Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основы экологического образования как условие формирования позитивного «жизненного сценария» подростков в предпрофильпой и профильной подготовке в школе .
1.1 Семья как основа формирования «жизненного сценария» подростка ... 15
1.2. Психолого-педагогические особенности подросткового возраста .29
1.3. «Жизненный сценарий» как психолого-педагогический фактор развития подростка ...46
1.4 Экологическое образование в школе в предпрофильной и профильной подготовке подростков- эффективный способ коррекции «жизненного сценария»... 56
Глава 2. Формирование позитивного «жизненного сценария» подростков в предпрофильной и профильной подготовке в школе средствами экологического образования (на примере муниципальных образовательных учреждений средних общеобразовательных школ г. Ставрополя и Ставропольского края).
2.1. Методология, методы и методики исследования взаимосвязи экологического образования с «жизненным сценарием» подростков из различных семей в предпрофильной и профильной подготовке в школе 79
2.2 Особенности формирования «жизненного сценария» подростков в условиях экологического образования в предпрофильной и профильной подготовке в школе .85
2.3 Анализ опытно-экспериментальной работы по формированию «жизненного сценария», подростков средствами экологического образования в предпрофильной и профильной подготовке в школе ...:...102
Заключение 132
Литература 137
Приложение
- Семья как основа формирования «жизненного сценария» подростка
- Психолого-педагогические особенности подросткового возраста
- Методология, методы и методики исследования взаимосвязи экологического образования с «жизненным сценарием» подростков из различных семей в предпрофильной и профильной подготовке в школе
- Особенности формирования «жизненного сценария» подростков в условиях экологического образования в предпрофильной и профильной подготовке в школе
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования. В XX веке человечество осознало, что биосфера земли, ее экологическое состояние имеют пределы саморегуляции и самовосстановления, нарушение которых может привести к планетарной катастрофе.
Проблемы выживания и сохранения человечества могут быть разрешены не только за счет рационального использования природных ресурсов, осуществления природоохранной, восстанавливающей и созидательной экологической деятельности, но и путем восхождения к экологической культуре, переориентации ценностей каждого жителя планеты в отношении к окружающей среде.
Экологическая культура предполагает необходимость формирования экологической этики, морали, нравственности, сознания во всех сферах общественной жизни, в том числе и в образовании, не только на уровне знания-отношения, но и путем созидательно-преобразующей деятельности. Экологическая культура — это мера и способ реализации и развития сущностных сил человека, экологического сознания и мышления в процессе духовного и материального освоения природы и поддержания ее целостности.
Непрерывность экологического образования, высокий уровень экологической культуры, и в первую очередь, компетентность всех участников педагогического процесса средней общеобразовательной школы, позволят вывести решение данной проблемы на качественно новый уровень. Изменив организацию экологического образования, можно эффективно влиять на формирование позитивного «жизненного сценария» учащихся старшей ступени школы в предпрофильной и профильной подготовке. Ведь именно сегодняшние подростки будут определять завтрашний день планеты.
Возможности проявления учениками инициатив, реализации своего
позитивного «жизненного сценария» через экологизацию учебного процесса,
а также в рамках экологических проектов, существующего учебного
процесса профилизации школы ограничены. Базовый уровень экологических
знаний следует дополнить различными формами экологической
деятельности школьников в урочное и внеурочное время.
Формирование новой, экогуманитарной парадигмы мышления невозможно без экологического образования. Изменив организацию экологического образования можно влиять на ответственное, субъективное отношение к природе со стороны подростков.
Анализ причин экологического кризиса современности, начиная с истории создания Римского Клуба (1968), исследований состояния биосферы земли Денниса и Доннелы Медоуз,(1972), работ А. Печчеи (1980), Б. Коммонера (1974), Н. Моисеева (1988), Д.Лихачева (1991), «Повестка дня на XXI век», принятая на Конференции ООН по окружающей среде и развитию в 1992 году в Рио-де-Жанейро, итоговые документы встречи на высшем уровне по устойчивому развитию в Йоханнесбурге в 2002 году, документах ООН, ЮНЕСКО, ЮНЕП, российском законодательстве и других, приводит к осознанию того, что решение глобальных экологических проблем должно начинаться с локального, местного уровня. Возникает необходимость, изменив подходы к экообразованию в школе, влиять на формирование позитивного «жизненного сценария» подростков, корректировать их выбор профессиональной деятельности в период предпрофильной и профильной подготовки на старшей ступени школы в сфере «Человек-Общество-Природа».
Международное сообщество предприняло ряд мер для решения проблем экологического образования, осознавая его приоритетный характер.
Будущее человечества в руках сегодняшних подростков: оно зависит от уровня их образования, экологической культуры, от того «сценарного»
5 воплощения, который они смогут реализовать уже на этапе предпрофильной и профильной подготовки в школе.
