Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы формирования технологической культуры в системе непрерывного образования 27
1.1. Этноэстетический подход к формированию технологической культуры в системе современного непрерывного образования 28
1.2. Историко-социокультурный анализ основ этноэстетики в формировании технологической культуры 52
1.3. Пансофичность отечественной и зарубежной философско педагогической мысли в формировании технологической культуры обучаю щихся на основе этноэстетических ценностей 72
Выводы по 1 главе 97
Глава 2. Концепция формирования технологической культуры субъектов непрерывного образования на педагогической составляющей этноэстетики 99
2.1. Этносоциальная ориентация концепции формирования технологической культуры субъектов непрерывного образования 100
2.2. Этноэстетическая дидактика в структуре формирования технологической культуры обучающихся, критерии ее сформированности 119
2.3. Комплексная модель формирования технологической культуры субъектов образования в контексте педагогической составляющей этноэстетики 141
Выводы по 2 главе 164
Глава 3. Методика проектирования содержания формирования у обучаю щихся технологической культуры на этноэстетической основе 166
3.1. Методика отбора формирования у обучающихся технологической культуры на основе этноэстетических ценностей 167
3.2. Методика проектирования форм, методов, содержания формирования технологической культуры субъектов образования средствами этноэстетической дидактики 184
3.3. Методика проектирования педагогических условий формирования технологической культуры субъектов образования на основе этноэстетики.. 209
Выводы по 3 главе 228
Глава 4. Опытно-экспериментальная работа по апробации концептуальных положений формирования технологической культуры субъектов образования на основе этностетики 231
4.1. Динамика формирования технологической культуры у школьников 232
4.2. Экспериментальная проверка эффективности концепции реализации основ этноэстетики в формировании технологической культуры будущих учителей технологии 288
4.3. Апробация концептуальных положений формирования технологической
культуры работников образования в процессе повышения квалификации 320
Выводы по 4 главе 358
Заключение 350
Библиография
- Пансофичность отечественной и зарубежной философско педагогической мысли в формировании технологической культуры обучаю щихся на основе этноэстетических ценностей
- Этноэстетическая дидактика в структуре формирования технологической культуры обучающихся, критерии ее сформированности
- Методика проектирования форм, методов, содержания формирования технологической культуры субъектов образования средствами этноэстетической дидактики
- Экспериментальная проверка эффективности концепции реализации основ этноэстетики в формировании технологической культуры будущих учителей технологии
Пансофичность отечественной и зарубежной философско педагогической мысли в формировании технологической культуры обучаю щихся на основе этноэстетических ценностей
В середине XVIII века Баумгартен, последователь Лейбница, доказал необходимость разработки цельного и связного учения о прекрасном и об искусстве, поскольку красота была определена Баумгартеном как «совершенство чувственного познания», а искусство «как воплощение красоты». Так начался второй этап истории эстетики, который превратился в раздел философии, в учение для полноты объяснения культуры, человеческой деятельности, социальной истории. По пути, намеченному Баумгартманом, пошли крупнейшие представители немецкой философии и художественной культуры - Кант, Гердер, Шиллер, Гёте, Шеллинг, Гегель. Гегель построил грандиозную эстетическую концепцию, в которой теоретический анализ был органически соединен с исторической точкой зрения на художественную деятельность человека, ее развитие и ее место в культуре. Третий этап истории эстетики (XIX - XX вв.) характеризуется острой борьбой различных методологий и идеологий: буржуазной (К. Фидлер, Ортега-и-Гассет, Рид и др.); демократической (от Прудона до Л.Н. Толстого) и революционно-демократической (Белинский и Герцен, Чернышевский и Добролюбов); про зо летарской социалистической (К. Маркс, Ф. Энгельс, В.И. Ленин, Ф. Меринг, П. Лафарг, Г.В. Плеханов, А.В. Луначарский, А. Грамши и др.). XIX - XX вв. породили разнообразие путей развития эстетической мысли (объективный и субъективный идеализм, позитивизм, интуитивизм, антропологический материализм, экзистенциализм и др.). Другой аспект дифференциации эстетических учений данного периода выразился в стремлении связать эстетику с той или иной конкретной наукой: так возникли психологическая эстетика (Фехнер, Липпис и др.); физиологическая (А. Грант-Аллен, В. Вельятович); психоаналитическая (3. Фрейд, Лакан); социологическая (М. Гюйо, Ш. Ладо), искусствоведческая (Э. Ганслик, X. Зедльмайр); семиотическая (Г. Моррис, У. Уко); кибернетическая и информационная (А. Моль, М. Бензе); математическая эстетика (Дж. Биркгоф). Как видно, образовательная составляющая каждой эстетики играет первостепенную и, более того, системообразующую роль.
