Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основы социального гуманизма как направления гуманистической педагогики стран Западной Европы 13
1.1. Сущность социального гуманизма в зарубежной философии XIX-XX вв 13
1.2. Педагогический дискурс социального гуманизма в зарубежной педагогике 31
1.3. Этапы развития социального гуманизма в педагогике и образовании стран Западной Европы в XIX-XX вв 49
Выводы 72
Глава II. Особенности воспитания в сообществе (коллективе) как форме социального гуманизма в гуманистической педагогике Западной Европы в XX в. 76
2.1. Характеристика основных течений социального гуманизма в Западной Европе в XX в 76
2.2. Специфические черты воспитания в сообществе (группе, ассоциации) в странах Западной Европы в XX в 94
2.3. Компаративный анализ развития социального гуманизма в педагогике и образовании России и стран Западной Европы в XX в 115
Выводы 142
Заключение 144
Список литературы 150
- Сущность социального гуманизма в зарубежной философии XIX-XX вв
- Этапы развития социального гуманизма в педагогике и образовании стран Западной Европы в XIX-XX вв
- Характеристика основных течений социального гуманизма в Западной Европе в XX в
- Компаративный анализ развития социального гуманизма в педагогике и образовании России и стран Западной Европы в XX в
Введение к работе
Актуальность исследования. В контексте развертывания гуманистической тенденции в современном отечественном образовании особое звучание приобретает обращение к наследию зарубежной педагогики: изучению и осмыслению зарубежного педагогического опыта, раскрытию закономерностей и тенденций развития педагогической теории и практики в различных странах мира, изучению соотношения с тенденциями развития педагогической теории и практики в России.
Данная работа опирается на проведенное Н. Б. Ромаевой метатеоретическое исследование гуманистической педагогики России, в ходе которого было выявлено, что в отечественной педагогике середины XIX – XX вв. сформировались и развивались следующие направления: абстрактный, практический, универсальный и социальный гуманизм. Исследование показало, что социальный гуманизм как новое направление гуманистической педагогики зародился в России в 1920-х - начале 1930-х гг. и представлен теорией и практикой коллективного воспитания. Он предполагает раскрытие индивидуальности личности через многообразие ее социальных связей, многогранность участия в общей жизни коллектива, то есть через социум (коллектив) и для социума (коллектива).
Н. Б. Ромаева также отмечает соответствующую тенденцию в западных странах. Однако, несмотря на то, что социальный гуманизм как направление гуманистической педагогики возник в странах Западной Европы в первой половине XIX в., передовые и новаторские идеи и опыт многих западных ученых, внесших весомый вклад в его развитие, до сих пор остаются неизвестными и малоизученными в России. Так, имя американского философа Э. Линдемана (E. Lindeman), разработавшего в 1926 г. концепцию коллективного воспитания взрослых, крайне редко встречается в отечественной литературе. М. П. Фоллетт (M.P. Follett) известна в России преимущественно как теоретик менеджмента, но основной труд ее жизни «Новое государство» (1918), в котором она утверждала, что истинная сущность человека проявляется только через групповую организацию, а потенциал личности останется только потенциалом, если его не реализовать в группе, остается малоизвестным в отечественной педагогике. В российской историко-педагогической литературе также не получили должного внимания труды Дж. М. Бру (J.M. Brew), Г. Койл (G.Coyle), Г. Уилсон (G. Wilson), недостаточно изучены труды мыслителей XIX века Н.Ф.С. Грундтвига (N.F.S. Grundtvig), У. Ловетта (W. Lovett), мыслителей XX века П. Фрейре (P. Freire), И. Иллича (I. Illich), М. Ноулза (M. Knowles) и др.
Актуальность исследования обусловлена сложными и противоречивыми процессами, происходящими в современном российском обществе. В условиях смены социокультурных приоритетов и пересмотра системы социально-педагогических ценностей изменилось и отношение к воспитательному коллективу как основной форме организации жизнедеятельности детей. В 1990-е гг. на страницах отечественной литературы появился ряд научных публикаций, авторы которых (Ю.П. Азаров, Г. Ващенко) подвергли острой критике коллектив, рассматривая его как инструмент давления на личность, подавления ее индивидуальности, средство нивелирования, усреднения личности. Для доказательства позитивной роли коллектива в воспитании личности и поиска или анализа условий, при которых коллектив способствует, а не препятствует развитию индивидуальности каждого своего члена, возникла потребность изучения зарубежного опыта воспитания в коллективе (сообществе).
Проблемой социального гуманизма (коллективного воспитания) в России занимались следующие ученые: на философском уровне (В.С. Барулин, А.В. Бузгалин, Ю.Г. Волков, Г.Г. Гивишвили, В.Л. Гинзбург, В.Д. Жукоцкий, Е.А. Кафырин, А.Г. Круглов, В.А. Кувакин, С.С. Перуанский, И.Т. Фролов, Г.Г. Шевелев), на педагогическом (О.С. Богданова, М.Д. Виноградова, В.Е. Гмурман, Л.Ю. Гордин, И.В. Ильенков, А.Т. Кирпичник, Т. Е. Конникова, В.М. Коротов, Э.С. Кузнецова, А.Н. Лутошкин, З.И. Моносзон, А.В. Мудрик, Р.С. Немов, Л.И. Новикова, И.Б. Первин, М.И. Рожков, Н.Б. Ромаева, М.П. Шульц, Е.Н. Шиянов, Н.Е. Щуркова и др.). Отдельные проблемы коллективного воспитания стали предметом исследований Н.Ф. Головацкого, Ю. П. Дмитриевой, Т.П. Захараш, В.Т. Лисовского, В.А. Морозова, В.С. Селиванова, Т.В. Щадрина и др.
