Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы реализации педагогического потенциала традиционной народной культуры в образовании
1.1. Теоретико-методологические основания исследования педагогического потенциала традиционной народной культуры
1.2. Реализация педагогического потенциала традиционной народной культуры как деятельность субъектов образования в современном мегаполисе
1.3. Этнокультурное пространство мегаполиса как ресурс педагогической деятельности
Выводы по первой главе 82
Глава 2. Разработка и апробация модели реализации педагогического потенциала традиционной народной культуры в образовательных учреждениях
2.1. Теоретическое обоснование модели реализации педагогического потенциала традиционной народной культуры
2.2. Подготовка педагогов к реализации педагогического потенциала традиционной народной культуры в образовательных учреждениях современного мегаполиса
2.3. Организация и оценка эффективности педагогической практики посредством модели реализации педагогического потенциала традиционной народной культуры
Выводы по второй главе 163
Заключение 165
Библиография 171
Приложения
- Реализация педагогического потенциала традиционной народной культуры как деятельность субъектов образования в современном мегаполисе
- Этнокультурное пространство мегаполиса как ресурс педагогической деятельности
- Подготовка педагогов к реализации педагогического потенциала традиционной народной культуры в образовательных учреждениях современного мегаполиса
- Организация и оценка эффективности педагогической практики посредством модели реализации педагогического потенциала традиционной народной культуры
Реализация педагогического потенциала традиционной народной культуры как деятельность субъектов образования в современном мегаполисе
Воспроизводство ценностного содержания традиционной народной культуры в современном мегаполисе осложняется усиливающимися тенденциями: колоссальной концентрацией населения, ускоренным ритмом жизни, социальным прессингом, виртуализацией социального пространства, многополюсностью сфер интересов, потребностей и возможностей различных групп населения (Ю.В. Арутюнян, Л.Н. Дробижева, А.Г. Кузнецов, В.Н. Титов, Е.Ф. Сабуров и др.). Пространственно-временная структура современного мегаполиса вынуждает его жителей встраиваться в обезличенные, унифицированные социальные системы производства, потребления, культуры и быта, где формируется специфическое, анонимное отношение к деятельности человека, где он не является хозяином, автором и распорядителем собственной жизни (В.И. Слободчиков). Все это ведет к разрушению традиций, но современный мегаполис как поликультурное образование сохраняет национально-культурные различия, где активно развиваются этнокультурные процессы (Е.В. Ревина).
Современный мегаполис концентрирует в себе огромный историко-культурный опыт в сфере образования, науки, искусства и является привлекательным центром миграции. Сосуществование различных этнокультурных пространств усиливает его поликультурность (И.О. Нурмаганбетов, Н.Е. Тарасовская). В поликультурном мегаполисе наблюдается процесс подчинения традиционных этнических культур закономерностям и способам существования потребительского общества, что приводит к отчуждению форм, образцов, артефактов традиционной культуры от ее ценностно-смыслового ядра. Поэтому в условиях современного поликультурного мегаполиса очень важным является осмысление педагогического потенциала традиционной народной культуры как единства ее ценностно-смыслового ядра, форм общения и деятельности, а также способов воспроизводства ценностного содержания традиции субъектами образования. Все это ведет к разрушению традиций, к осложнению проблемы духовной и культурной идентификации подрастающего поколения, которая сегодня определена как одна из актуальных проблем современного образования. Вопросы формирования гражданской идентичности нашли отражение в ФГОС нового поколения, в них гражданская идентичность трактуется как «осознание личностью своей принадлежности к сообществу граждан определенного государства на общекультурной основе» [67, с. 37]. Согласно ФГОС, задачей школы становится подготовка личности, с одной стороны, принадлежащей к родной культуре, с другой – идентифицирующей себя как гражданина России и мирового сообщества.