Следует заметить, что марксистско-ленинская эстетика имела большой авторитет во всем мире, являясь основой строительства художественной культуры и педагогической деятельности по эстетическому воспитанию общества. Только в общественном труде формируется способность человека созидать «по законам красоты» и ко всему подходить с эстетической мерой. В результате человек начинает находить в мире - в общественной жизни и в природе - разнообразные эстетические ценности: красоту и величие, гармонию и драматизм, трагизм и комизм.
Таким образом, сфера действия эстетических закономерностей, эстетических принципов и критериев выходит далеко за пределы искусства: это означает, в частности, что эстетическая активность человека не может ограничиваться художественной деятельностью, но должна распространяться на все без исключения области жизни. Соответственно этому и эстетическое воспитание не может сводиться к художественному воспитанию - воспитанию отношения человека к искусству или же к его воспитанию средствами искусства, но должно органически включаться во все формы воспитания трудовое, нравственное, политическое, физическое и т.п., ибо только при этом условии возможно формирование целостной, гармонически развитой личности.
Означенная методология позволяет описывать каждое художественное явление, историческую конкретность, национальное своеобразие, этнич-ность, идентичность, народность, уникальность. Дополняя и целенаправленно обогащая реальный опыт индивида искусство и эстетика социально-культурных практик (технологий) оказываются мощными средствами духовного формирования каждого субъекта образования как члена общества, его приобщения к ценностям, нормам, идеалам, накопленным культурой и отвечающим потребностям данного общественного уклада, этнической группы, социальной среды. Тем самым в эстетике диалектически соединяется общечеловеческое и исторически изменчивое, национальное, этническое, личностное. Таким образом, даже краткий экскурс в историю становления эстетики как науки показывает, что образовательно-воспитательная составляющая присутствовала в эстетике изначально. Однако лишь в эпоху просвещения она приобретает настоящий просветительский характер.
Современная эстетическая наука, исследуя исторический процесс возникновения и развития художественной деятельности приходит к выводу о том, что художественная деятельность порождается потребностями наследования культуры, накопления целостного опыта человеческой жизни и его передачи от поколения к поколению и от общества к личности, к ее социализации. Все вышесказанное заставляет нас обратиться к более глубокому обоснованию значимости этноэстетического подхода в образовательных процессах, в том числе к непрерывному процессу формирования технологической культуры обучающихся на основе этноэстетических ценностей.
Базисом оптимизации процесса в системе современного образования выступает непрерывность «довузовской - вузовской - послевузовской подготовки» (школа - вуз - ДПО (ПК)). Этноэстетический подход к поэтапному решению обозначенной проблемы исследования нацеливается на формиро вание мировоззренческой культуры в рамках хозяйского, технологического, профессионального, духовного взгляда на мир в единстве «биосферы, техносферы» [332, 303], «ноосферы» [80, 7].
Методологическим ориентиром исследования данной проблемы посредством систематизации взглядов на окружающий мир в рамках формирования технологического, педагогического мировоззрения, этноэстетического сознания являются теории диалога культур. Общим принципом взаимообмена выше означенной методологии с эстетическими ценностями этнической культуры выступает чувашская народная мудрость «В пути оглянешься назад, появятся новые мысли». Научными положениями диалога культур являются теории о формировании у субъектов непрерывного образования «естественнонаучной картины мира» (Ю.Л. Хотунцев), «технологической картины мира» (П.Р. Атутов), об «этнической картине мира» (Т.Г. Стефаненко), этническом в сфере эстетики, идеях «этнопедагогической пансофии» (Г.Н. Волков), «культуре чувств» (А.Н. Лук).
Теоретико-методологическими предпосылками обоснования этноэстетического подхода к формированию технологической культуры становятся «концепция культурологического подхода» к общему образованию (В.В. Краевский), «культурологический подход к технологическому образованию» (В.Д. Симоненко), «этнопедагогический подход к всеобщей народной мудрости» (Г.Н. Волков), этнокультурный подход к «истории воспитания (Т.Н. Петрова), к социализации личности» (М.Б. Кожанова).