Сегодня, когда в нашей стране происходит новый этап развития социального гуманизма, избавившегося от идеологического, социалистического компонента (Н.Б. Ромаева), изучение и обобщение прогрессивного опыта воспитания в коллективе (сообществе) является одним из основных источников дальнейшего совершенствования теории и практики коллективного воспитания в современной России.
В ходе исследования по теме диссертации были вскрыты следующие противоречия между:
- потребностью в осмыслении зарубежного опыта в области гуманистической педагогики и недостаточной исследованностью отечественными педагогами этого опыта, особенно в области социального гуманизма (коллективного воспитания);
- необходимостью решения задач социализации личности в воспитательном процессе и потребностью сохранения ее индивидуальности в коллективе (сообществе, группе, ассоциации);
- возможностями теории и практики социального гуманизма для всестороннего развития личности ребенка и недостаточным теоретическим осмыслением имеющегося в этой области педагогического опыта стран Западной Европы;
На основании выявленных противоречий была определена проблема исследования: какова содержательная характеристика социального гуманизма и особенности его развития в гуманистической педагогике Западной Европы в XIX-XX вв.? Решение данной проблемы и составляет цель исследования.
Объект исследования: гуманистическая педагогика стран Западной Европы XIX-XX веков.
Предмет исследования: теория и практика социального гуманизма как направления гуманистической педагогики стран Западной Европы исследуемого периода.
Проблема и цель исследования определили следующие задачи:
-
Выявить исторические социокультурные, экономические и политические детерминанты и этапы развития социального гуманизма как направления гуманистической педагогики Западной Европы XIX – XX вв.
-
Выявить философские и теоретические основания социального гуманизма, показать их многообразный и многомерный характер.
-
Исследовать специфические черты социального гуманизма как направления гуманистической педагогики Западной Европы XIX-XX вв.
-
Осуществить сравнительный анализ развития социального гуманизма в отечественной педагогике и педагогике Западной Европы в XX в.
Методологическую основу исследования составили философские и педагогические концепции о единстве логического и исторического при выявлении состояния и тенденций развития педагогических идей; гуманизации общества, приоритете духовных ценностей над материальными; взаимосвязи общечеловеческих и национальных ценностей в развитии культуры как фактора, определяющего специфические черты воспитания и образования, а также следующие подходы: аксиологический, цивилизационный, герменевтический, логический, антропологический, социально – стратификационный, культурологический.
Теоретическую основу исследования составили труды зарубежных ученых в области неформального воспитания (Дж. М. Бру, Т. Джеффс, Г. Койл, Г. Конопка, К. Левин, М.К. Смит, Г. Уилсон и др.), общинного воспитания (Л. Декер, У. Тойнби Р. Химстра и др.); образования взрослых (Э. Линдеман, М. Фингер, Дж. Эсан); социальной педагогики (К. Каннан, У. Лоренц, П. Наторп и др.); анимационной деятельности (Дж. Симпсон, Дж. Фрейре и др.); идеи воспитания для демократии (Дж. Дьюи, А. Келли, А. Нейл, М.П. Фоллетт и др.); ассоциационализма в воспитании (С. Стюарт, П. Хёрст, К. Элсдон); теории сообщества и социальных сетей (А. Коэн, Г. Д. Ли, Г. Ньюби, Р. Путнам, П. Уилмотт); идеи субъектности, субъект-субъектного взаимодействия (М. Бубер, Г. Гадамер, Ю. Хабермас, П. Фрейре); отечественные (С.В. Бобрышов, Г.Б. Корнетов, Г.А. Малинин, Н.Б. Ромаева, Г.Н. Филонов, Е.Е. Хатаев, С.Р. Чеджемов, Е.Н. Шиянов и др.) и зарубежные (Д. Авнон, Б. Ван Гент, Т. Келли, А. Янг др.) историко-педагогические исследования; современные отечественные гуманистические концепции и взгляды (Н. Б. Ромаева, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов, Н.Е. Щуркова и др.); концепции личности и группы в психологии (К. Левин, К. Роджерс); труды отечественных педагогов в области коллективного воспитания (И.П. Иванов, В.А. Караковский, Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, С.Т. Шацкий и др.); труды, посвященные методологии сравнительного педагогического исследования (А.Н. Джуринский, Б.Л. Вульфсон и др.).
Источниковой базой исследования послужили теоретическое наследие зарубежных и отечественных педагогов, философов, психологов и социологов середины XIX – XX в., современная зарубежная и отечественная литература по философии, педагогике, истории педагогики, сравнительной педагогике, психологии, социологии и политологии, документы Министерства образования Великобритании, Министерства реконструкции Великобритании и Национальной ассоциации британских молодежных клубов.
Для решения поставленных задач использовался следующий комплекс дополняющих друг друга методов исследования: ретроспективный и компаративный анализ историко-педагогического материала по исследуемой проблеме, методы теоретического анализа философской, социологической и психолого-педагогической литературы (контент-анализ, синтез, периодизация, систематизация, обобщение, сопоставление).
На первом этапе (2005-2006 гг.) велась работа над поиском и переводом зарубежной философской, социологической, психологической, историко-педагогической и педагогической литературы, разрабатывались теоретические основы и программа исследования, проводилась систематизация взглядов зарубежных ученых.
На втором этапе (2006-2007 гг.) происходило осмысление теоретико-методологических подходов к рассматриваемой проблеме; на основе анализа зарубежной исторической и историко-педагогической литературы были выявлены исторические социокультурные, экономические и политические детерминанты, этапы развития и сущность социального гуманизма в педагогике Западной Европы, проводилась апробация результатов диссертационного исследования на базе Ставропольского государственного педагогического института.
На третьем этапе исследования (2007-2008 гг.) осуществлялось уточнение исследовательского аппарата и методологической базы исследования; определялись тенденции развития социального гуманизма на современном этапе, был проведен компаративный анализ западных и отечественных тенденций развития социального гуманизма в XIX-XX вв., проводилась апробация результатов исследования, проводилось оформление диссертационной работы.