В «Концепции национальной образовательной политики» наряду с конкретными образовательными целями обозначен один из главных приоритетов образования – «духовная консолидация многонационального народа России в единую политическую нацию». Для этого в процессе социализации подрастающего поколения должны учитываться два компонента: национально-региональный, который обеспечивает этническую самоидентификацию ребенка, и федеральный, который «формирует общегражданскую идентичность на базе русской культуры и русской цивилизации» [157]. Наряду с этим ученые отмечают существующую сегодня в России тенденцию обособления отдельных общностей, сформированных по этническому принципу. При этом этнический фактор становится «доминирующим», что ведет к тому, что этнические меньшинства активизируются, а этническое большинство всячески ослабляется [160]. Многие ученые высказывают мнение о двухуровневой или двойной идентичности, закрепленной в сознании народов, населяющих Российскую Федерацию. Первый уровень — этническая идентичность (армянин, русский, татарин); второй уровень — общероссийская гражданская идентичность (россиянин), когда каждый одновременно является и представителем своей национальной общности, и представителем гражданского общества. В этой связи следует отметить позицию доктора педагогических наук Е.В. Шестуна, который различает гражданскую и культурно-историческую идентичность. Им выделены три элемента культурно-образовательного пространства: национальное образование и воспитание; государственное и цивилизационное образование и воспитание; мировое или глобалистическое образование и воспитание. Е.В. Шестун высказывает мысль о культурно-исторической идентичности, рассматривая русскую цивилизационную культуру для всех россиян как необходимую ступень для вхождения в мировую цивилизационную культуру [161]. М.В. Захарченко важнейшей целью образования называет формирование цивилизационной идентичности [52, с. 17]. Объединяет позиции ученых мнение о том, что только цивилизационная идентичность может способствовать: единению различных этносов, их включенности в многонациональный народ - носитель цивилизационной культуры; сохранению многонационального и многокультурного богатства входящих в цивилизацию этносов; обеспечению каждому гражданину государства возможности выхода в мировое сообщество как носителя своей национальной и цивилизационной культуры.
В поликультурном пространстве современного мегаполиса наиболее острой является проблема этнической идентичности. В качестве самостоятельной научной категории в отечественной науке термин «этническая идентичность» появился сравнительно недавно, и, несмотря на разработанность темы в различных отраслях знания (этнологии, этнопсихологии, антропологии, социологии, педагогики), его сущностное определение не является однозначным.
Этническая идентичность является составной частью социальной идентичности личности, психологической категорией, которая относится к осознанию своей принадлежности к определенной этнической общности [128]. Определение этнической идентичности позволяет человеку понять свою кровнородственную связь с определенным народом, где детерминирующими факторами отождествления выступают: территория проживания («родная земля»), язык («родная речь»), жилище («домашний очаг», «родной дом»), религия («истинная», «праведная»), которые воспринимаются как культурные символы, позволяющие выделить свою этническую общность («мы», «свои») из других («они», «чужие») и ощущать свою принадлежность к данной общности [135]. Нам более близка формулировка И.Л. Набока, который говорит об этнической идентичности как об осознаваемой и переживаемой личностью сопричастности к духовно-нравственному наследию предшествующих поколений и выделяет три вида идентичности: этническую, региональную и гражданскую [158]. Наряду с понятием «этническая идентичность» существует понятие «этнокультурная идентичность». Этнокультурная идентичность определяется как отождествление личности или социальной группы с определенной культурой, ее символами, ценностями, статусом, исполняемой ролью и т.п. Она проявляется на уровне принятия человеком мировоззренческих представлений и установок, ценностных ориентаций, традиций, обычаев, норм поведения, вырабатываемых определенной культурой [135]. Близким для нашего исследования является определение феномена этнокультурной идентичности, имеющего глубокие культурно-исторические корни, и трактуемого как переживание человеком общности и единства на определенных основаниях. По определению И.В. Малыгиной, «этнокультурная идентичность – сложный социально-психологический феномен, содержание которого составляет осознание индивидом общности с локальной группой на основе разделяемой культуры, так и осознание группой своего единства на тех же основаниях, психологическое переживание этой общности, а также индивидуальные и коллективные формы ее манифестации» [88].
