Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Историография проблемы
1.1. Опыт формирования коммуникативной культуры в психолого-педагогической литературе и исследованиях 16
1.2. Особенности организации учебного процесса в условиях модернизации начальной школы 31
1.3. Формирование коммуникативно-ориентированной культуры школьников как педагогическая проблема 57
Выводы по I главе 87
ГЛАВА II. Основные направления формирования коммуникативно-ориентированной культуры младшего школьника
2.1. Роль иностранных языков в формировании коммуникативно ориентированной культуры школьника 90
2.2. Профессиональное мастерство учителя как важный фактор формирования коммуникативной культуры школьника 103
2.3. Педагогические условия формирования коммуникативной культуры учащихся 119
2.4. Анализ готовности младших школьников к межкультурному общению 125
Выводы по II главе 142
Заключение 144
Список литературы
- Особенности организации учебного процесса в условиях модернизации начальной школы
- Формирование коммуникативно-ориентированной культуры школьников как педагогическая проблема
- Профессиональное мастерство учителя как важный фактор формирования коммуникативной культуры школьника
- Педагогические условия формирования коммуникативной культуры учащихся
Особенности организации учебного процесса в условиях модернизации начальной школы
Проблема коммуникативной культуры является предметом длительного и разностороннего научного исследования в целом ряде наук о человеке, человеческих ценностях. Это - психология, философия, социология, медицина, политология, теология, лингвистика, педагогика. У каждой из них есть своя специфика, вносящая в проблему новый аспект, обогащая подходы к ней на содержательном и процессуальном уровнях. Это особенно значимо для российской школы в период поиска наиболее оптимальных путей подготовки подрастающего поколения к новым социальным отношениям, которые формируются сегодня, в период проведения динамичных социально-экономических реформ в государстве и обществе.
Коммуникация (от латинского communicatio, от communico - делаю общим, связываю, общаюсь) означает, прежде всего, путь сообщения, связь одного места с другим; общение, передачу информации от человека к человеку, т.е. представляет собой специфическую форму взаимодействия людей в процессах их познавательно-трудовой деятельности, осуществляющуюся главным образом при помощи языка (реже при помощи других знаковых систем).
Надо сказать, что впервые связь языка и культуры, окружающей индивидов, была отмечена в схеме американского лингвиста начала века Ладо. В его схеме, отражающей процесс общения между Лицом А и Лицом В, показано, какие стадии и в какой форме должна пройти мысль от одного собеседника к другому. Как видно из схемы первым препятствием на пути правильного понимания является правильное восприятие сказанной формы, то есть проще говоря восприятие сказанного на слух.
В настоящее время в обучении иностранным языкам имеются ряд подходов, обращенных к личности учащегося. Эта концепция личнностно-деятельностного подхода к изучению иностранного языка обоснована И.А.Зимней /120/. Применительно к преподаванию личностно деятельностный подход означает организацию процесса обучения как учебной деятельности субъекта по овладению речевой деятельностью, причем все методические решения должны преломляться через призму личности обучаемого, его потребностей, мотивов, интеллекта и других индивидуально-психологических особенностей. Личностно деятельностный подход предполагает организацию равноправного, уважительного педагогического общения с учеником, а также организацию самого процесса обучения как учебной деятельности, постановку и решение школьником конкретных задач, т.е. формирование школьника как субъекта речевой и учебной деятельности.
А.А.Леонтьев считает, что нельзя говорить ни о воспитании, ни об обучении без психологии. Общеобразовательное значение иностранного языка связано с единством высших психических функций, с личнообразующей функцией обучения. А.А.Леонтьев считает личностно образующую, воспитательную функцию методов обучения языку одной из самых существенных его характеристик, подчеркивает глобальность целей обучения./ 173/ Работы В.П.Кузовлева, посвященные структуре индивидуальности учащегося, направлены на ликвидацию односторонности коммуникативного подхода в обучении и на учет индивидуальных, субъектных и личностных характеристик учащегося. /155/ Не умаляя важности индивидуального подхода, следует отметить, что некоторые индивидуальные характеристики возможно не только учитывать, но и формировать. В этом случае, например, решалась бы проблема несформированности у учащегося характеристик субъекта учебной деятельности.
Подход, при котором ведущей является личностно-образующая функция обучения, основывается на взаимосвязи между развитием личности и овладением предметом: через овладение иностранным языком -к развитию личности, от развития личности - к лучшему овладению иностранным языком.