Научная новизна заключается в следующем:
- выявлена сущность социального гуманизма в зарубежной философии;
- впервые выявлены философские и теоретические основания социального гуманизма в педагогике Западной Европы в XIX-XX вв., показан их многомерный и многообразный характер;
- впервые проанализированы исторические политические, экономические и социокультурные детерминанты и выявлены этапы развития социального гуманизма как направления гуманистической педагогики Западной Европы в XIX-XX вв.;
- выявлены специфические особенности различных течений социального гуманизма как направления гуманистической педагогики стран Западной Европы в XIX-XX вв.;
- выявлены специфические черты воспитания в сообществе (группе, ассоциации) в странах Западной Европы в XX в.;
- в контексте решения проблемы исследования впервые представлен компаративный анализ развития социального гуманизма как направления гуманистической педагогики России и Западной Европы в XX вв.
Теоретическая значимость исследования состоит:
- в расширении научных представлений о социальном гуманизме в педагогике Западной Европы;
- в обосновании диалектической взаимосвязи мировой и отечественной гуманистической педагогики в их историческом развитии;
- в синтезировании вклада зарубежных педагогов, философов, психологов и социологов в становление социального гуманизма в педагогике Западной Европы в XIX-XX вв.;
- во введении в педагогический оборот неизвестных и неизученных ранее работ зарубежных авторов.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его теоретические результаты позволяют создать целостную картину становления и развития социального гуманизма (коллективного воспитания) в педагогике Западной Европы в XIX-XX вв.. Материалы исследования могут быть использованы в образовательном процессе средней и высшей школы при подготовке учебников и учебных пособий по педагогике, истории педагогики, сравнительной педагогике при разработке курсов по выбору, тематики дипломных и курсовых работ, а также в системе повышения квалификации работников образования.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечиваются исходными методологическими позициями, применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту, цели, задачам и логике; соотнесением выводов и результатов с научными позициями ученых философов, психологов, социологов и педагогов относительно современного состояния гуманистической педагогики, апробацией и внедрением полученных результатов в практику.
Основные положения выносимые на защиту:
-
Философскую и теоретическую основу социального гуманизма в педагогике Западной Европы составляют идеи марксизма, ассоциационализма (А. Де Токвилль, М.П. Фоллетт, Дж. М. Бру, М. Ноулз), социальной педагогики (Ф.Э. Шлейрмахер, Ф.А. Дистервег, П. Наторп), неформального воспитания (Ж,Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Н.Ф.С. Грундтвиг, Ф. Фребель, Дж. Дьюи, К. Роджерс, Г. Койл, Э. Линдеман, Дж. М. Бру, Г. Уилсон, К. Левин, И. Иллич и др.), общинного воспитания (Р. Оуэн, У. Ловетт, Г. Моррис и др.), анимации (М. Бубер, П. Фрейре и др.), которые признают главной целью воспитания всестороннее развитие личности посредством ее участия в общей жизни сообщества (коллектива, ассоциации, группы) с целью достижения всеобщего блага.
-
В развитии социального гуманизма как направления гуманистической педагогики Западной Европы в XIX-XX вв. имели место следующие этапы: Великобритания: зарождение социального гуманизма – (1810-1820-е гг.) – появление и реализация идей коллективного воспитания в деятельности Р. Оуэна; викторианский период (1837-1901) – реализация идеи клубной работы в практике различных филантропических организаций; с 1910 по 1945 г. – развитие идеи общинных школ в сельской местности (Г. Моррис); реализация в практике частных авторских школ идеи воспитания для демократии Дж. Дьюи; с 1945 г. по настоящее время – реализация идеи неформального воспитания в практике британских государственных школ; распространение общинных школ в городах; введение практики обязательного пребывания шестнадцатилетних подростков в летних лагерях. Германия: зарождение – первая половина XIX в. – возникновение и развитие социальной педагогики (Ф.А. Дистервег); период правления Вильгельма II (1888 – 1918) – разработка новой концепции социальной педагогики П. Наторпа; возникновение немецкого молодежного движения; период спада (1933 – 1945 гг.) связан с приходом к власти А. Гитлера; с 1945 г. по настоящее время – дальнейшее развитие социальной педагогики в рамках системы социального обеспечения; Франция: зарождение – конец XIX- начало XX вв. – возникновение движения ассоциационализма, реализация его идей в практике воспитательных ассоциаций («la vie associative») в первой половине XX в.; после революции 1968 гг. – популяризация анимационной деятельности (анимационная лихорадка 1960-х гг.); в настоящее время анимация направлена на реализацию государственной стратегии социальной интеграции.
-
Социальный гуманизм в педагогике Западной Европы в XIX-XX вв. имеет следующие специфические черты: признание главной целью всестороннее развитие личности посредством ее участия в общей жизни инклюзивного сообщества с развитым чувством общности, деятельность которого направлена на достижение всеобщего блага и накопление социального капитала (развитие социальных сетей, норм реципрокности и толерантности); уважение достоинства и индивидуальности каждого члена сообщества; построение воспитательного процесса на основе диалога, конверсации, дискуссии; развитие и упрочение товарищеских отношений между всеми членами воспитательного коллектива и утверждение равенства и справедливости в качестве нормы этих отношений; демократическое управление (самоуправление).
-
Социальный гуманизм зародился в отечественной педагогике в форме коллективного воспитания в более поздний период (1920-1930 гг.) чем в странах Западной Европы в форме воспитания в сообществе (ассоциации) (1810-1820 гг.). Компаративный анализ теории коллектива и западных теорий воспитания в сообществе показал большое количество сходств: объединение коллектива посредством совместной деятельности; создание органов самоуправления, поддержание сознательной дисциплины, установление тесных связей с окружающим социумом, построение диалогического общения с воспитанниками. Наиболее значимые различия заключаются в идеологической обусловленности целей коллективного воспитания, его массовом характере и широком внедрении в практику общеобразовательных школ в отечественной педагогике советского периода, а также внутренней противоречивости системы общественного воспитания в советской России.