При этом следует помнить, что, с одной стороны, этнокультурная идентичность обеспечивает жизнь человека смыслами на разных стадиях его развития, задает человеку одобряемые модели поведения и делает его жизнь гармоничной и устойчивой; с другой стороны, идентификация в полиэтнической образовательной среде современного мегаполиса только со своей культурой может предполагать сепаратизм [155]. В условиях поликультурного многообразия вопросы формирования способности действовать на основе традиционных ценностей и моральных норм, развития ценностно-смысловой сферы становящейся личности являются актуальными и востребованными, так как традиционные ценности помогают сохранить этническое своеобразие, способствуют духовной и культурной самоидентификации юного поколения и развитию авторства в жизнетворчестве. Общепризнанным является мнение о том, что традиционная культура любого этноса является совокупностью исторически сложившихся и передаваемых из поколения в поколение материальных и духовных ценностей, обладающих огромным потенциалом (Г.А. Алимжанова, Т.В. Анисенкова, Г.И. Батурина, С.Д. Кириенко, К.Л. Лисова, Н.А. Сиволова, А.Б. Теплова и др.).
Этнокультурное пространство мегаполиса как ресурс педагогической деятельности
В современном мегаполисе, особенно если он является поликультурным, несмотря на процесс подчинения традиционных этнических культур закономерностям и способам существования потребительского общества, сохраняются национально-культурные различия и активизируются этнокультурные процессы [113]. Ученые объясняют это тем, что человек, живущий в условиях мегаполиса, острее переживает экономические и экологические проблемы, ощущает нестабильность окружающего мира, неуверенность в завтрашнем дне и начинает искать опору в непреходящих ценностях своих предков, стремясь в поликультурном многообразии сохранить свою самобытность и уникальность [104]. Социальная среда мегаполиса характеризуется сосуществованием этнокультурных пространств различных этносов, что позволяет говорить о поликультурном пространстве.
Поликультурное пространство мегаполиса ученые рассматривают как территорию «многочисленных кросскультурных взаимодействий», где происходит постоянное пересечение и взаимовлияние традиционных культур различных этносов [128]. Исследователями высказывается мнение, что в поликультурном мегаполисе складываются благоприятные условия для вступления в межкультурный диалог, способствующий взаимообогащению различных этнических культур [64]. Основываясь на этой позиции, мы представляем поликультурное пространство мегаполиса как средоточие и переплетение различных этнокультурных пространств. Термин «этнокультурное пространство» впервые появился в этнорегионоведческих исследованиях, им обозначают территориальные пространства, где преобладают этнос или совокупность родственных этносов, использующих единый язык, например этнокультурное пространство Сибири, этнокультурное пространство Южно-Уральского региона, этнокультурное пространство России. В научно-педагогических исследованиях встречаются понятия «региональное этнокультурное пространство», «сельское этнокультурное пространство», которые трактуются как локальные системы, отражающие своеобразие ценностей, традиций, обычаев, присущих проживающим там группам и этносам [105].
Ж.О. Нурмаганбетов и Н.Е. Тарасовская рассматривают «этнокультурное пространство» как социально-культурную среду, включающую: возможность изучения родного языка и общения с его естественными носителями (создание языковой микросреды); освоение фольклора, обычаев и традиций своего этноса; углубленное изучение истории своего народа; знакомство с традиционными видами деятельности и природными ландшафтами, в которых происходило формирование нации; знание основ материальной культуры: народных ремесел (с овладением простейшими умениями и навыками), традиций питания и технологий приготовления основных блюд; представления об этническом идеале и его рациональное соотнесение с общечеловеческими добродетелями [159].