Подростки, в настоящее время, испытывают дефицит компетентности в
вопросах формирования экологических знаний, умений, ценностей. Под
компетентностью понимается функциональное соответствие человека
профессиональным целям, адекватное понимание и оценивание своих связей,
и характер взаимодействия с другими людьми. Недостаток нравственно-
этических начал, а также общий низкий уровень экологического образования
приводит к нарушению восприятия человеком себя в единстве и гармонии с
природой. Доминирование знаниевой парадигмы в образовании и дефицит
эмоционально-смыслового, ценностного компонента, приводит к
нарушению целостного восприятия подростками себя как составной части окружающей природы. Несмотря на различные подходы, методы и методики исследования, среди педагогов и психологов есть общий взгляд на то, что существует взаимосвязь между экологическим образованием, «жизненным сценарием» подростков из различных семей, а также выбором сферы их профессиональных предпочтений в предпрофильной и профильной подготовке в школе. Это подразумевает возможность психолого-педагогической коррекции девиантного поведения, как результат негативного «жизненного сценария», влияние на профессиональное самоопределение подростков в сфере «Человек-Природа» через экологическое образование в предпрофильной и профильной подготовке на старшей ступени школы.
«Жизненный сценарий» - понятие, введенное американским психологом Эриком Берном, который обосновал взаимосвязь между негативным воздействием окружающей среды и естественной тенденцией человека «жить и давать жизнь другим». Он утверждал, что по вине внешнего подавляющего воздействия, которое пересиливает «тенденцию жить», формируются непозитивные «жизненные сценарии» подростков.
«Жизненный сценарий» - это неосознаваемый жизненный план,
основанный на принятом в детстве решении, подкрепленный родителями,
оправданный последующими событиями жизни и достигающий
кульминации в избранной альтернативе". (Э.Берн.) Э.Берн описал 4 типа сценариев:
4 типа жизненных сценариев по Э.Берну
1) Я - хороший, Ты - хороший - успех, позиция здоровой личности. Положительное восприятие себя и своего потенциала, адаптация в обществе, принятие его ценностей. По Берну - "Принц", "Выигрывающий".
2) Я - хороший, Ты - плохой - агрессивность, превосходство,
авторитарная позиция, игнорирование чувств и переживаний партнеров,
желание делать больно другим.
3) Я - плохой, Ты - хороший - депрессивность, острое переживание
своих недостатков, занижение своих достижений, зависть, направленная на
других. По Берну - "зеленая Лягушка".
4) Я - плохой, Ты - плохой - безнадежность: самый тяжелый из всех
сценариев по глубине переживания, ощущение собственного бессилия и
отсутствие веры в поддержку со стороны. По Берну - "серая Лягушка".
В отечественной педагогике и психологии проблемами "жизненного сценария", занимались такие ученые, как И.В. Дубровина, К.А. Абульхнова-Славская, которая ввела понятие "жизненный путь", Виктор и Галина Макаровы, основатели Школы Эрика Берна в России, Клод Штайнер - школа Эрика Берна в Европе и США, и др. Проблемы психолого-педагогических и методических подходов концепции профессиональной деятельности, а также
.-"' . 7 ''
психологии труда разрабатывались такими ученым, как К.К.Платонрв, Б.ф. Ломов, Д. А. Ошанин, В.II. Зинченкр, общетеоретической основой исследования которых явились труды С.Л.Рубинштейна, А.Н.Леонтьева, Б.М.Теплова, Б.Г.Ананьева, В.Н.Мясищева и др. Семья как первичный институт социализации, родители как объекты первичной идентификации, обуславливающие формирование «жизненного сценария» подростков, изучались Ю.Е. Алешиной, Г.П. Бутенко, А.Я. Варга, А.Л. Венгер, И.С. Кон, Я.Л. Коломинским, B.C. Мухиной, А.В. Мудрик, Л.А. Петровской, С.Л. Соловейчик, К.С.ІСпиваковской и др.
Проблему взаимосвязи в системе «Человека-Общество-Природа» изучали В.И. Вернадский, Э.В. Гирусов, Н.Н. Моисеев, Н.Ф. Реймерс, А.Д. Урсул, А.Л. Яншин и др.
Теоретические подходы к построению системы экологического образования разрабатывались учеными: А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, О.А. Козлова, И.Т. Суравегина, А.К. Щульженко, В.А. Игнатова и др.
Концепция личностног-ориентиррваннрго образования,
разрабатываемая в трудах О.С Анисимова, Е.В. Бондаревской, В.В. Серикова, И.С. Якиманской и др., явилась основой в организации экологического образования на этапе профильной подготовки учащихся старшей ступени школы.
Теоретической основой к построению системы экологического образования с целью коррекции негативного «жизненного сценария» как основы девиантногр поведения, явились труды А.В. Гагарина, С.Н. Глазачева, А.Н. Захлебногр, И.Д. Зверева, И.Т. Суравегиной. . Выбор темы исследования определен ее актуальностью.
Целостный подход к подростку как члену общества, опыт экопедагргики, показывают, что, системно включая учащихся старшей школы в экологическое образование, а также применяемые педагогические технологии, включающие программу коррекции негативного «жизненного сценария», являются условиями, формирующими "жизненный сценарий"
8 подростка, взаимосвязь с его профессиональным самоопределением в сфере «Человек-Природа».