Таким образом, подходы, обращенные к личности ученика, ставят на одно из первых мест личностнообразующую функцию обучения, подчеркивают важность использования психологии при рассмотрении целей обучения, но по конкретному воплощению они являются скорее коммуникативно-деятельностными, чем личностно-воспитывающими.
Поскольку обучение является средством воспитания и формой развития ребенка, в цели обучения языку должны быть внесены воспитательные цели, средством достижения которых является овладение речевой деятельностью на иностранном языке. Мы отдаем себе отчем в том, что иностранный язык - лишь один из предметов школьного цикла, он занимает незначительную часть школьного времени. Поэтому для усиления воспитательного эффекта обучение всем предметам школьного цикла должно быть построено так, чтобы служить средством воспитания учащихся. Этот процесс продолжается во внеклассной работе по предметам и в воспитательной работе.
Известно, что речевое общение есть один из видов деятельности вообще, при котором сознание субъекта сосредотачивается на тех мыслях, которые он стремится сообщить (говорение, письмо) на той информации, которая передается ему в словесной форме (чтение, слушание). В то же время оно редко выступает как самостоятельная деятельность, чаще являясь частью более сложной деятельности, средством достижения какой-либо неречевой цели. Обычно это направленное взаимодействие людей между опосредованным языком и речью, а также особенностями партнеров по общению. /Леонтьев А.А./ "Речевая деятельность - не имманентный процесс, замыкающийся в сфере, поэтому всякий раз , когда преподаватели говорят об обучении языку, термин "язык", естественно, употребляется здесь не в узко лингвистическом смысле , а как речевая деятельность . " Под обучением общению понимается организованный процесс практического овладения речевой деятельностью или иначе, -иноязычным общением .
Формирование коммуникативно-ориентированной культуры школьников как педагогическая проблема
Действенность педагогического процесса не в последнюю очередь зависит от личных качеств учителя и от отношения детей к нему. Вот почему межличностные отношения столь важны при организации деятельности, способствующей развитию личности. Действенность предъявляемых учителем требований зависит также от того, как принимает их он сам и в какой атмосфере межличностных отношений эти требования предъявляются. Поэтому при планировании, организации и оценке педагогической деятельности нельзя пренебрегать социальным взаимодействием, содержанием и формой конкретных межличностных отношений. При этом следует исходить из сущности общественных отношений и организовывать межличностные отношения в педагогическом процессе как отношения взаимопомощи и взаимовыручки, доверия и сотрудничества.
Проведенный нами анализ существующей литературы по исследованию начального этапа обучения позволяет сделать вывод о том, что многие ученые и практики, подчеркивая важность данного этапа в жизни и развитии ребенка, уделяют большое внимание не только исследованиям различных его аспектов, но и определению проблем, связанных с протеканием педагогического процесса в условиях начальной школы.
Обозначенная в последнее время направленность работы начальной школы на гуманизацию педагогического процесса осуществляется многими учителями односторонне - через содержание образования, при этом сам процесс общения учителя с ребенком уходит на второй план, в то время как, по убеждению Ш.А.Амонашвили, именно эта сторона педагогического процесса составляет основу "гуманизации"./5/ Только в процессе общения учителя и .ребенка возможны проникновенное овладение содержанием (присвоение), приобретение необходимых навыков и умений, личностное развитие ребенка. Содержание и общение субъектов образовательного процесса неразрывно связаны. Недооценка этого влечет за собой противоречия, которые препятствуют развитию процесса гуманизации. Вот почему так важно на начальном этапе обучения бережно учитывать психологические особенности ребенка, потребности, присущие этому возрасту в плане развития общения и деятельности.
Не вызывает сомнения тот факт, что обучение иностранному языку способствует общему развитию детей. Однако, чтобы более эффективно осуществлять развитие учащихся в ходе обучения любому предмету, в том числе и иностранному языку, необходимо, как указывают психологи и дидакты, включать учащихся "в такие виды деятельности, которые развивают у них сенсорные восприятия, двигательную, интеллектуальную, волевую, эмоциональную и мотивационную сферы" /232, с. 130/. В методической литературе последних лет по обучению иностранным языкам также подчеркивается важность и необходимость включения мотивационной и эмоциональной сфер личности учащегося при изучении им иностранного языка. Разрабатываются приемы обучения, позволяющие включать интеллектуальную и эмоциональную сферы ребенка, повышать мотивацию изучения этого предмета.