Этнокультурное пространство современного мегаполиса определяется нами как ресурс педагогической деятельности, позволяющий субъекту как автору своей профессиональной деятельности свободно оперировать элементами целого, проектировать стратегию деятельности и использовать источники взаимодействия с традиционной народной культурой в современном мегаполисе. Чтобы освоить этнокультурное пространство как ресурс, субъекту образования нужна априорная форма созерцания, для чего и была создана схема организации этнокультурного (русского) пространства современного мегаполиса (рис. 4). Этнокультурное пространство современного мегаполиса мы условно разделили на культурно-репрезентативное, которое объединяет музеи, научные организации, современные медиаресурсы этнокультурной направленности и культурно-деятельностное, куда вошли образовательные учреждения и учреждения культуры, занимающиеся этнокультурным образованием и воспитанием; социальные субъекты воспитания — различные общественные объединения и организации, где происходит целенаправленная передача и воспроизводство этнических традиций, искусства, фольклора, ремесел; неформальные объединения, социальные инициативы или группы общения. Переплетаясь и взаимодействуя, предметная среда и деятельно стная среда этнокультурного пространства образуют событийную среду, где происходит «встреча» с традиционной народной культурой при помощи субъектов образования. Рис. 4. Этнокультурное пространство современного мегаполиса Если предметная среда в большей степени связана с объектами (формами, образцами, артефактами) традиционной народной культуры, то деятельностная среда связана с субъектами, точнее, с реконструкцией объектов субъектами. Переплетение предметной и деятельностной сред этнокультурного пространства возможно только при наличии субъекта. Если нет субъекта, который может сомкнуть объект с деятельностью, элементы этнокультурного пространства распадаются. Взаимодействие учащихся с объектами традиционной народной культуры происходит в том или ином организованном субъектами образования событии, обозначенном нами на схеме как событийная среда. События (праздники, фестивали, концерты, акции, мероприятия и т.д.) могут быть различными, аутентичного или сценического характера. Важно, что целью таких событий является не просто знакомство с объектом (формами, образцами, артефактами, средствами традиционной народной культуры), а воспроизведение и освоение ценностно-смыслового содержания традиции. Суть любого события – это реконструирование образующей системы традиционной народной культуры, где формируется субъект и происходит становление авторской деятельности субъектов образования. В современном мегаполисе существуют различные институции, концентрирующие многочисленные образцы и артефакты традиционной русской культуры, но в них она представлена в «разъятой» форме: в музеях — материальная культура, в фондах — музыкальная культура, народное слово и народная поэзия, в архивах – этнографические документы. Для объединения отдельных форм в целостностную систему необходимы субъекты, способные к воспроизведению ценностно-смыслового содержания традиционной народной культуры. Основная идея представления этнокультурного русского пространства современного мегаполиса в виде схемы заключается в том, чтобы у субъектов образования была возможность пользоваться этой схемой как структурированным ресурсом в процессе реализации педагогического потенциала традиционной народной культуры в образовательных учреждениях. Следует отметить, что представленную нами на рис. 4 схему этнокультурного русского пространства можно использовать как структурированный ресурс для осмысления любого другого этнокультурного пространства современного мегаполиса или для понимания субъектами образования организации различных этнокультурных пространств в поликультурных регионах. Поликультурный регион как и поликультурное пространство мегаполиса является средоточием и переплетением различных этнокультурных пространств, осмысление и понимание организации которых со стороны субъектов образования становятся в современной социокультурной ситуации важным условием сохранения и передачи этнокультурных ценностей. Этнокультурные пространства разных этносов, проживающих на территории мегаполиса, представляют собой большие и малые саморазвивающиеся открытые системы, способствующие обмену этническими культурными ценностями и осуществлению межэтнического взаимодействия. Осмысление этнокультурных пространств субъектами образования как саморазвивающихся открытых систем может помочь в выстраивании диалога и взаимопонимания между представителями различных этнических общностей в современном мегаполисе и в поликультурном регионе. Возможно, что не все элементы, существующие на схеме этнокультурного русского пространства, будут представлены в этнокультурных пространствах других этнических общностей. Для педагога, осуществляющего воспроизводство ценностного содержания традиционой культуры, важно понимание организации этнокультурного пространства и возможностей выстраивания в нем стратегии авторской деятельности.