Противоречие между необходимостью формирования экологической
культуры подростков средствами экологического образования и
недостаточная разработанность в педагогической теории и практике вопроса
взаимосвязи экологического образования с формированием позитивного
«жизненного сценария», явилось основой при определении проблемы
исследования, суть которого состоит в теоретическом обосновании и
экспериментальной проверке программы коррекции негативного
«жизненного сценария» подростков средствами экологического образования в предпрофильной и профильной подготовке в школе.
Решение данной проблемы является целью нашего исследования. Объект исследования: экологическое образование подростков в предпрофильной и профильной подготовке в школе.
Предмет исследования: процесс влияния экологического образования
на формирование позитивного «жизненного сценария» подростков в предпрофильной и профильной подготовке в школе.
Гипотезу исследования составили предположения о том, что экологическое образование будет эффективным условием формирования позитивного «жизненного сценария» подростков и выбора ими сферы профессиональных предпочтений в системе «Человек-Общество-Природа» на этапе предпрофильной и профильной подготовки в школе, если: основу программы экологического образования как условие формирования позитивного «жизненного сценария» подростков, будет составлять экогуманитарная парадигма мышления, интегративные научные подходы, а также принципы: междисциплинарность, непрерывность, системность, единство интеллектуального, эмоционального и деятельностного компонентов социокультурной детерминации развития личности подростка;
интегральным показателем эффективности экологического образования в предпрофильной и профильной подготовке, будет рассматриваться формирование позитивного «жизненного сценария» подростков;
процесс формирования позитивного «жизненного сценария» подростков в предпрофильной и профильной подготовке, будет осуществляться на основе разработанной программы коррекции «жизненного сценария» средствами экологического образования по алгоритму: целеполагание - содержание -диагностика — коррекция - результат — целеполагание;
средствами экологического образования будет реализован комплекс
психолого-педагогических условий, способствующих формированию
позитивного «жизненного сценария» подростков в предпрофильной и
профильной подготовке в школе;
В соответствии с целью и гипотезой исследования решались следующие задачи:
разработать программу экологического образования, способствующую
формированию позитивного «жизненного сценария» подростков в
предпрофильной и профильной подготовке в школе;
обосновать в качестве интегрального показателя эффективности экологического образования в предпрофильной и прфильной подготовке в школе, сформированность позитивного «жизненного сценария» подростков;
разработать механизмы формирования позитивного «жизненного сценария» подростков средствами экологического образования в предпрофильной и профильной подготовке в школе на основе алгоритма: целеполагание - содержание - диагностика - коррекция - результат -целеполагание;
определить комплекс психолого-педагогических условий,
способствующих формированию позитивного «жизненного сценария»
подростков в предпрофильной и профильной подготовке в школе;
10 экспериментально проверить эффективность программы экологического образования, способствующую формированию позитивного «жизненного сценария» подростков в предпрофильной и профильной подготовке в школе. Методологической и теоретической основой исследования явились:
учения классиков отечественной философии (Бердяев Н.А., Соловьев B.C., Федоров Н.Ф.);
современные теории взаимосвязей в системе «Человек-Общество-Природа» (Вернадский B.H.j.Моисеев Н.Н., Реймерс Н.Ф., Урсул А.Д. и другие);
теория и методология образования (Лихачев Б.Т., Сластенин В.А., Сулима И.И.);
теоретические подходы к построению системы экологического образования (Захлебный А.Н., Зверев И.Д., Суравегина И.Т. и другие);
концепция личностно-ориентиррванногр образования (Бондаревская Е.В., Кумарин В.В., Шиянов Е.Н., Якиманская и.С- и другие):
концепция экогуманитарной парадигмы (Глазачев С.Н., Козлова О.Н., Урсул А.Д. и другие);
теоретический анализ личностно-деятельностного подхода в организации предпрофильной и профильной подготовки (Ананьев Б.Г., Климов Е.А., Мясищев В.Н., Платонов К.К., Рубинштейн С.Л., Шадриков В.Д. и другие);
научно-методические основы педагогического моделирования и проектирования (Гагарин А.В., Панов В.И., Сериков В.В., Сластенин В.Д., Левин В. А. и другие);
- концептуальные подходы к проблеме формирования «жизненного
сценария» (Абульбанова-Славская К.А., Алешина Ю.Е., Берн Э.Л.,
Дубровина И.В., Кон И.С, Макаров В.В., Мудрик А.В., Мухина B.C.,
Спиваковская А.С. и другие);
- концепция профессиональной деятельности и психологии труда (Зинченко
В.П., Ломов Б.Ф., Ошанин Д.А., "Платонов К.К., Пряжников Н.С.,
Щедррвицкий Л. П. и другие). ,
Методы исследования. Для решения поставленных задач использован
комплекс взаимодополняющих методов исследования: анализ философской,
психолого-педагогической, научно-методической литературы; наблюдение и
эксперимент; методы математического анализа и статистической обработки
полученных данных; психолого-педагогические методы: наблюдение, беседа,
тестирование, анкетирование; коррекционно-развивающие методы:
групповые тренинги, индивидуальное и групповое профориентационное консультирование, профессиональные пробы, метод проектов; методика диагностики социально-психологической адаптации К. Роджерса и Р. Даймонда (опросник СПА); тест-опросник "Подростки о родителях" (ADOR); методика диагностики межличностных отношений Т.Лири; методика Q-сортировка В.Стефансона: диагностика основных тенденций поведения в реальной группе и представлений о себе; методика: «Дифференциально-диагностический опросник» (ДДО) академика Е.А. Климова; методика: «Индекс воспитанности» Л.Д.Столяренко; анкета: «Выявление уровня экологических знаний учащихся 8-11 классов— адаптированный вариант анкеты: «Диагностика уровня экологической компетентности студентов» (С.Н. Глазачев), рефлексия личного опыта диссертанта.