Этноэстетическая дидактика в структуре формирования технологической культуры обучающихся, критерии ее сформированности
Многомерные функции комплексной модели в вышеуказанной концепции требуют систематизации методики проектирования содержания формирования технологической культуры обучающихся на этноэстетической основе. Проектирование содержания данного процесса в рамках «школа - вуз -ДПО (ПК)» рассматривается как «цикл инновационной деятельности» (A.M. Новиков, Д.А. Новиков) в развитии технологических, духовных, методических, профессиональных компетентностей. Под циклами понимаются фазы «проектирования, технологическая, рефлексивная» [207, 8].
Идеями проектирования содержания выступают обобщение и систематизация интегрирующего фактора в исследуемой проблеме; логика формирования «естественнонаучной картины мира» (Ю.Л. Хотунцев) в этноэстетиче-ском русле «возвращения человека к самому себе, имеющего общечеловеческий смысл и общечеловеческую ценность» (В.А. Сластенин); чувственное познание «через руки» по схеме «от практики к теоретическим обобщениям».
Методологией проектирования содержания формирования у обучающихся технологической культуры на этноэстетической основе являются «инновационная образовательная деятельность» (А.В. Хуторской) [333, 59], «деятельность и деятельностный подход» (В.В. Краевский) [142, 6], «этнопеда-гогические технологии» (B.C. Кукушин) [155, 246], «технологический подход в образовании» с аспектами педагогических технологий как научный, деятельностный, формально-описательный (Г.К. Селевко) [265, 7], «технологи-зация» деятельности (П.Р. Атутов) с переходом материально-духовного производства в сферу социального образования, мышления, управления [91, 13]; проектное обучение посредством которого «в культуре осуществляется деятельностный переход от небытия к бытию» (Н.В. Матяш) [181, 13]. Деятель-ностная сущность этих факторов нацеливается на превращение идей в новов ведение в проектировании инструментариев данного исследования.
Методика отбора формирования у обучающихся технологической культуры на основе этноэстетических ценностей Деятельностный контекст проектирования формирования у обучающихся технологической культуры компонентами этноэстетики обусловлен целостным подходом к отбору содержания в рамках «очеловеченного» знания. Идеи «гуманизации» [39, 219], «пансофичности» [134, 408] обусловливают моделирование методики содержания в непрерывности многоуровневой системе «школа - вуз - ДПО (ПК)». Для придания ясности понятию «методика отбора содержания этническими ценностями» дадим определение предмета исследования. Под отбором содержания указанного процесса понимается приведение в систему технологических, методических, духовных знаний и умений в контексте педагогической составляющей этноэстетики как средства непрерывного формирования у обучающихся устойчивых взглядов на социально ценную учебную, педагогическую, профессиональную деятельность.
Такой отбор содержания предусматривает интеграцию знаний, умений и навыков из областей этноэстетики, технологии и научной педагогики, способным обеспечить субъектам образования непрерывность постижения этнических, общечеловеческих научных ценностей в системе «школа - вуз - ДПО (ПК)». Горизонтальное структурирование вариативного содержания осуществляется с учетом возрастной периодизации как фактора гармоничного развития не только технологической, профессиональной, но и эмоциональной, духовной, волевой, эстетически ценностной сфер личности.
Опираясь на мнение профессора Т.Н. Петровой об отстаивании национальной идеи в этнопедагогике, полагаем, что в полиэтническом образовательном пространстве отбор этнокультурного содержания приобретает особое значение, поскольку народ, в частности чуваши, выражает свои «духовно-педагогические ценности, имеющие общечеловеческое звучание» [229, 80]. Обоснование тому - символический смысл гуманности педагогического содержания этноэстетической дидактики чувашей, который прослеживается в письме В.А.Сухомлинского Г.Н. Волкову (1967 г.). Автор отмечает, что чувашский народ отличается своими педагогическими особенностями, которые нашли отражение в воспитательных идеалах. «Меня поражает гуманность, человечность педагогики чувашского народа; высокая культура духовной жизни. Мне кажется, чувашский народ, как редко кто из других народов, обладает даром мудрой любви к детям» [34, 162].
