56;107], в своем исследовании мы выделили три уровня развития социальной зрелости выпускника: - оптимальный; - допустимый; - критический. Соизмеримость различных уровней сформированности социальной зрелости детерминируется некоторым набором критериев и показателей. Мы исходим,из возможности выделения определенных содержательных характеристик социальной зрелости личности на различных возрастных этапах. Требования, предъявляемые обществом индивиду на каждом этапе взросления, и соответственно, степень успешности выполнения индивидом этих требований-задач, очерчивают содержание и критерии социальной зрелости для данного возраста. Таким образом, мы подходим к определению содержания социальной зрелости, исходя из понятия «задачи возраста» введенного в педагогику А. В. Мудриком. Оно означает, что на каждом этапе жизни перед человеком встает целый ряд особых задач, решение которых объективно необходимо для его дальнейшего развития. Эти задачи принимают вид требований, предъявляемых взрослыми, которым должны соответствовать физический и нравственный облик ребенка, социальное поведение, знания, достижения, положение в обществе человека определенного возраста и пр. Принципиально важным является то, что задачи возраста может решить только сам ребенок, подросток. Решение объективно существующих задач оказывается возможным, только если он воспринимает их как личностно значимые. Следовательно, воспитание и образование может и должно, с одной стороны, соответствовать задачам возраста, а с другой — способствовать принятию их ребенком и овладению способами их эффективного решения.
Модель предпрофильной подготовки как фактора формирования социальной зрелости учащихся
Реализация идеи профильности образования предполагает такое обязательное условие, как предпрофильная подготовка учащихся.
Основное обстоятельство, обусловливающее целесообразность предпрофильной подготовки, - необходимость совершения школьником выбора профиля обучения в старшей школе, либо иного способа профессионального становления по окончании основной школы. К такому ответственному выбору школьников необходимо готовить.
В условиях становления новой парадигмы личностно-ориентированного образования, теоретическим основанием которого являются идеи саморазвития, самообразования и самореализации личности, предпрофильная подготовка должна являться тем необходимым звеном в цепи педагогических средств, способствующих развитию способности личности к самоопределению.
В широком понимании цель предпрофильной подготовки должна заключаться в повышении готовности подростка к самоопределению, конкретным проявлением которого следует считать принятие решения о выборе профессионально-образовательного маршрута по окончании основной школы.
Самоопределение рассматривается нами как центральный механизм формирования личностной зрелости, состоящий в осознанном выборе человеком своего места в системе социальных отношений. В связи с этим необходима опережающая работа по освоению учеником самого механизма принятия решения, освоения «поля возможностей и ответственностей».
В условиях профильного образования проблема формирования социальной зрелости как некоей интегрированного качества личности, во многом определяющего успешность выбора профиля, пути профессионального самоопределения, приобретает особую актуальность.
Необходимость создания условий для формирования и развития социальной зрелости школьника позволяет нам рассматривать предпрофильную подготовку как систему педагогической, психологической, информационной и организационной поддержки учащихся основной школы в проектировании продолжения обучения в профильных и непрофильных классах старшей школы, учреждениях начального и среднего профессионального образования, содействующую формированию социальной зрелости личности как интегрального качества, являющегося условием успешного самоопределения по окончании основной школы.
В своем исследовании мы исходим из понимания зрелости не как завершенной в своем формировании структуры, а как качественной характеристики развития личности применительно к любому этапу онтогенеза, обусловливающей возможность успешного перехода личности на следующую стадию развития. Понятие «зрелость» раскрывается в связи с понятием «развитие», характеризуя определенный этап развития явления или процесса, «момент его качественной определенности».
С позиции педагогической науки социальная зрелость рассматривается как некий желаемый образ развития личности, определяются условия и средства, способствующие достижению этой ступени развития.
В настоящее время ученые чаще всего рассматривают проблемы социальной зрелости в контексте теории социализации и определяют социальную зрелость как важный этап этого процесса, хотя и в разных аспектах. С этих позиций онтогенез человека предстает как процесс становления его как существа социального, его социального взросления через диалектику приспособления человека к обществу и обособления от него. В широком смысле мы понимаем социальную зрелость как «интегральное качество личности, характеризующее ее готовность к жизненному самоопределению, способность выбора стратегий жизнедеятельности, способов социального взаимодействия и профессиональных достижений» (определение Максимовой В.Н.). Мы рассматриваем социальную зрелость не столько с позиции формальных показателей социализации (достижение определенного возраста, приобретение определенных прав и обязанностей), сколько с позиции показателей внутриличностного развития, соответствующих задачам возраста. Понятие «задача возраста» означает, что на каждом этапе жизни перед человеком встает целый ряд особых задач, решение которых объективно необходимо для его дальнейшего развития. Для выпускника основной школы такой задачей является, на наш взгляд, самоопределение относительно избираемого образовательного маршрута по окончании школы. Основываясь на анализе научной литературы и ориентируясь на задачи данного возраста, мы выделили 3 основополагающих критерия социальной зрелости выпускника основной школы и соответствующие им показатели: 1. Когнитивно-ценностный - ценностные ориентации в сфере образования и профессиональной сфере; информированность об особенностях образовательной инфраструктуры района, города. 2. Мотивационный - мотивация учения, профессионального выбора; отношение заинтересованности к процессу учения и различным сферам общественной жизни страны).