Подготовка педагогов к реализации педагогического потенциала традиционной народной культуры в образовательных учреждениях современного мегаполиса
Практическая часть диссертационого исследования связана с апробацией предлагаемой модели реализации педагогического потенциала традиционной народной культуры в образовательных учреждениях современного мегаполиса. Методы педагогического эксперимента: анкетирование, интервьюирование, опрос, сравнительный анализ, структурированные дискуссии по принципу ORSW, анализ продуктов деятельности, экспертная оценка результатов, педагогическое моделирование, обобщение педагогического опыта. Цель эксперимента: апробировать модель реализации педагогического потенциала традиционной народной культуры в образовательных учреждениях как методологический инструмент для построения конкретной педагогической практики с учетом определенных условий. Задачи эксперимента: 1. Разработать и апробировать основные составляющие организации деятельности субъектов образования по реализации педагогического потенциала традиционной народной культуры в образовательных учреждениях. 2. Проанализировать результаты апробации модели реализации педагогического потенциала традиционной народной культуры в образовательных учреждениях. 3. Представить эффективность использования модели реализации педагогического потенциала традиционной народной культуры в образовательных учреждениях мегаполиса. Специфика начального этапа апробации модели заключалась в создании инициативной группы педагогов, готовых принять участие в реализации педагогического потенциала традиционной народной культуры в образовательных учреждениях мегаполиса. Этот этап практического исследования был проведен в рамках курсов повышения квалификации на базе Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования. Нами была разработана и реализована образовательная программа 105 «Формирование этнокультурной компетентности педагога». Полный вариант программы и авторский учебно-методический комплекс к ней представлены в приложениях 3 и 4. В процессе апробации (2007-2008 гг.) и реализации этой программы на курсах повышения квалификации в СПб АППО (2009-2012 гг.) были выделены ее основные элементы: теоретический блок, в котором представлены антропологические ценности и смыслы традиционной народной культуры; условия и средства реализации педагогического потенциала традиционной народной культуры в образовательных учреждениях; этнокультурное пространство современного мегаполиса как ресурс педагогической деятельности. Освоение этнокультурного пространства мегаполиса как ресурса педагогической деятельности позволяет свободно оперировать элементами целого, проектировать стратегию деятельности и использовать источники взаимодействия с традиционной народной культурой в условиях современного мегаполиса; практический блок, основная задача которого заключается в овладении комплексом образующих средств традиционной народной культуры. На практических занятиях происходит осмысление ценностного содержание традиционных форм и образцов, формируется эмоционально-ценностное отношение к традиционной народной культуре; итоговая выпускная работа, представляющая собой разработку проектов, программ, мероприятий, занятий, направленных на реализацию педагогического потенциала традиционной народной культуры в образовательных учреждениях. В ходе написания выпускной работы осваивается логика проектирования этнокультурной среды, методология проектно-событийной деятельности в этнокультурном пространстве, рассматриваются критерии оценки результативности предлагаемых программ, мероприятий, занятий и т.п.
Основное содержание этой программы нашло отражение в содержательно-концептуальном и функциональном блоке модели реализации педагогического потенциала традиционной народной культуры в образовательных учреждениях. По образовательной программе «Формирование этнокультурной компетентности педагога» в 2008–2012 годах на базе СПб АППО прошли обучение 260 человек. Целенаправленная подготовка педагогов в системе повышения квалификации стала первым шагом экспериментальной работы по апробации модели реализации педагогического потенциала традиционной народной культуры в образовательных учреждениях современноо мегаполиса. Основными задачами начального этапа эксперимента стали диагностика этнокультурной компетентности воспитателей и педагогов, а также их подготовка к реализации педагогического потенциала традиционной народной культуры в образовательных учреждениях. Без наличия инициативной группы субъектов образования невозможно было начать следующий реализационный этап апробации модели. Практическое исследование проводилось в течение двух лет, диагностировался стартовый уровень (до обучения по образовательной программе) и итоговый уровень (после обучения по образовательной программе) подготовки педагогов к реализации педагогического потенциала традиционной народной культуры в образовательных учреждениях. Готовность педагогов к осуществлению деятельности по реализации педагогического потенциала традиционной народной культуры в образовательных учреждениях проверялась по двум направлениям: 1) комплексный характер использования образующих средств традиционной народной культуры, представленный в практической деятельности; 2) оценка эффективности использования педагогического потенциала традиционной народной культуры в 107 образовательных учреждениях современного мегаполиса. В исследовании приняли участие 124 специалиста из дошкольных образовательных учреждений и 124 педагога из начальной школы. Анализ проведенного до обучения анкетирования, опросов и интервью по первому направлению показал, что в целом воспитатели и педагоги имеют недостаточные представления о традиционной народной культуре как целостном и комплексном явлении и в практической деятельности ими используется небольшой арсенал комплекса образующих средств традиционной народной культуры. Сравнительный анализ результатов, полученных от респондентов – воспитателей дошкольных образовательных учреждений и респондентов – учителей начальной школы, позволил выявить стартовый уровень подготовки педагогов к реализации педагогического потенциала традиционной народной культуры (до обучения по образовательной программе «Формирование этнокультурнокомпетентности педагога»). Степень использования комплекса образующих средств традиционной народной культуры в практической деятельности воспитателей и учителей до обучения представлена в табл. 2.