По нашим данным (наблюдения за уроками иностранного языка в начальных классах, беседы с учителями) учителя, к сожалению, не уделяют достаточного внимания выбору педагогических средств с точки зрения их влияния на все психические функции ребенка. Видимо, упущение из поля зрения этого аспекта в методических пособиях и учебных программах по иностранному языку обусловливает недооценку задачи интеллектуального развития младших школьников средствами этого предмета в школьной практике.
В психологии выдвигаются два дидактических требования, которые необходимо учитывать в процессе обучения иностранному языку детей младшего школьного возраста:
1) максимально опираться на возможности формирующего обучения (т.е. не просто использовать уже сложившиеся психические особенности ребенка для целей эффективного овладения языком, а активно строить, формировать эти психические особенности в учебном процессе. В этом смысле обучение иностранному языку должно носить не просто обучающий, но и развивающий характер);
2) методика этого обучения должна быть такой, чтобы при ней могли максимально реализоваться индивидуальные преимущества отдельного ученика /там же, с.29/.
В связи с обращением к методике следует признать справедливым критическое замечание по поводу того, что игровая мотивация не должна быть единственной опорой в обучении языку.
Действительно, только опираясь на волевые процессы, можно развивать познавательную мотивацию, и способствовать развитию интеллектуальных умений. Это подтверждают результаты исследований (Ш.А.Амонашвили, И.Л.Бим), в которых доказывается возможность на материале неродного языка развития у детей определенного отношения к собственной речи, овладения ими системой операций по предметному анализу. На материале звукового анализа слова (необходимого для эффективного овладения грамотой) ребенок впервые научается производить сознательные операции с языком. На важность сознательного выполнения ребенком умственных операций указывают, в частности, результаты исследования Л.И.Айдаровой - ею предлагается объединить
Профессиональное мастерство учителя как важный фактор формирования коммуникативной культуры школьника
"Потребность - состояние индивида, создаваемое испытываемой им нуждой в областях, необходимых для его существования и развития. По определению А.Н. Леонтьева, наличие у субъекта потребности - такое же фундаментальное условие его существования, как и обмен веществ./179/
Рассматривая вопрос о потребности в общении некоторые ученые считают, что разнообразные формы общения ярко проявляются уже с двухлетнего возраста.
Проведенный нами анализ научных исследований М.И. Лисиной подтверждают гипотезу о том, что единая по своей природе коммуникативная потребность имеет в сферах общения младших школьников ряд специфических особенностей. Так, некоторые модификации содержания коммуникативной потребности в общении со взрослыми и сверстниками оказываются у школьников идентичными. И в той и в другой сферах наблюдается стремление детей к вниманию и доброжелательности партнера; они заинтересованы в сотрудничестве и взрослого и сверстника. Дети испытывают потребность в уважительном отношении и взрослого человека, и ровесника. Школьники хотят взаимопонимания и сопереживания взрослого, и им не чужды аналогичные контакты со сверстниками.
Однако в контактах младших школьников с другими детьми исследователи наблюдали и такие проявления, которые не отмечали в их коммуникативной деятельности со взрослыми. Мы имеем в виду потребность в самовыражении и соучастии сверстников у детей раннего возраста и в их сотрудничестве как разновидности сотрудничества. Наши материалы свидетельствуют также о том, что идентичные разновидности содержания потребности школьников в общении со взрослым и сверстником имеет ряд специфических особенностей.
По нашим данным, потребность в сотрудничестве со сверстником имеет некоторые отличия от аналогичной потребности в общении ребенка со взрослым. Потребность в сотрудничестве со взрослым возникает у детей овладения ими предметно-практическими действиями. Взрослый выступает для них помощником, соучастником и носителем образцов деятельности (М.И.Лисина, 1986; М.Г. Елагина, 1985; Д.Б. Эльконин, 1978)7306, 307/ Потребность в сотрудничестве со сверстником возникает у школьников в условиях ведущей игровой деятельности. Однако параллельно продолжается овладение ребенком и предметно-практической сферой, которое по-прежнему осуществляется преимущественно в контактах со взрослым человеком. Те способы деятельности, которые он постигает в общении со взрослым, ребенок воспроизводит (отрабатывает в общении со сверстником, как бы практически апробируя их. Сверстник становится участником такой «отработки». Второй вариант сотрудничества со сверстником (равенство партнеров) напоминает этап соучастия при взаимодействии со взрослым. Но это не соучастие в овладении .отдельным действием у детей раннего возраста в общении со взрослым), а соучастие в организации целостной практической деятельности (например, совместное строительство из кубиков).