Для придания инновационной направленности отбора интегративного содержания, прогнозирования значимости отобранного материала в исследуемом процессе, необходимо изучение альтернативных систем. Методологическими ориентирами отбора содержания, ее методики являются труды П.Р. Атутова, В.В. Краевского, В. Оконь, И.А. Рудаковой, В.А. Ситарова, В.А. Сластенина и др. В отборе содержания технологического образования П.Р. Атутов нацеливает внимание на основы «технического дизайна» [91, 78] как дидактического средства обогащения интеллектуальных, духовных качеств, развития технического и художественного творчества в их единстве. В.В. Краевский, рассматривая содержание как «систему», характеризует ее по «составу, структуре, функциям» и выдвигает «принципы отбора» [140, 54-55]. Польский дидакт В. Оконь обосновывает в отборе содержания «системный подход». Выделяя аспекты культуры, он придает значимость «деятельности», ориентированной на ознакомление с памятниками культуры, «создание молодежью собственных ценностей, усвоение культурных ценностей» [209, 103]. И.А. Рудакова характеризует «линейный и концентрический» способы «развертывания» учебного содержания посредством «принципов, факторов и критериев отбора» [252, 47-49]. Применительно к отбору содержания эстетического цикла, В.А. Ситаров выделяет «ведущие компоненты» со «способами деятельности», «художественным образованием и эстетическим воспитанием» [275, 177]. В.А. Сластенин, рассматривая принципы и критерии отбора содержания, обращает внимание на «факторы, детерминирующие формирование содержания» общего образования [280, 143-146]. Он определяет человека как динамическую систему, формирующуюся личность в процессе взаимодействия с социальной средой.
Методика проектирования форм, методов, содержания формирования технологической культуры субъектов образования средствами этноэстетической дидактики
Данные таблицы показывают существенную разницу уровней технологической культуры студентов контрольной и экспериментальной групп. Сопоставляя средние показатели высоких уровней между КГ - 12,16% и ЭГ -18,93 % в 1,56 раза, низком - КГ (35,38 %) и ЭГ (26,21 %) в 1,35 раза, можно отметить, что довузовский процесс формирования технологической культуры на основе этноэстетики носит системный характер. Его свойства, аккумулируя духовные и технологические компетенции, обладают преемственностью, благодаря которой создается условие непрерывности проблемы исследования в вузовской подсистеме. Показатели уровней представлены в качестве нулевого среза эксперимента в структуре профессиональной подготовки.
Для выявления факторов, способных совершенствовать обозначенный процесс, нами использована анкета, способствовавшая выделить позиции будущего учителя технологии (см. прил. 22). Важное место в ней уделили вопросу самооценки как основы целеполагания, самоопределения в жизни. Анализ ответов на первый вопрос в обеих группах показал незначительное расхождение в уровнях сформированности технологической культуры недавних выпускников школ, отмеченных в таблице № 19. Для общей картины выявили средние показатели уровней. 15,54 % студентов, обладающих высоким уровнем, отметили, что владение технологической культурой помогает им легко адаптироваться в студенческой жизни и свободно осваивать содержание преподаваемых дисциплин. 53,65 % студентов оценивают себя на среднем уровне и отмечают, что на некоторых занятиях педагогических, технических дисциплин, технологическом практикуме возникают сложности; нет общего интереса, широкого круга общения. 30,81 % относят себя к низкому уровню, в школе эти вопросы для них не были значимы, теперь на многих занятиях, в том числе и эстетического направления, испытывают трудности в решении некоторых учебных задач.
Ответы на вопрос «Какие компоненты технологической культуры хотели бы развить в себе (технологическое мировоззрение, технологическое, творческое мышление, технологические знания, умения и навыки, технологическую этику и эстетику (дизайн))» свидетельствуют о слабой практической связи между школой и вузом. В ответах 63,71% студентов отмечается недостаточная технологическая подготовленность, что позволяет выявлять противоречия между имеющимися показателями и необходимыми в учебном процессе требованиями норм к технологическим знаниям и умениям, потребными учителю технологии в школьной практике. 91,54 % студентов проявили желание развить в себе качества компонентов технологической культуры, выделяя эстетическое, дизайнерское направление.