Апробация и внедрение результатов. Апробация основных результатов исследования осуществлялась посредством публикаций научных статей на протяжении 2006-2008 годов, а также в процессе обсуждения на аспирантских семинарах, заседаниях кафедры начального и дошкольного образования Ставропольского государственного педагогического института (2006-2008), в рамках участия в III Международной научно-практической конференции «Теоретические и прикладные проблемы педагогической антропологии» (Ставрополь, 2006), в IV Международной научно-практической конференции «Антропологические основы современного педагогического образования» (Ставрополь, 2007), во всероссийских историко-педагогических чтениях «Педагогическое наследие А.С. Макаренко и современность» (Белгород, 2008), в XXVII психолого-педагогических чтениях Юга России «Развитие личности в образовательных системах Южно-российского региона» (Ростов-на-Дону, 2008).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов, заключения и списка использованной литературы (239 источников)
Сущность социального гуманизма в зарубежной философии XIX-XX вв
Сущность социального гуманизма как направления гуманистической педагогики была раскрыта в метатеоретическом исследовании гуманистической педагогики России, проведенном Н.Б. Ромаевой: «Социальный гуманизм предполагает развитие индивидуальности личности только через социум (коллектив) и для социума (коллектива). Исследование показало, что в основу советской педагогики легло воспитание, базирующееся на социоцентрических ценностях: свободе, равенстве, братстве, труде, мире, творчестве, гуманности, солидарности и др. Критерием воспитанности личности в социалистическом государстве считалась ее готовность к самопожертвованию ради других людей, семьи, нации, общества, а важнейшим ее качеством стал коллективизм как характерная черта социалистических и коммунистических отношений и принципов коммунистической морали, выражающей товарищество, солидарность, единство и общность интересов людей, их преданность общенародному делу (каждый за всех, все за одного). Развитое чувство общности стало необходимой основой становления самой личности школьника, формирования его индивидуальности» [43, с. 167-168].
Проблема человека и его взаимодействия с обществом принадлежит к числу «вечных» проблем философии. Еще древнегреческий философ Сократ выступал за установление справедливых отношений между людьми и высказывал мысли о необходимости всестороннего развития личности. По убеждению Платона, в одиночку человек не может удовлетворить свои потребности: людям необходимы совместная жизнь и коллективная деятельность. В учениях первых представителей утопического социализма Т. Мора и Т. Кампанеллы был выдвинут идеал общественного устройства, основанного на принципах свободы, равенства и братства. По их убеждению, это идеальное общество могло воспитывать новых, всесторонне развитых людей, преданных общим интересам. Представитель французского материализма XVIII- в. Гельвеций развивал учение об определяющей роли социальной среды в интеллектуальном и нравственном развитии личности.
Тем не менее, общепризнанно считать, что в основе социального гуманизма лежит марксистская философия. Исходя из учения- немецкого философа К. Маркса (1818-1883) о человеке, связь общества и человека — это взаимосвязь, активное взаимодействие, взаимовлияние. Основная мысль заключается в том, что не только общество формирует человека, но; и человек создает общество. 1С Маркс рассматривал человека как существо общественное, которое только- в обществе может развить свою истинную природу, и считал, что выбор пути реализации материальных и духовных возможностей человеческого развития зависит от типа гуманистического сознания, доминирующего в обществе. По его мнению, дальнейшее прогрессивное развитие человечества было возможно только при существовании социального гуманизма.
В этимологическом словаре Д. Харпера указано, что термин «гуманизм» (humanism) происходит от латинского слова «humanitas», имеющего два значения: 1) воспитание, подобающее образованному человеку; 2) человечность [133]. Употребление термина «гуманность» было впервые засвидетельствовано в 1384 г. Он происходит от латинского слова «humanus» - человечный [134]. Римский философ и политик Цицерон (106 до н.э. - 43 до н.э.) противопоставлял римлянина как «человечного человека» (homo humanus), совершенствующего и облагораживающего римскую «добродетель» посредством усвоения перенятой от греков «пайдейи», «варварскому человеку» (homo barbarus). Можно сказать, что греческое слово «пайдейя» охватывает широкий круг значений и смыслов. Это: воспитание, обучение, образование, образованность, просвещение, культура и т.д. [12]. Цицерон же передавал значение «пайдейи» как «humanitas» (образованность, человечность). «В этом смысле, - отмечал академик В.Д. Жукоцкий в работе «Судьбы социального гуманизма», - гуманизм - синоним цивилизованности или образованности, верности «добродетели», воспринятой от греков «пайдейи» - исключительно воспитывающей формы образования, включающей в себя обретение «круга знаний» и «наставление в добрых искусствах». Таким образом, родиной первого «гуманизма» выступает античный мир: он идет от греков позднего эллинизма- и закрепляется в статусе «римского гражданина». Вот почему эпоха Возрождения,;, которую мы прочно ассоциируем с началом новой гуманистической традиции в европейской культуре, воистину возрождала после долгого христианского средневековья исконную «римскую добродетель». Это и был действительный Ренессанс XIV-XV вв., который вернул Европу в лоно восходящего развития цивилизации» [16].