Степень использования комплекса образующих средств традиционной народной культуры в работе педагогов и воспитателей до обучения, % Устное народное творчест во Игровой фольклор Народная музыка Декоративно -прикладное искусство и предметы быта Народная хореография Народный праздник Этно-этикет Народные традиции воспитания Воспитатели дошкольных образовательных учреждений 58,3 10,8 0 22,4 0 8,5 0 Учителя начальной школы 74,8 2,8 0 16,8 0 4,8 0,8 108 Анализ полученных данных позволил сделать выводы, что воспитателями и учителями до обучения в практической деятельности в большей степени используются следующие элементы: устное народное творчество (74,8% и 58,3%), декоративно-прикладное искусство и предметы быта (22,4% и 16,8%), в меньшей степени народный праздник (8,5% и 4,8%) и игровой фольклор (10,8% и 2,8%), что свидетельствует о недостаточном использовании комплекса образующих средств в педагогической практике.
Из таблицы видно, что важные для осмысления ценностного содержания традиционной народной культуры элементы комплекса образующих средств, такие как народные традиции воспитания детей и этноэтикет совсем не используются воспитателями и учителями. В целом педагоги воспринимают традиционную народную культуру достаточно узко, слабо осознают заложенный в ней педагогический потенциал, владеют минимальными практическими умениями. Несмотря на то, что народный праздник обозначен в деятельности воспитателей (8,5%) и учителей (4,8%), его потенциал не используется в полной мере, так как в ходе опросов и интервью выяснилось, что в образовательных учреждениях народный праздник чаще всего проводится как «сценическое действие». В рамках курсовой подготовки педагогов в системе повышения квалификации по образовательной программе «Формирование этнокультурной компетентности педагога» нами были разработаны методические рекомендации по проведению «праздничного события» не сценического типа, где значение придается не столько наполнению праздника соответствующим музыкальным, поэтическим и танцевальным фольклорным материалом, сколько средствам, приемам, атмосфере праздника, где нет деления на зрителей и участников, где каждый является соучастником и сотворцом происходящего (См. Приложения 5 и 6).