Опытно-экспериментальной базой исследования явились учащиеся 8-11 классов в возрасте 14-17 лет, МОУ «СОШ №15» с. Казинка Шпаковского района Ставропольского края и МОУ «СОШ № 18» города Ставрополя, включенные в исследовательскую работу.
Организация и этапы исследования. Исследование выполнялось в несколько этапов.
На первом, организационно-поисковом этапе (2005 г.) проводилось изучение состояния проблемы исследования в науке и практике; осуществлялся анализ и рефлексия личного опыта диссертанта; определялись теоретические и методологические основы исследования.
На втором, опытно-экспериментальном этапе (2005-2006 гг.) был проведен психолого-педагогический эксперимент, направленный на решение исследовательских задач, уточнение и проверка выдвинутой гипотезы.
На третьем-, заключительном этапе (2006-2008 гг.) проводилось обобщение, систематизация полученных в ходе исследования результатов, формулировались выводы, оформлялась диссертация. Научная новизна исследования:
создана программа экологического образования, способствующая
формированию позитивного «жизненного сценария» подростков в
предпрофильной и профильной подготовке в школе на основе постулатов
экогуманитарной парадигмы и интегративных научных подходов:
философского, ноосферного, синергетического.
обоснована" в качестве интегрального показателя эффективности
экологического образования в предпрофильной и профильной подготовке в
школе, сформированность позитивного «жизненного сценария» подростков;
разработан и научно обоснован механизм формирования позитивного
«жизненного сценария» подростков средствами экологического образования
в предпрофильной и профильной подготовке в школе на основе алгоритма:
целеполагание - содержание - диагностика - коррекция - результат -
целеполагание;
определен комплекс психолого-педагогических условий, способствующих
эффективному формированию позитивного «жизненного сценария»
подростков в предпрофильной и профильной подготовке в школе через
блоки содержательной составляющей экологического образования:
диагностический, коррекционно-развивающий, экспериментально-
деятельностный.
Теоретическая значимость исследования:
научно обоснованные и апробированные результаты исследования в виде программы экологического образования, способствующей
із- '....
психолого-педагогической коррекции негативного «жизненного сценария» подростков в предпрофильной и профильной подготовке в школе, вносят вклад в развитие теории и методики профильного обучения.
уточнены понятия: «экологическая культура учащихся», «экологическое
образование в.; предпрофильной и профильной подготовке в школе»,
«экологическая компетентность подростков»;
доказано, что созданная программа экологического образования
учащихся в предпрофильной и профильной подготовке в школе,
закономерно повышает эффективность формирования позитивного
«жизненного сценария» на основе алгоритма: целеполагание -
содержание - диагностика - коррекция - результат - целеполагание;
Практическая, значимость исследования состоит в том, что научно обоснованные и апробированные материалы исследования могут быть использованы при создании программы экологического образования, способствующей формированию позитивного «жизненного сценария» подростков в предпрофильной и профильной подготовке в школе, а также в вузах для повышения уровня экологического образования студентов.
Разработанные в ходе исследования: программа экологического образования в профильной. подготовке учащихся в школе; мероприятия, направленные на повышение экологической культуры и компетентности участников педагогического процесса; анкеты, позволяющие выявить уровень знания-отношения подростков к экологическим проблемам; ученические конференции, позволяющие шире представить региональный характер экологических проблем; комплекс диагностических методик, позволяющих определить «жизненный сценарий» подростков и взаимосвязь с выбором профессиональных предпочтений в предпрофильной и профильной подготовке в школе используются в практической деятельности МОУ «СОШ № 15» с.Казинка Ставропольского края, МОУ «СОШ № 18» г.Ставрополя.
14 Достоверность научных результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных положений, применением валидных методов и методик, соответствующих и адекватных проблеме, объекту, предмету, цели и задачам исследования; репрезентативностью объема выборок, а также подтверждением основных выводов исследования в практике образовательных учреждений МОУ «СОШ № 15» с. Казинка Ставропольского края и МОУ «СОШ № 18» г. Ставрополя.
Семья как основа формирования «жизненного сценария» подростка
Семья является уникальным институтом воспитания и развития личности растущего человека, будущего полноценного члена общества. Именно в семье осуществляется адаптационный период социальной жизни человека. В семье у ребенка складываются субъективные оценочные суждения, формируется характер, усваиваются нормы, развиваются социальные качества личности.
Семья оказывает наиболее существенное влияние на формирование личности подростка, поскольку основную информацию о мире и о себе он получает от родителей. В свою очередь, родители обладают уникальной возможностью воздействовать на подростка в связи с физической, эмоциональной и социальной зависимостью подростка от них [90;260].