Выдающийся философ-гуманист XX столетия М. Хайдеггер в своей работе «Письмо о гуманизме» отмечал, что К. Маркс требовал познания и признания «человечного человека». Он- рассматривал его в неразрывной связи с обществом, следовательно «общественный человек», по К. Марксу, -«естественный человек». Однако, по мнению М. Хайдеггера, гуманизм К. Маркса не нуждается в возвращении к античности, также как и экзистенциализм. «Как бы, существенно не различались эти виды гуманизма по цели и обоснованию, по способу и средствам осуществления, по форме своего учения, они сходятся на том, что человечность человека определяется на фоне уже утвердившегося истолкования природы, истории, мира, мироосновы, т.е. сущего в целом» [51].
Развитие капитализма после периода Средневековья явилось следствием происходящих изменений в процессе производства и отношениях собственности. Рост благосостояния и концентрация материальных ценностей в крупных городах создали условия для роста интеллектуального движения, которое выступило против средневековой христианской дисциплины, поддерживающей феодальную социальную структуру и власть церкви. В противовес церковным взглядам на человека как существо греховное и покорное, идеологи эпохи Возрождения провозгласили ценность человеческой личности, ее достоинств, разума и благородства. Прогрессивно настроенные мыслители требовали освобождения человека от оков средневековья и схоластики. В их трудах личность рассматривалась как нечто возвышенное, самоценное. Представители гуманистической; философии провозгласили идеал всесторонне развитой личности;
Немецкий политик Пі Маттик (Paul. Mattick) в работе «Гуманизм и социализм» (1965) отмечал: «Гуманизм, казалось, исчерпал себя после освобождения; умов от теологического догматизма, вновь, обратившись, к представлениям? греческих классиков; однако он продолжал оказывать значительное влияние на дальнейшее, развитие общества» [174 с. 15]. До XVIII в. тема гуманизма являлась ключевой в трудах многих западных мыслителей эпохи Возрождения и Реформации, однако полного расцвета гуманизм достиг, став составным элементом идеологии среднего класса, который «отождествлял свои специфические классовые интересы с потребностями подавляющего большинства общества, находящегося под гнетом аристократического меньшинства» [174, с.15]. Несмотря на то, что эта идеология не предполагала повышения- уровня? жизни низших классов, ее основными ориентирами являлись свобода, равенство, братство.
Вследствие стремления буржуазии облегчить социальные страдания, сопутствующие процессу накопления капитала, гуманизм, по мнению П. Маттика, перерос в гуманитаризм. Следует отметить, что термин «гуманитаризм» (humanitarianism) зачастую используется в.том же.значении, что и термин гуманизм (humanism). Однако гуманизм, безусловно, отличается от гуманитаризма. Гуманизм — это совокупность взглядов, направленных на освобождение человечества путем создания благоприятных условий для развития человеческой личности. Гуманитаризм же содержит этические правила и настаивает на уважительном отношении к людям, филантропии, всеобщем братстве.
Несмотря на то, что капиталистический способ производства оставался неизменным, он, по мнению многих западных философов, наиболее соответствовал как законам природы, так и природе человека. Социальные реформаторы, вдохновленные идеями гуманизма, считали возможным сочетание системы производства частного капитала с эгалитарной системой распределения. «Жесткие правила экономического закона должны были смягчиться человеческим состраданием и милосердием» [174, с. 16]. Однако чем выше становился уровень, роста благосостояния буржуазии, тем меньше ее интересовало положение рабочего класса, и тем меньше буржуазная идеология» обращалась к гуманистическому наследию. Вместо этого, мальтузианская доктрина и социальный дарвинизм подвергли сомнению разумность гуманных отношений, в, которых усматривалось противоречие с законом природы о «выживании сильнейших». Буржуазная идеология, поддерживающая эксплуатацию труда капиталом, утверждала, что производство капитала и общественные отношения в своей основе являются, естественными отношениями, независящими от влияния времени. Таким образом, как утверждал П. Маттик, «процесс гуманизации, который сопровождал развитие капитализма, превратился в процесс дегуманизации» посредством подчинения- человека новому фетишу - производству капитала. История- развития капитализма -есть история развития дегуманизации социальных производственных отношений и социальной жизни в целом» [174, с. 16].
Этапы развития социального гуманизма в педагогике и образовании стран Западной Европы в XIX-XX вв
Ретроспективный анализ историко-педагогического материала по исследуемой проблеме позволил доказать, что в истории образования Великобритании, Германии и Франции наблюдалось несколько подъемов социального гуманизма, при этом, следует отметить, что в каждой стране есть свой характер и особенности развития данного направления, определяемые общественно-политической, экономической и культурной жизнью.
Великобритания. Социальный гуманизм как направление гуманистической педагогики зародился в Великобритании в первой четверти XIX века. В это время, вследствие промышленного переворота, изменившего значительным образом классовую структуру британского общества, появился многочисленный пролетариат, положение которого было крайне тяжелым. Размышляя над причинами бедственного положения английских пролетариев, социальный реформатор и педагог Роберт Оуэн (1771-1858) пришел к выводу о необходимости проведения реформ, главным образом, в сфере образования. Синтезировав идеи реформистов эпохи Просвещения и используя свой собственный опыт промышленника, он написал книгу «Новый взгляд на общество» (1916), в которой обобщил опыт социальных преобразований ; осуществленных им в шотландском поселке Нью-Ланарк. Воспитание стало ключевым элементом; реформы, поэтому нью-ланарские школы; находились в: центре внимания всех посетителей колонии; Он; был убежден в том, что коллективное воспитание должно начинаться с того момента, когда ребенок начинает делать первые шаги, и очень важным в воспитании маленьких детей считал развитие «духа общественности». В 1916 г. в «Обращении к жителям Нью-Ланарка», Р. Оуэн подчеркнул важность формирования у детей с самых ранних лет полезного обществу «разумного» характера. Его главной посылкой стало утверждение, что характер может быть сформирован в надлежащих условиях при правильно организованном воспитании; и в Нью-Ланарке он создал систему, способную воспитывать новых, разумных, а главное счастливых детей. В 1918 г. доктор Генри Макнаб в своем отчете Герцогу Кентскому отмечал, что «дети и молодежь в этой восхитительной колонии превосходят в поведении и по характеру всех детей и молодых людей, которых я когда-либо видел. Я даже не буду пытаться- дать точное описание прекрасным плодам социальной любви, которые обнаружил в молодых, невинных и очаровательных лицах этих счастливых детей». Нью-Ланарк сыграл важную роль в его пропагандистской кампании за улучшение социальных условий и преобразовании общества. Р.Оуэн на практике доказал, что идеи коллективизма могли быть успешно применены в странах «Старого Света».