Организация и оценка эффективности педагогической практики посредством модели реализации педагогического потенциала традиционной народной культуры
Деятельность субъектов образования строилась на основе разработанных ими в ходе курсовой подготовки на базе СПб АППО педагогических проектов и программ. Большое значение в проектировании и организации педагогической практики имело осмысление субъектами образования своей деятельности как антропопрактики, т.е. создания со-бытийной общности детей и взрослых, воспроизводящей систему традиционных ценностей в деятельности и общении. Этому способствовало включение субъектов образования в профессиональное сообщество (со-бытийную общность) — творческое фольклорное объединение педагогов и специалистов по традиционной народной культуре, существующее в Санкт-Петербурге более пятнадцати лет. Был разработан годовой план обучающих мастер-классов, организованы встречи с увлеченными педагогами — носителями традиционной народной культуры из Санкт-Петербурга и других городов России, один раз с месяц обсуждались важные предстоящие совместные события года: «Гуляние на Красную горку», Форум «Наследники традиций», «Рождественский фольклорный фестиваль в Лавре». Общение в профессиональном сообществе единомышленников способствовало «зарождению и взращиванию» субъектами образования своего со-бытийного детско-взрослого сообщества, нацеленного на воспроизведение в деятельности и общении ценностей и смыслов традиционной народной культуры. Чаще всего реализуемые в ходе апробации модели проекты и программы являлись опытом самостоятельной авторской деятельности педагогов. Но были среди них и совместные проекты. Остановимся подробнее на некоторых из них. Проект «Народные традиции как средство гармонизации личности» реализовывался в гимназии № 277 Фрунзенского района с 2010 по 2012 год, координатор проекта Л.Ф. Маркова. 136 С целью поддержки проекта со стороны педагогического коллектива гимназии творческая группа, состоящая из пяти человек (учителей начальных классов, педагога дополнительного образования, заместителя по воспитательной работе), провела несколько обучающих семинаров на тему «Развитие социально-коммуникативной сферы младших школьников на основе этнокультурных традиций». Основная задача проекта – коррекция и гармонизация отношений учащихся среди сверстников и в ближайшем окружении. Сопутствующими задачами были обозначены развитие речи и мелкой моторики, умения общаться между собой, с преподавателями и родителями.
Сотрудничество и взаимодействие с образовательными школами Вологодской области, работающих более семнадцати лет по программе «Истоки», привело к неожиданному начинанию – детским фольклорно-этнографическим экспедициям. Собранный в экспедициях материал требовал обработки и дальнейшего исследования, так экспедиции переросли в совместную исследовательскую деятельность учителей, детей и родителей. По окончании фольклорно-этнографических экспедиций детям предлагалось написать о своих впечатлениях. Приведем некоторые высказывания детей — участников экспедиции:
Соня Д. (4 класс): «Было очень интересно. Я помню, с какой радостью по-вечерам мы делали куколок, шили петушков. Столько смеха было!!! Я увидела учителей и детей с другой стороны, и сама не заметила, как за шесть дней изменилась». Юля С. (4 класс): «Там было очень красиво, свежий воздух, красивые деревья. Нам все были рады и улыбались. Когда мы вернулись домой, все стало как-то мрачно и скучно, нам никто не улыбался, все вокруг только хмурились...» 137 Егор П. (4 класс): «Мы попали в добрый и счастливый мир. Мир без современной техники, дорогой одежды... Там нет угрюмых лиц, у всех радостные улыбки с добротой в глазах. К нам все относились хорошо, несмотря на то, что мы баловались и шумели». Для определения результативности педагогической деятельности по реализации педагогического потенциала традиционной народной культуры были использованы методы наблюдения, интервьюирования педагогов и детей. Взрослым и детям предложено было поразмышлять над вопросом: «Изменилось что-то в Вас и в Ваших воспитанниках после окончания реализации проекта?» Учителями были отмечены следующие изменения: у детей появились знания и практические умения по традиционной русской культуре, которые они стали применять во время учебы; изменились отношения в классе, дети стали внимательнее и терпимее друг к другу; совместное проведение народных праздников привело к межвозрастному общению, сначала старшие старались помочь младшим детям на праздниках, потом они стали участвовать в их жизни в школе; у некоторых детей, не интересующихся учебой, появилась положительная мотивация к обучению, у большинства участников проекта стала проявляться активность и самостоятельность. Положительным результатом реализации проекта можно считать признание деятельности творческой группы со стороны других педагогов. Постепенно к процессу приобщения детей к этнокультурным традициям в школе стали присоединяться учитель физкультуры, учитель информатики, учитель рисования. Позитивный опыт инициативной творческой группы способствовал дальнейшему выстраиванию системы воспитательной работы гимназии по направлению - этнокультурное развитие и воспитание школьников. В начальной школе появилось объединение «Народная традиция», в котором все желающие могли заниматься рукоделием на основе декоративно-прикладного творчества, играть в народные игры и петь, осваивать обычаи и традиции русского народа.