Семья - малая (первичная) группа, которая состоит из лиц, связанных двумя типами отношений: супружества и родства, которая обеспечивает человеку эмоциональную стабильность, безопасность и личностный рост.
Семья имеет ряд функций, которые можно разделить на институциональные и базисные. Институциональные функции носят безличный характер. К ним относятся: - функция воспроизводства; - первичный социальный и сексуальный контроль; - экономическая поддержка детей; - защита прав ребенка на полноценное развитие. Базисные функции направлены на то, чтобы человек удовлетворял свои личные потребности в семье. К ним относятся: - функция эмоциональной поддержки и развития индивидуальности; - удовлетворение потребности в любви; - функция самоутверждения, самореализации, личностного роста; - функция социальной ответственности за каждого члена семьи; - функция формирования позитивных отношений; - функция формирования «жизненного сценария» детей и подростков; - психотерапевтическая функция семьи; - функция формирования культурной общности.
Реализация всех этих функций предполагает зрелость чувств и психологическую культуру. Высокоинтегрированная семья отличается тем, что ее члены хорошо знают индивидуально-психологические особенности друг друга и имеют большой резерв влияния друг на друга; ее характеризует высокий уровень взаимопомощи; ее члены имеют высокий уровень «про-семейных» мотивов; она имеет хороший контакт и взаимодействие с социальным окружением.
Кризисные явления в современном обществе затрагивают семью, в частности детей и подростков. Распад семьи характерен как для семей с низким, так и очень высоким уровнем дохода. Типичной становится однодетная семья, с отсутсвующими межпоколенческими связями. Процесс социализации детей в таких семьях происходит при дефиците общения со сверстниками, низком уровне эмоциональных контактов с родителями. Соответственно, все чаще можно наблюдать подростков с внешними признаками взрослости (излишний рационализм, интеллектуализм) при внутренней социальной незрелости, инфантилизме. В целом можно сказать о широкомасштабной социальной депривации, признаками которой являются ограничение или недостаток материальныхных ресурсов, необходимых для полноценного развития подростков. [146; 9].
Положительное влияние семьи способствует благополучной адаптации не только в детском возрасте, но и в течение всей его дальнейшей жизни. Те позиции, которые родители формируют родители у ребенка в семье, определяют и будущий стиль его жизни, жизненный план, который Эрик Берн назвал "жизненным сценарием".
Семья как важнейший институт идентификации, социализации и адаптации личности традиционно рассматривается в различных психологических концепциях. Именно в семье дети приобретают первые навыки социальных ролей. Тип поведения родителей (авторитарный или либеральный) оказывает воздействие на формирование у подростка "образа-Я".
Роль семьи как первичного института социализации, естественно, зависит от типа общества, где она проживает. Несмотря на то, что современная семья, как по объективным, так и по субъективным причинам уже не может претендовать на ту роль, какую она играла в традиционном обществе, (имеется ввиду увеличение числа разводов, малодетность, ослабление позиции отца как главы и кормильца семьи, трудовая занятость женщины и т.д.), ее значимость в процессе становления и развития личности подростка остается весьма большой.
Семья играет главную и долговременную роль в определении «жизненного сценария» подростка. Доверие и страх, уверенность и робость, спокойствие и тревога в противоположность холодности и отчуждению — все эти качества ребенок приобретает в семье. Внутрисемейные отношения из всех человеческих отношений наиболее глубокие и прочные. Они включают в себя ряд основных видов отношений: — психофизиологические - это отношения биологического родства, — психологические - это открытость, доверие, забота, взаимная моральная и эмоциональная поддержка, — социальные - это распределение ролей материальная зависимость, авторитет, руководство, подчинение, — культурные - это особого рода внутрисемейные связи и отношения, обусловленные обычаями, традициями, в условиях которой данная семья возникла и существует. Вся эта сложная система отношений оказывает влияние на воспитание, развитие и формирование установок и целей ребенка. Семью можно рассматривать в качестве модели базового «жизненного сценария» и тренинга личности. Семейное воспитание — сложная система, на которую влияют наследственность, биологическое здоровье детей и родителей, материальная обеспеченность, социальное положение, уклад жизни, количество членов семьи, место проживания (город или деревня), отношение к ребенку. Все это органично переплетается в судьбе каждого конкретного ребенка. Основные задачи, которые стоят перед любой семьей, которая хочет воспитать достойного члена общества, следующие: — создать максимальные условия для роста и развития ребенка, — стать психологической и социально-экономической защитой ребенка, — передать опыт создания и сохранения семьи, воспитания в ней детей и уважения к старшим, — научить подростков полезным прикладным навыкам и умениям, направленным на самообслуживание и помощь близким, — воспитать чувство собственного достоинства, ценности собственного «Я».
В каждой семье складываются определенные, причем далеко не всегда осознанные, методы воспитания. Имеется ввиду и понимание целей воспитания, и формулировка задач, и реальный учет требований, а также понимание того, что можно допустить по отношению к ребенку, а чего делать нельзя.
Психолого-педагогические особенности подросткового возраста
Подростковый возраст - сложный, многосоставной период жизни, который в тех или иных пропорциях содержит в себе становление, формирование и саморазвитие. Для педагогов и психологов (родителям, в том числе) важно понимать объективные принципы и закономерности, на которые опирается развитие подростка.