На вопрос «Какие дисциплины эстетической, профессиональной подготовки хотели бы углубленно изучать в освоении учительской профессии?» 93,35 % студентов назвали: «Народные промыслы», «Основы дизайна», «Технологический практикум», «Методику обучения технологии» и др.
Анализ результатов анкетирования показал, что цель достигнута. В своих ответах студенты отметили, что в процессе обучения они намерены осваивать научные знания во взаимосвязи с этническими ценностями, необходимыми учителю в технологическом образовании школьников. В этом процессе отдано предпочтение эстетике архаичных технологий обработки материалов. 71,62 % первокурсников выразили желание изучать технологии народных ремесел, промыслов, женских рукоделий. При этом 12,72 % студентов проявили стремление к развитию творческих способностей, апробированию себя в технической работе. Опрос позволил также выявить некоторую часть студентов (14,22 %), которые сомневаются в своих художественно-эстетических возможностях, поэтому предпочитают реализовываться в техническом направлении. В анкетах они писали: «не умею придумывать», «не возникают образы», «не испытываю радость в рукоделии», «интереснее совершенствовать механические узлы», «чувствую уверенность в технике» и т.д.
По ответам видно, что будущие учителя технологии демонстрируют субъективное отношение к требованиям профессии учителя, из них в ЭГ -62,81 % и КГ - 37,19 % испытывают потребность в разностороннем освоении технологий художественной обработки материалов, уделяя внимание к эстетическим ценностям педагогического опыта народных мастеров. Некоторые студенты, склонные к технике, осознавали необходимость изучения технологий ремесел для работы с детьми и проявляли интерес к интегрированию архаики и дизайна в учебную, творческую деятельность.
Средние показатели низких уровней демонстрируют, что констатирующий эксперимент выявил недостаточный для вузов уровень технологической культуры будущих учителей (в КГ - 35,38 % и ЭГ - 26,21 %), слабое представление ими о связи этноэстетических и технологических компонентов в сфере методики. Свидетельством является поверхностное представление ими о педагогической работе. При этом студентами осознавалось желание повышать технологический, этноэстетический уровень в учебном процессе.
Результаты нулевого среза легли в основу формирующего эксперимента. На этапе экспериментально-прогнозирующего исследования концептуальные положения этноэстетической дидактики выступили основным инструментом формирования технологической культуры студентов. Идея этноэсте-тизации, заявленная в педагогическом условии модели данного процесса, закреплялась положениями национально-регионального компонента Госстандарта высшего профессионального образования.
За время эксперимента условия этноэстетизации по обеспечению содержания профессиональной подготовки будущих учителей технологии эстетическими категориями педагогической культуры этносов в овладении профессионально обусловленными компетентностями воплотили в учебных планах по специальности 030600 - «Технология и предпринимательство», по специализации «Культура дома и декоративно-прикладное творчество» (утвержден 25. 01. 2001 г., 1. 02. 2005 г.); 050502 - «Технология и предпринимательство», по квалификации специалиста - «Учитель технологии» (утвержден 22.10. 2009 г.), в рабочих программах дисциплины, в том числе по подготовке бакалавров по направлению «Педагогическое образование», профилю «Технология», разработанных нами учебных пособиях, программе эксперимента «Основы технологической культуры: этноэстетический аспект», художественном оформлении интерьера, экстерьера архитектурного пространства учебного корпуса № 5 ЧГПУ им. И.Я. Яковлева в национальном стиле.
Положение авторской концепции об этноэстетизации архитектурной учебной среды направили на формирование у студентов эмоционально-ценностного {этнически ценностного) компонента. С этой целью особое внимание уделяли расширению у будущих учителей технологии этноэстети-ческой компетентности. Гуманистический вектор художественного оформления образовательного пространства в этническом стиле преследовал цель создания образа деятельностной картины эстетики трудовой жизни как базиса этноэстетической дидактики: «учиться жизни через свой опыт и мудрость других». Качество этноэстетического материала определялось целостностью художественного представления ментального образа трудолюбия народов во внутреннем и внешнем архитектурном пространстве. Эстетическое восприятие содержания материальной и духовной культуры способствовало созданию условий естественности формирования мировоззренческой культуры, этноэстетической компетентности. Оценка эффективности эстетического воздействия на сознание в формировании уровней технологической культуры осуществлялась методами наблюдения, собеседования, экспертной оценки.