Характер влияния предпрофильной подготовки на формирование социальной зрелости школьников
В предыдущих параграфах были рассмотрены условия реализации содержательных компонентов предпрофильной подготовки. Теперь нам необходимо перейти к анализу результатов опытно-экспериментальной работы и доказать положительное влияние указанных педагогических условий и средств на формирование социальной зрелости школьников.
Исследовательская база включала в себя 6 школ Одинцовского района Московской области в составе учащихся 9-х классов, общей численностью 267 учащихся: экспериментальная группа - 217 чел, контрольная группа - 98 человек.
Вводимой переменной в экспериментальной группе являлось участие школ в широкомасштабном эксперименте по введению предпрофильной подготовки. В качестве контрольной группы брались 9-е классы в школах, не участвующих в эксперименте.
Следует заметить, что в реальных условиях нашей работы в рамках широкомасштабного эксперимента отрабатывалось ведение курсов по выбору и портфолио ученика. Часы на профильную ориентацию и информационную работу не выделялись. Поэтому указанные компоненты предпрофильной подготовки (профильная ориентация и информационная работа) реализовывались в Большевяземской гимназии за счет ресурсов классных часов и родительских собраний. В остальных экспериментальных школах подобная целенаправленная работа не проводилась.
Исследование динамики формирования социальной зрелости в экспериментальной и контрольной группах проводилось с использованием адаптированной методики «выявление уровня социальной зрелости выпускников», разработанной институтом развития регионального образования по заказу Департамента образования Правительства Свердловской области [56] (Приложение 1). Также применялся метод экспертных оценок классных руководителей. Применяемая в нашем исследовании методика основывается на самостоятельных оценочных суждениях школьников. Описывая особенности самооценки у подростков, многие исследователи отмечают ее ситуативность, неустойчивость, подверженность внешним воздействиям в младшем подростковом возрасте и большую устойчивость, многосторонность охвата различных сфер жизнедеятельности в старшем подростковом возрасте. Многие исследователи отмечают постепенное увеличение адекватности самооценки в подростковом возрасте. Так, количество качеств, которые осознает в себе подросток, в два раза больше, чем у младших школьников. В возрасте 14-15 лет возникает «оперативная самооценка», определяющая отношение подростка к себе в настоящее время. A.M. Прихожан рассматривает ее как основывающуюся на сопоставлении подростком своих личностных особенностей, форм поведения с определенными нормами, которые выступают для него как идеальные формы его личности [107;75]. Вышеуказанные особенности самооценки в старшем подростковом возрасте позволяют нам использовать ее как способ получения знания об объекте исследования. Общие тенденции, отраженные в данных констатирующего замера По итогам анкетирования учащихся девятых классов в ходе констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы были получены следующие данные: 1. Около 76% респондентов на вопрос «Нравится ли вам учиться?» ответили, что «нравится» и «скорее нравится, чем нет». Положительное эмоциональное отношение к процессу учения свидетельствует о готовности личности к саморазвитию, самообразованию. В то же время число тех, кому не нравится или скорее не нравится учиться - около 5%. 2. На вопрос, выявляющий ценностные ориентации в образовательной сфере, получены следующие ответы: на первом месте с большим отрывом (87,5%) стоит ценность возможности получения престижной работы благодаря хорошему образованию. Почти в два раза реже была названа возможность достижения высокого социального положения благодаря хорошему образованию (47%о). В это же время на ценность развития интеллектуальных способностей в процессе образования указали лишь 29% респондентов. Таким образом, можно констатировать тенденцию, когда ценность образования для большой части современного поколения заключается не в самой образованности, а в возможности достижения материальных благ, приобретения социального статуса. Образование не самоценно как идеал саморазвития личности. Преобладает отношение к нему скорее как к инструменту, способу достижения своих прагматических целей. 3. Среди ценностей профессиональной сферы на первом месте оказалась опять же высокая заработная плата (67,3%). Предпочтительной считают работу, позволяющую «работать в хороших условиях: чтобы работа не была утомительной, не вызывала отрицательных эмоций» - 47,7% респондентов. На третьем месте стоит ценность достижения высокого общественного положения и признания окружающих (26,4%). В работе ученых под руководством А.А. Реана приводится статистика, коррелирующая с полученными результатами анкетирования школьников. Так, указывается на исследования П.И.Дынина (2001) и B.C. Собкина (1997), в которых отмечается значимость фактора материального вознаграждения при выборе профессии современной российской молодежью [114;312-313]. Такие факторы позволяют сделать вывод о превалировании в системе ценностей труда российской молодежи материальных стимулов; следует также отметить тенденцию падения мотива развития и самореализации личности. Очевидно, что идеи самоактуализации и поиска своей индивидуальности через профессиональные роли недоступна большинству населения из-за неудовлетворенных базовых потребностей, и в первую очередь, материальных.