Третий вариант сотрудничества со сверстником (навязывание ему своих образцов деятельности) представляет собой знаменательный феномен: ребенок в контактах с ровесником занимает позицию старшего. Это возможно благодаря тому, что ребенок уже много времени имел перед собой пример такой позиции взрослого по отношению к себе.
Взаимодействие со сверстником открывает дошкольнику пути апробирования усвоенных эталонов деятельности именно через позицию старшего по отношению к партнеру. Потребность в сотрудничестве как бы обращается от стремления получать образцы и апробировать их в совместной деятельности к желанию давать образцы и тоже апробировать их в совместной деятельности, но уже с позиции следящего за правильностью их выполнения.
И, наконец, еще одна и, может быть, самая важная особенность потребности дошкольников в сотрудничестве со сверстником- наличие в ней творческого компонента.
Потребность в признании при общении со взрослым обнаруживается у детей на границе раннего и дошкольного возраста. Она связана с развитием познавательных интересов ребенка и осознанием им своего Я.
Ребенок испытывает нужду в уважительном отношении взрослого к волнующим его познавательным вопросам: иначе невозможно участие взрослого в познавательной деятельности ребенка и удовлетворении свойственной последнему познавательной страсти. Потребность ребенка в признании сверстника также связана с познавательным общением. Одна из характернейших особенностей этой потребности - споры, в которых ребенок отстаивает свою позицию знающего и умеющего. Однако тут же начинаются и различия. Если у взрослых ребенок получает сведения о предметах и явлениях окружающего мира, то в общении со сверстником он апробирует полученные знания. Ребенок ищет подтверждение тому, что он сам теперь выступает их носителем. Отсюда высокая чувствительность к оценкам сверстника и обидчивость, когда знания и умения ребенка оспариваются другими детьми.
Разница потребности в признании и уважении в двух сферах общения дошкольников выступает и в некоторых других ее особенностях. Так, в контактах со взрослым это проявляется в несколько завуалированной форме: в повышенной обидчивости детей, в их стремлении к самостоятельности и т.п. В общении с ровесниками то же самое проступает как бы в обнаженном виде. Ребенок прямо и открыто стремится утверждать себя как знатока и умельца. А.Э. Рейнстейн экспериментально установила, что до 6 лет дошкольники во всех контактах со взрослым и сверстником, связанных со знаниями, умениями, оценивают прежде и чаще всего себя. Дети предпочитают оценивать себя в контактах со сверстником, при этом, как правило, себя оценивают выше, чем сверстника. Самого сверстника они также оценивают чаще, чем взрослого. Таким образом, процесс утверждения себя как знатока и умельца разворачивается преимущественно в коммуникативной деятельности школьников со сверстником и протекает в форме конкурентного сопоставления себя с ровесником и прямого утверждения своего превосходства.
Картина меняется после шести лет, когда ребенок начинает "видеть" партнера, в особенности ровесника, а также и все его положительные свойства. Потребность в уважении выступает как потребность в признании, в утверждении своей позиции знатока и умельца.
Потребность во взаимопонимании и сопереживании соответствует высшей форме коммуникативной деятельности: внеситуативно-личностному общению (М.И. Лисина, 1974, 1980, 1986). На заданном уровне развития коммуникативной потребности ребенок ищет сопоставления позиций (своей и партнера). Этот уровень предполагает, как считает М.И. Лисина, способность ребенка изложить свою точку зрения, выслушать мнение другого и испытать совпадение, гармонию состояний - своего и партнера. Эмоциональным эквивалентом взаимопонимания выступает сопереживание. Под сопереживанием имеется в виду одинаковое отношение, сходная оценка происходящего, созвучное чувство, вызванное общностью мнения.
При рассмотрении понятия потребности во взаимопонимании и сопереживании взрослого имеется в виду не безоговорочное принятие ребенком точки зрения партнера и не способность встать на нее, а выработка в общении собственной позиции путем соотнесения своих знаний и опыта с оценками и точками зрения других людей. Потребность школьников во взаимопонимании и сопереживании мы понимаем как активность детей в формировании собственной точки зрения на различные явления мира.