В данный период практика коллективного воспитания, осуществлялась также в основанных в 1820-х годах институтах механики. В 1821 году профессор философии, в институте Андерсена в Глазго Джордж Беркбек (George Birkbeck) (1776-1841) основал первый институт механики» для рабочей молодежи. Лондонский институт механики (с 1907 года Беркбек -Колледж) был учрежден в 1823 году. Сеть институтов быстро расширялась. К 1926 году было открыто 100 институтов, а в 1841 году их количество достигло 300. Дж. Беркбек рассматривал институты как средство «освобождения» умов [153, с. 127]. Чартист У. Ловетт, вдохновленный идеями Р; Оуэна, выразил надежду, что онвь могли стать средством осуществления социальных преобразований. В институтах механики воспитательная работа заключалась в организации совместной-деятельности, как важного аспекта образования рабочего класса [153, с. 126]. Была открыта так называемая «Комната для общения», где студенты регулярно встречались после занятий для проведения дискуссий на различные темы.
Наиболее значительный подъем социального- гуманизма в форме общинных школ в истории образования Великобритании приходится на период правления королевы Виктории (1837-1901). Абсолютная недоступность для беднейших слоев населения высшего и среднего образования, малочисленность школ, некомпетентность большинства учителей, жестокость и произвол, ограниченность воспитательных функций образования не устраивали представителей, возникшего в этот период чартистского движения-[44, с.21]. Его лидер Уильям Ловетт (William Lovett) (1800-1877), посещая вечерние занятия в Лондонском институте механики, познакомился с радикально настроенными издателями Генри Хетерингтоном и Джоном Кливом, которые впервые представили ему идеи Р. Оуэна. Еще в 1931 г. У. Ловетт и Г. Хетерингтон основали Национальный союз рабочего класса. Цели этого движения носили преимущественно политический характер [154, с. 138]. Его члены были распределены по классам, в соответствии с методистской моделью (только в Лондоне насчитывалось 100 классов, в каждом из которых числилось по 25 человек). На общих собраниях проводились обсуждения работ Р. Оуэна, У. Годвина, Т. Пэйна, Дж. Энсора и других радикальных авторов [154, с. 139]. Позднее Союз был переименован в Лондонскую ассоциацию рабочих, образовательные цели которой заключались в «обеспечении воспитания подрастающего поколения, организации библиотек и мест, где члены ассоциации могут объединиться для совершенствования ума и найти родственные души» [169, с. 94-95].
В совместной с Дж. Коллинзом (John Collins) работе «Чартизм: новая организация людей» (1840), У. Ловетт выступил с идеей создания «Публичных холлов или школ для народа». В дневное время их могли посещать дети для «получения начального и среднего образования», а по вечерам взрослые для «слушания публичных лекций, чтения, участия в дискуссиях, в музыкальных и танцевальных вечерах» [169, с.141]. По замыслу У. Ловетта, каждый холл должен был располагать небольшим музеем, лабораторией и мастерской. План также предполагал организацию библиотек, содержащих «наиболее полезные труды по политике, естественным наукам и истории» [169, с. 141].
В викторианский период появились новые общественно-политические теории. Наиболее значительную из них выдвинули немецкие философы К. Маркс и Ф. Энгельс, находившиеся в это время в Англии.
Следует отметить, что в зарубежной историко-педагогической литературе викторианская эпоха особенно ассоциируется с появлением различных филантропических организаций, таких как молодежные организации (youth organizations), школы для бедных (ragged schools), институты молодежи (youth institutes), колледжи для рабочих (working men s colleges) и сеттльменты (settlements). В основу их деятельности легла борьба за улучшение положения неимущих классов посредством образования. Кратко рассмотрим основные особенности этого развития.
Молодежные организации (youth organizations). В 1844 году 12 молодых англичан во главе с Джорджем Уильямсом (George Williams) основали в Лондоне Христианскую ассоциацию молодых людей (Young Men s Christian Association - YMCA). Члены ассоциации проявляли повышенный интерес к потребностям других людей, развитию идеи взаимопомощи. Собрания, которые организовывал Дж. Уильяме вместе со своими коллегами, постепенно превратились в группы и клубы для совместного обучения и отдыха. По мере роста движения, цели ассоциации менялись в зависимости от определения новых потребностей. Так, в 1844 г. цель ассоциации заключалась не только в духовном, но также и умственном развитии молодых людей. Ассоциация быстро расширялась, в течение года были открыты ее отделения в Уэст-Энде, западной аристократической части Лондона, а также в городах Ислингтоне, Лидсе, Манчестере, Ливерпуле, Бристоле, Эксетере, Плимуте и Гулле [72, с. 130]. Позднее эти отделения приобрели статус независимых ассоциаций. В дальнейшем, ассоциация приобрела форму общественно-педагогического движения, созданного молодыми людьми и для молодых людей [205, с.39]. Оно проповедовало Евангелие, экуменизм (идею достижения, религиозного единства всех течений, ответвлений христианства, устранения взаимной разобщенности), боролось за улучшение социальных условий и предоставление всеобщего образования.