Отечественным психологам В.П.Зинченко и Е.Б.Моргунову принадлежит свод принципов, характеризующих процессы развития подростков. Понимание и знание их необходимо для организации эффективного взаимодействия на этапе формирования их позитивного «жизненного сценария» в период профильного обучения на старшей ступени школы, построения содержательной профориентационной экологической деятельности. 1. Творческий характер развития. Главным в обучении, воспитании и развитии должно стать не усвоение опыта, а его порождение. 2. Ведущая роль социокультурного контекста воспитания и развития. Программы обучения и воспитания подростков должны быть наполнены культурными и историческими контекстами и параллелями, включать в себя региональный, местный компонент. 3. Ведущая роль сензитивных периодов развития. Важно осваивать определенное содержание в наиболее благоприятный для этого периода, строить этот процесс на основе психофизических возможностей подростков. 4. Совместная деятельность и общение как движущая сила развития, как средство обучения и воспитания. 5. «Ведущий вид деятельности» (Д.Б.Эльконин), законы ее смены как важнейшее условие и основание периодизации развития подростков. 6. «Зона ближайшего развития» (Л.С.Выготский) как метод диагностики способностей и возможностей в развитии подростков. 7. Амплификация подросткового развития как необходимое условие разностороннего образования подростков (экологического, в том числе). 8. Непреходящая ценность всех этапов возрастного развития. Каждый период жизни (подростковый, в том числе) вносит свой вклад в процесс обучения, воспитания и развития и должен быть прожит полноценно. 9. Принцип единства интеллекта и аффекта как принцип активной, эмоциональной деятельности. Программы обучения и воспитания должны быть ориентированы на развитие не только интеллектуальной сферы подростков, но и эмоционально-смысловой, ценностной. 10. Опосредующая роль знаково-символических структур в образовании связей между предметами, действиями и явлениями окружающего мира. Символизация должна стать принципом развития подростков. 11. Интериоризация и экстериоризация (Ж.Пиаже) как механизмы обучения, воспитания и развития. В развитии важны переходы от внешнего действия к внутреннему осмыслению и от внутреннего к внешнему. 12. Неравномерность (гетерохронность) развития и формирования психических действий. Этот принцип особенно важно учитывать в подростковом возрасте при разработке норм развития, диагностике его уровня [15; 15].
Подростковый возраст занимает особое место, потому что работа по поиску самоидентичности (основной и пожизненный труд души) становится в этом возрасте центральным событием. Задача подросткового возраста -интегрировать все ответы на вопросы: «Кто Я? Какой Я? Зачем Я?» в целостную картину самосознания. Если этот синтез происходит, то прежний, относительно пассивный, преимущественно бессознательный процесс идентификации себя с теми жизненными обстоятельствами, в которые попадает подросток не по собственному выбору (семья, школа, соседи...), приобретает качественно новый характер. Именно в подростковом возрасте возможно начало" сознательного, намеренного, творческого строительства себя, своего «жизненного сценария».
В подростковом возрасте происходит развитие моральных суждений. Моральные нормы как основной регулятор человеческих отношений, подвергается пересмотру в пору обостренного интереса к этой сфере человеческих отношений. В исследованиях Лоренса Кольберга к подростковому возрасту соответствует так называемый постконвешщоналъный уровень развития моральных суждений. Подростковый возраст характеризуется также развитием социального интеллекта. Социальный , интеллект предполагает способность человека подняться над некоторой социальной, политической, экологической и др. ситуациями и увидеть их как систему сложных отношений «мира людей, вещей и природы», которые поддаются прогнозу и направленному воздействию в интересах устойчивого развития. Роберт Селман данный возраст обозначил как 3-я и 4-я стадии своей периодизации социального интеллекта.[15; 15-17].
Для подросткового возраста отношения с самим собой и окружающим миром характеризуется противоречиями, двойственностью. Г.К Селевко отражает амбивалентность психологического состояния подростков
Психологический подход к концепции подросткового возраста подчеркивает, что учёт социальной ситуации развития подростка в наибольшей степени значим и для типологии возрастных потребностей, психологических новообразований этого периода, и для типологии его стадий и границ. [115;70-71].
«Социальная ситуация развития» в подростковом периоде характеризуется тем, что ведущая учебная деятельность предшествующего периода сменяется деятельностью, направленной на определение своего места в мире взрослых и общественных отношений, на свое социальное самоопределение. Поэтому это не ступень или «переход» на пути превращения ребенка во взрослого, а отдельный возрастной период, имеющий свое деятельностное содержание, личностный смысл и общественное значение.
Биологический смысл подросткового периода определяется, начиная с работ Ш.Бюлер как пубертатный период или период созревания. Фаза пубертатности обнаруживается не только в соматофизических и нейроэндокринных изменениях, но и в особых психических сдвигах, которые могут предшествовать физическому созреванию и сохраняться определенное время после его завершения. Нижняя граница начала физической пубертатности относится к 11-12 годам, верхняя к 17-18 годам.