Педагогические условия формирования коммуникативной культуры учащихся
Ученики берутся за руки, образуя круг. Встретясь взглядом с соседом, надо сказать ему несколько добрых слов, поблагодарить за что-то: "You are my friend", "You are .very good", "Your eyes are kind" и т.д. Принимающий комплимент говорит: "Thank you".
Если ребенок затрудняется сказать добрые слова, учитель помогает ему или говорит комплимент сам. Игра "В зоопарке". Цель: формирование эмоционально-эстетических переживаний. Детям предлагается поиграть в зверей. Учитель произносит название зверя, а ребята должны точно отразить движение и повадки животного. Эта игра может быть музыкальной, так как она вызывает у детей сильные положительные эмоции.
Использование различных игр (включая разгадывание загадок, кроссвордов, инсценировка песен, стихов, сказок и др.) обеспечивает постоянный интерес детей к иноязычной речевой деятельности, к предмету "иностранный язык" и позволяет подчинить процесс овладения иноязычным материалом решению внеязыковых задач общения. Игры способствуют созданию положительного эмоционального отношения к процессу обучения, позволяют школьникам научиться свободно оперировать такими коммуникативными конструкциями как: реплика, суждение, мнение, комментарий, комплимент; самостоятельно разрабатывать критерии оценивания действий участников игры, овладевать этическими нормами межличностных взаимоотношений. При этом для учителя важно знать не только как говорит ученик на иностранном языке, но и что он говорит, имеет ли для учащегося высказываемая или воспринимаемая им на слух информация личную значимость.
Все большую популярность приобретают проекты - особый вид организации игр. В них школьник получает возможность поговорить о своих привычках, любимых вещах в сравнение с теми же явлениями в англоязычных странах. Кроме того, что проекты создают мотив изучения языка и культуры, в них учитываются основные особенности детей младшего школьного возраста, они еще учат школьников учиться, выполнять разнообразные виды работы - собирать информацию, организовывать текст, брать интервью, делать аудио записи и т.д. Ребенок учится работать самостоятельно, использовать разные источники информации и новые технологии.
Беседы с учителями, родителями, анализ и обсуждение экспериментальных данных свидетельствуют о том, что младшие школьники проявляют стабильно высокий интерес к иностранному языку и не только уважительно относятся к манерам и формам традиционного речевого общения, но и перенимают манеры культурного речевого поведения своих зарубежных сверстников, что особенно четко проявляется в аутентичных ситуациях общения.
В процессе экспериментальной работы проверялись также отношения младших школьников к личностно-ориентированному общению в соответствующих аутентичных ситуациях проблемного характера.
Подчеркнем еще раз тот факт, что дети изучают иностранный язык не только как средство общения, но и как средство приобщения к другой культуре. Ввести детей в мир культуры страны изучаемого языка в ее соотнесении с родной культурой - важнейшая задача учителя, решая которую он будет способствовать формированию у детей общечеловеческого сознания. Поэтому обучение младших школьников с самых первых шагов строится как диалог культур (национальной и иноязычной).
Здесь принципиально важным является то, что культура проявляется не просто в виде некоторых объективно существующих продуктов интеллектуального труда (произведений искусства, книг, исторических памятников и др.), но и как живая деятельность людей в системе объединяющих их социальных связей. Отсюда следует, что основной задачей обучения иностранным языкам с приоритетом культуроведческои направленности является приобщение детей к "микросреде" культуры, фоновым знаниям их сверстников за рубежом, к особенностям их повседневного быта, национальных традиций в сопоставлении со своим национальным и речевым опытом. Это становится возможным за счет: последовательной лингвострановедческой направленности обучения предмету, что предполагает усвоение детьми лексических и фразеологических единиц с учетом национально-культурной спецификации их значений и употреблений; знакомства со специально отобранным страноведческим материалом (например, празднование Нового Года и Рождества у себя в стране и за рубежом; игры, в которые играют сверстники в стране изучаемого языка; детский фольклор - песни, стихи, сказки; традиции и обычаи и др.).
Для повышения страноведческой мотивации можно применять такие формы работы, как установить переписку, обмен фотографиями, кассетами со сверстниками из страны изучаемого языка и, если это возможно, то организовать поездку в англоговорящую страну.