В последующие годы идея клубной работы Дж. Уильямса получила значительное развитие в британском образовании. Следует отметить, что в соответствии с Д. Харпером, слово «клуб», первое употребление которого было зафиксировано в 1205 году, происходит от слова, использовавшегося в протогерманском- языке «klumbon», что означает «объединяться». Как отмечала генеральный секретарь смешанных клубов и клубов, для девочек Е. Л. Сыоэл, клуб является объединением, обществом в миниатюре, осуществляющим свою деятельность в свободное от учебы время. Его основными задачами являются воспитание подрастающего поколения, развитие дружеских отношений между участниками, а также восстановление физических и душевных сил [203, с.1]. По мнению зарубежных исследователей, невозможно с полной вероятностью определить, когда впервые был применен клубный метод, но известно, что первые клубы были организованы в бедных кварталах Лондона и Манчестера в 1850-ых годах. Клубом могла называться организация, имеющая штаб-квартиру, осуществляющая сбор взносов, имеющая в своем составе не меньше 15 членов в возрасте от 14 до 18 лет, ответственного руководителя, опыт работы не менее 3 недель и организующая общие собрания два раза в неделю.
Характеристика основных течений социального гуманизма в Западной Европе в XX в
В предыдущих параграфах уже отмечалось, что в гуманистической педагогике стран Западной Европы социальный гуманизм представлен течениями неформального и общинного воспитания, социальной педагогики, анимации, ассоциационализма. Сейчас мы обратимся к более детальному анализу зарубежной литературы по педагогике и социологии для выявления сущности социального гуманизма в педагогике стран Западной Европы.
Общинное воспитание. По мнению американского исследователя И. Химстра: «Развитие чувства общности и активизация воспитательных сил сообщества является началом процесса общинного воспитания, который осуществляется в общинных школах». В работе Л. Декера «Общинное воспитание: создание воспитательных сообществ» (1992) представлена современная концепция общинного воспитания, согласно которой воспитательный процесс предполагает предоставление образовательных услуг с целью удовлетворения потребностей жителей сообщества во всестороннем развитии личности; развитие сотрудничества и партнерства с общинными организациями, как государственными, так и частными; совместное участие учащихся в процессе принятия решений и решения общих проблем; улучшение качества жизни сообщества с целью привлечения потенциальных членов и достижение человеческого процветания [99, с.7].
Важной особенностью общинного воспитания в западных странах является его перманентность. Процесс воспитания начинается с ранних лет, продолжается в общинной школе, а затем длится в сообществе на протяжении всей жизни. В основу этого процесса легли следующие принципы: самоопределение (участники определяют потребности сообщества и его ресурсы, которые могут быть использованы в целях удовлетворения этих потребностей); самопомощь; развитие навыков руководства; локализация (общинные школы должны располагаться на территории сообщества, чтобы обеспечить высокий уровень общественного участия); оказание совместных услуг (организации и учреждения, деятельность которых направлена на достижение общественного блага могут достичь своих целей, а таюке более высокого качества оказываемых услуг посредством тесного сотрудничества с другими организациями и учреждениями, деятельность которых также направлена на достижение общих целей). Другими принципами общинного воспитания являются: максимальное использование всех ресурсов сообщества (физических, финансовых и человеческих); инклюзия (включение в процесс воспитания широкого круга жителей сообщества, независимо от их возраста, пола, уровня дохода, классовой и расовой принадлежности, этнического происхождения, вероисповедания); быстрое реагирование институтов на изменения потребностей сообщества (разработка новых программ); обеспечение воспитания «через всю жизнь» (возможности формального и неформального воспитания должны быть доступны членам сообщества, относящимся к любой возрастной категории).
Такие принципы и концепция «воспитания через всю жизнь» основаны на положении о том, что все сообщество выполняет функцию педагога. Поскольку общинная школа выступает для большинства людей в качестве общего знаменателя общинной жизни, она может служить средством планирования, организации и внедрения образовательных программ, имеющих большое значение для всего сообщества. В традиционном представлении деятельность школы ограничивается организацией академического обучения, в более широком понимании общинная школа использует различные подходы к образованию. Общинная школа обычно открыта ежедневно в течение многих часов и оказывает помощь молодежи и взрослым в решении различных, общинных и социальных проблем, она является образовательным и культурно-воспитательным центром. Педагоги общинных школ стремятся создать атмосферу радости и сотрудничества. Они предпочитают групповую работу учащихся, поощряют раскованное поведение школьников. Лозунг учителей - направлять, поощрять иіодобрять.
Особого внимания заслуживает проблема воспитательного сообщества, которая является в настоящее время одной из самых актуальных проблем гуманистической педагогики стран Западной Европы. Мы начнем с указания на то, что понятие «сообщество» (community) — наиболее употребляемый термин в, зарубежной;, литературе, чем термин «коллектив», который зарубежные исследователи используют крайне редко; Под «сообществом» понимается.социальная группа людей, проживающих на одной1 территории и разделяющих общие интересы; В сообществах.общие цели; взгляды;, ресурсы, потребности оказывают влияние на идентичность участников и степень их сплоченности. В соответствии с Д. Харпером, слово «community» было впервые введено в лексический оборот английского языка в 1375 году. Оно происходит от латинского слова «communis», что означает «общий, общественный, разделяемый всеми или многими» [137].
Начиная с конца XIX века употребление термина «сообщество» по-прежнему ассоциировалось с надеждой о возрождении более близких, теплых и гармоничных отношений: между людьми, которые считались атрибутом прошлых лет» [Г46; с.5]. До 1910 года в зарубежной литературе проблема сообщества не получила должного внимания, и только в 1915 году появилось первое четкое определение. Оно было предложено:американским социологом К. Дж. Галпиным,. характеризующим сообщества как сельские поселения; прилегающие к центральному поселку, жители которых занимались розничной торговлей и ремеслом [138, с. 19]. Вскоре последовали другие дефиниции. Некоторые авторы рассматривали сообщество как географический участок, другие как группу людей, проживающих в определенном месте, третьи как «зону общей жизни». В политических дискуссиях сообщество рассматривалось как объединяющий идеал, в частности в представлении сторонников теории коммунитаризма (communitarianism), убежденных в том, что люди могут воспитать в себе хорошие качества характера и прожить содержательную жизнь, став членами сообщества, которому свойственна близость отношений, общие моральные устои, долгосрочные взаимные обязательства, чувство товарищества и гражданственность.