Большинство исследователей по психологии подростков (И.Кон, Я.Коломинский, А.Леонтьев, Л.Обухова и др.) подчеркивают следующие признаки наступления переломного момента между детством и пубертатной стадией: - наиболее ранние сдвиги относятся к настроению и эмоционально-личностной сфере. Настроение начинает характеризоваться повышенной лабильностью, -постоянными периодами между веселостью и безрадостностью, унынием и чувством неудовлетворенности собой и окружающим миром. Поэтому это время состоит из радостей и огорчений, столь же частых и недолгих.
Методология, методы и методики исследования взаимосвязи экологического образования с «жизненным сценарием» подростков из различных семей в предпрофильной и профильной подготовке в школе
Теоретический анализ различных взглядов на проблему взаимосвязи экологического образования с формированием позитивного «жизненного сценария» подростков в предпрофильной и профильной подготовке в школе, позволил нам с целью уточнения теоретических выводов, сделанных в первой главе и проверки выдвинутых нами гипотез, провести экспериментальное исследование. В ходе эксперимента мы опирались на различные валидные методы, методики, позволяющие установить закономерности и взаимосвязи. Методы; наблюдение эксперимент
Первая группа методов — диагностика па основе наблюдения -предполагала ведение наблюдения и преимущественное использование его результатов для психодиагностических выводов. В процедуру наблюдения вводились стандартные схемы и условия, которые точно определяли, что наблюдать, как наблюдать, каким образом фиксировать результаты наблюдения, как их оценивать, интерпретировать и делать на их основе выводы..
Эксперимент как метод психодиагностики, заключался в том, что для оценки какого - либо свойства испытуемого, с ним проводился специальный психодиагностический эксперимент. Процедура такого эксперимента включала в себя создание некоторой ситуации, стимулирующей проявление исследуемого качества у испытуемого, а также стандартную методику фиксирования и оценки степени развитости данного качества. В результате организации и проведения психодиагностического эксперимента, мы получили интересующие нас параметры через организованное наблюдение за поведением испытуемого в экспериментальной ситуации.
Реализация поставленных целей и задач была осуществлена в выборке учащихся МОУ СОШ №15 с.Казинка Шпаковского района Ставропольского края и МОУ СОШ № 18 г. Ставрополя.
В исследовании приняло участие 193 школьника в возрасте 14-17 лет. Для участия в формирующем эксперименте также привлекались родители обучающихся для объяснения цели исследования и использования его результатов. Для определения «жизненного сценария» подростков в нашей работе использовались следующие диагностические методики: 1 Опросник "Подростки о родителях" (восприятие образов родителей в реальных внутрисемейных отношениях: на основе русской версии опросника ADOR); 2 Опросник социально - психологической адаптированности (СПА) К. Роджерса-Р. Даймонда; 3 Методика Q-сортировка Стефансона: диагностика основных тенденций поведения подростка в реальной группе; 4 Методика диагностики межличностных отношений Т. Лири.
Выбор психодиагностических методик обусловлен следующими основаниями: информация о личностных особенностях подростка, сложившихся, как правило, в результате детско-родительских отношений, должна включать в себя и отношение подростка к родителям, к воспитательной практике отца и матери. Поскольку «субъективный чувственный образ и его объект выступают в действительности как две противостоящие друг другу вещи», а в человеческих восприятиях (психическом образе) содержатся субъективные качества, возникшие в результате закрепившихся отношений (Леонтьев А.Н., 1977), следует считать специфику отношений состояниями самого субъекта, т.е. личностными особенностями подростка. Данное положение послужило основой при выборе и применении психологической методики "Подростки о родителях , которая позволяет выявить личностную позицию подростка по отношению к отцу и матери (тест ADOR).
Методика Отсортировка Стефансона позволяет осуществлять диагностику основных тенденций поведения в реальной группе и представлений подростка о себе.
Методика Т. Лup и, диагностики межличностных отношений, позволяет изучать проблему психологической совместимости и часто используется в практике семейной консультации, групповой психотерапии и социально? психологического тренинга. Для нас изучение межличностных отношений было важным потому, что все они могут быть квалифицированы с учетом трех компонентов взаимодействия: - восприятия и понимания людьми друг друга; - межличностной привлекательности (притяжение и симпатия); - взаимовлияния и поведения (в частности ролевого).
Методика РоджерсагДаїшопда, опросник диагностики социально-психологической адаптации, по сути, способствует определению «Я-крнцепции» испытуемого в процессе взаимодействия субъекта с окружающей социальной средой, являющейся интегральным механизмом саморегуляции его поведения. Таким образом, выбранный комплект психодиагностических методик позволяет в достаточном объеме выявлять параметры и характеристики субъекта в единстве его социальных и индивидуальных качеств. Кроме того, была реализована программа воздействия на «сценарную матрицу» для формирования наиболее жизнеутверждающей и продуктивной позиции «Я - хороший, ты - хороший», включающая работу с родителями, воспитывающими ребенка, учитывая то, что они передают свои сценарные послания, а ребенок, соответственно, принимает их. Выбор диагностических методик определения «жизненного сценария» подростков обоснован проблемой нашего исследования, что позволяет в достаточном объеме выявить параметры и характеристики субъекта (нашем исследовании - это подростки 8-11 классов) в единстве его индивидуальных, социальных качеств.