Экспериментальная проверка эффективности концепции реализации основ этноэстетики в формировании технологической культуры будущих учителей технологии
Критериальные показатели сформированности технологической культуры субъектов непрерывного образования на основе этноэстетиче-ской дидактики в системе «школа (I блок) - вуз (II блок) -ДПО (ПК) (III блок)»: - первый блок: присутствие познавательного интереса к традициям эт-ноэстетики: этнокультурного фольклора, декоративно-прикладным творениям этносов; владение знаниями об этноэстетических особенностях рукоделий, ремесел, народных промыслов малой родины, окружающего региона; трудолюбие, эстетическое отношение к труду, людям труда, к видам прикладного искусства этносов, окружающим; владение знаниями о традиционных ручных инструментах по обработке природных, растительных, животных материалов и владение ими в технологиях рукоделий, ремесел, народных промыслов, национальной кухни; владение знаниями о технологических и эстетических свойств материалов природного ресурса своей местности; умение сочетать логическое, пространственное мышление и творческое воображение с технологическим, проектным мышлением и преобразовывать его в конечный продукт; выраженное эстетическое отношение к окружающей природе, понимание экологических проблем социальной среды; умение реализовать возможности технологических машин в проектной деятельности, в частности изготовлении изделий народных промыслов, женских рукоделий, в обработке кулинарных продуктов; умение готовить национальные блюда по заданной рецептуре; умение осуществлять дизайн-анализ изделий народного декоративно-прикладного искусства, технологической, этнокультурной среды; умение принимать посильное участие в трудовой, экономической деятельности семьи; умение планировать использование технологий этноэстети-ки ремесел в профессиях в соответствии со своими интересами и склонностями; умение соблюдать национальный этикет на праздниках, в быту, социуме, проявлять толерантность к культуре этносов и конфессий; умение планировать модель производства по выпуску изделий народных промыслов, мини-фермерского хозяйства, сферы услуг, разрабатывать рекламу товаров и услуг малого предпринимательства; - второй блок: познавательно-исследовательский интерес к истокам этноэстетики в области археологии, этнографии, социологии, этнопедагогики; умение критически оценивать этноэстетические особенности технологий рукоделий, ремесел, народных промыслов малой родины, окружающего региона в методике обучения обучающихся технологии; умение выявлять педагогические составляющие этноэстетики, отраженные в предметах материальной и духовной культуры; устойчивая форма трудолюбия, эстетическое отношение к умственному, физическому, педагогическому труду, к технологиям прикладного искусства этносов, окружающей среде; владение знаниями технологических, эстетических свойств, производственных, учебных возможностей материалов природного ресурса своей местности; владение методикой обучения проектировать технологические и эстетические свойства материалов природного ресурса малой родины в преобразовании этнокультурного пространства; владение навыками управления технологическим процессом станков, швейных машин и приспособлений в проектировании учебного процесса по изготовлению изделий народных промыслов, женских рукоделий, обработке кулинарных продуктов национальной кухни; владение методикой обучения составлять бизнес-план по производству изделий народных художественных промыслов, организации фермерского хозяйства, разрабатывать рекламу товаров и услуг; владение новыми педагогическими технологиями по осуществлению культурологического подхода к методике обучения технологии; умение проектировать педагогический арсенал этноэстетики в учебно-воспитательный процесс; - третий блок: выраженный характер трудолюбия, профессиональное отношение к этнокультурологическому подходу организации занятий технологии, обучения технологиям ремесел, рукоделий и промыслов; умение использовать современные педагогические технологии для поиска, обработки, проектирования информации этноэстетической культуры воспитания для нетрадиционных форм занятий технологии; владение основными методами ре 402 шения творческих, педагогических задач, проектирования объектов труда с учетом эстетических особенностей технологий рукоделий, ремесел, художественных промыслов; владение методикой интегрирования архаичных технологий в обучение обучающихся обработке конструкционных материалов, изучение современных технологических машин; умение оптимизировать предпринимательские идеи прошлых эпох в методике обучения технологии; владение менеджментом качества формирования технологической культуры обучающихся; владение методикой адаптирования их в социальной среде, рационального поведения на рынке труда, осуществления этноэстетических особенностей технологии в организации предпринимательской деятельности.