Особенности формирования «жизненного сценария» подростков в условиях экологического образования в предпрофильной и профильной подготовке в школе
Формирование позитивного «жизненного сценария» сценария подростков средствами экологического образования в предпрофильной и профильной подготовке в школе обусловило необходимость создания программы, целью которой является духовно нравственная коррекция культуры через диагностику и коррекцию девиантного поведения подростков, формирование целостного мировоззрения. Механизм формирования позитивного «жизненного сценария» подростков средствами экологического образования в предпрофильной и профильной подготовке в школе строится на основе алгоритма: целеполагание- содержание— диагностика— коррекция— - результат— целеполагание.
Целеполагапие: сущность данного этапа заключается в целостном восприятии конечного результата экологического образования -формирование позитивного «жизненного сценария» подростков. Экологическая культура как результат экологического образования не может быть достигнут раз и навсегда — это динамический процесс, в ходе которого происходит обновление теоретического содержания и практической деятельности учащихся.
Результативностью программы может явиться формирование позитивного «жизненного сценария» подростков средствами экологического образования, достижение экологической компетентности, включающей общекультурную, ценностно-смысловую, коммуникативную компетентность и личностное самосовершенствование учащихся 8-11 классов в предпрофильной и профильной подготовке в школе.
Процесс трансляции ценностей экологической культуры представлен на схеме 1. Данная схема позволяет системно, в комплементарном взаимодополнении основного (базового) и дополнительного "образования, формировать экологическую компетентность на всех уровнях: мотивационном, мировоззренческом, технологическом.
Диагностический блок содержательной составляющей программы формирования «жизненного сценария» подростков выделен в связи с возрастающей потребностью в профилизации образовательного процесса старшей школы, профессионального самоопределения учащихся в сфере «Человек-Общество-Природа». Он состоит из подготовительного и диагностического этапов.
На подготовительном этапе были определены экспериментальная (учащиеся 8-11 классов МОУ «СОШ № 15 с. Казинка») и контрольная (учащиеся 8-11 классов МОУ «СОШ № 18 г. Ставрополь») группы испытуемых. Проведена серия консультаций со всеми субъектами психолого-педагогического - взаимодействия в предпрофильной и профильной подготовкой в школе. Для каждого учащегося были подготовлены необходимые бланки для диагностики методом анкетирования. Проведено пилотажное тестирование мини - группы в составе 56 человек, направленное на установление валидности и достоверности отобранных методик. На этот этап был затрачен 1 месяц.
На диагностическом этапе проведено тестирование (на входе) по 2 методикам экспериментальной и контрольной групп в составе 193 подростка: 1.Анкета №1: «Выявление уровня экологической компетентности учащихся 8-11 классов».
Полученные данные тестирования приведены на диаграммах и гистограммах (Подробные списки тестируемых и результаты исследования приведены в Приложениях № 1). На диагностический этап затрачен 1 месяц.
Первичная (входная) диагностика учащихся экспериментальной (сельские подростки) и контрольной (городские подростки) групп выявила определенные сходства и различия в осознании экологических проблем современности, уровне компетентности и знания-отношения в системе «Человек-Природа».
Анкетирование, проведенное среди подростков 8-11 классов городской и сельской школ, имело целью выявить уровень экологических знаний, потребность в экологической деятельности, а также осведомленность в экологических проблемах человечества. Контент-анализ анкеты показал, что при ответе на 1 вопрос для сельских подростков целью экологической деятельности является получение знаний, умений и навыков для ответственного отношения к природе (40%), в то время как для городских подростков - это гармонизация взаимодействия человека и природы (44 %). При ответе на 2 вопрос подростки городского и сельского социумов оказались единодушны (45 %) в понимании проблем, лежащих в основе экологической культуры — «здоровье будущих поколений». Важным, на наш взгляд, является также единство взглядов при ответе на 5 вопрос: является ли экологическая деятельность долгом ученика? Городские (49%) и сельские (48%) подростки ответили — «скорее да, чем нет». Интересными, на наш взгляд, явились ответы на вопрос № 6: потребность заниматься экологической деятельностью продиктована требованиями школы у сельских подростков (41%), у городских подростков (27%). Такое распределение ответов молено интерпретировать тем, что в сельской школе экологическое образование осуществляется на уроках биологии и дополнительного образования через Малую академию при Краевом центре экологии и туризма. При этом, актуальность и острота экологических проблем, вызывающих потребность заниматься экологической деятельностью, для городских подростков более очевидна (56 %), чем для сельских (36%). Это подтверждает наличие экологических проблем, которые более очевидны в городе, чем в селе.
В целом, проведенное анкетирование среди городских и сельских подростков отразило их субъективно-личностное отношение к проблемам в сфере «Человек-Общество-Природа», а также необходимость экологического образования учащихся как условие формирования позитивного «жизненного сценария».
Результаты анкетирования: Анкета № 2: «Уровень знания-отношения к природе». Проведенное анкетирование учащихся 8-11 классов сельской и городской школ, показало субъективное отношение подростков к экологическим проблемам своего, локального уровня. Учащимся было предложено оценить собственное отношение к природе, уровень знаний по экологии и т.д., по 5-ти балльной шкале.