В теории сообщества существует несколько подходов к этому понятию. В представлении некоторых ученых понятие «сообщество» включает в себя такие элементы как солидарность, приверженность, взаимная зависимость и доверие [115, с.76]. Согласно данному подходу, понятие «сообщество» приближается к понятию «братство» (fraternity), третьему идеалу французской революции 1789 - 1799 годов. Двумя другими, как известно, являются «свобода» и «равенство». Социалисты, в частности Уильям Моррис, рассматривали подобным образом понятие «товарищество» (fellowship). В четвертой главе своей книги «Мечта Джона Бола» (1886) он писал: «Товарищество - рай, а отсутствие товарищества - ад, товарищество -жизнь, а отсутствие товарищества — смерть, и все твои деяния на земле только на благо товарищества» [179].
Однако рассмотрим три наиболее известных подхода: с точки зрения места (place), интереса (interest) и общности (communion), взяв за основу исследования П. Уилмотта «Социальные сети» (1986), Д. Ли и Г. Ньюби «Проблемы социологии» (1983), а также Г. Кроу и Г. Аллена «Общинная жизнь» (1994).
Место. Территориальное сообщество рассматривается как место общей локации. Другое название такого сообщества - «locality». Этот подход широко обсуждался в зарубежных исследованиях и научных работах.
Интерес. В так называемых элективных сообществах или сообществах по интересу людей связывают такие факторы как религиозная вера, сексуальная ориентация, род занятий или этническое происхождение. Подобным образом мы можем говорить о сообществе гомосексуалистов, католическом сообществе или китайском сообществе. «Элективные группы» и «интенциональные сообщества» являются характерной чертой современной жизни в западных странах.
Общность. В соответствии с этим подходом сообщество характеризуется- наличием у его членов чувства принадлежности к месту, группе или идее. Зарубежные педагоги видят в нем источник новых отношений, способствующих развитию и воспитанию. Они используют такие понятия как «корпоративный дух сообщества», «чувство общности». Д. Мак-Миллан и Д. Чавис называют четыре фактора, или составляющих чувства сообщества. Первая составляющая чувства сообщества - членство. Вторая составляющая - влияние, то есть возможность ощущать себя свободным, испытывая при этом чувство слитности с сообществом и приверженности его ценностям и интересам. Третья составляющая — интегрированность и осуществимость желаний человека, т.е. чувство единения с другими людьми, основывающееся на ценностях, которые соответствуют интересам, как сообщества, так и индивида: Это связано с позитивной поддержкой индивида, статусом члена сообщества, оценкой его успехов или способностей. Четвертая составляющая — разделенная эмоциональная связь, то есть ощущение общности судеб, включая степень и характер взаимодействия членов сообщества [50, с.30-31]. Таким образом, важнейшей характеристикой сообщества третьего типа является психологическое чувство сообщества, так как степень развитости этого чувства решающим образом влияет на жизнеспособность сообщества, его возможность решать важные для людей проблемы. Осуществимость таких личных потребностей, как потребность в общении, разнообразии жизни, ощущении своей полезности и в заботе со стороны окружающих, - чрезвычайно важный компонент в жизни человека.
Компаративный анализ развития социального гуманизма в педагогике и образовании России и стран Западной Европы в XX в
На основе анализа зарубежной и отечественной психолого-педагогической литературы рассмотрим особенности развития социального гуманизма в педагогике России и стран Западной Европы в XIX-XX вв., проведем анализ западных и отечественных теорий и практики воспитания в коллективе (сообществе), раскроем состояние и тенденции развития социального гуманизма на современном этапе.
С первых лет создания советской школы одной из ее приоритетных задач стало формирование детского воспитательного коллектива. В разработку в отечественной педагогике теории коллектива внесли вклад многие советские педагоги: П.П. Блонский, Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, А.С. Макаренко, СТ. Шацкий. Следует отметить, что в 1920-е гг. большое внимание уделялось изучению передового зарубежного опыта, новых концепций и реальных изменений в сфере образования. Так, в этот период времени в стране была высоко оценена теория прогрессивного воспитания Дж. Дьюи. Ряд его идей и рекомендаций активно поддерживала Н.К. Крупская, в частности, идею трудового воспитания школьников. Также, по мнению Н.К. Крупской, «каждый советский педагог должен был ознакомиться с утопиями Оуэна и Фурье» [24, с. 717].
Идеи Дж. Дьюи нашли свое отражение в педагогической деятельности СТ. Шацкого и А.С Макаренко. Одним из первых учреждений, созданных СТ. Шацким, стал «Сеттльмент», основной особенностью которого являлось активное вовлечение воспитанников в трудовую деятельность. Труд рассматривался СТ. Шацким как средство воспитания и способ организации коллектива. В этом опыте он, безусловно, опирался на идеи Дж. Дьюи, сделавшего акцент на связи трудового воспитания с реальной жизненной практикой.
В работе «Школы будущего» (1915), написанной в соавторстве с дочерью Эвелин, Дж. Дьюи проанализировал деятельность американских школ в штате Индиана. Автор считал, что для успешной деятельности, школам было необходимо установить тесную связь с местными сообществами. Этот тесный контакт с сообществом мог не только укрепить мотивацию к обучению, но также мотивацию к трудовой деятельности, т.е. способствовать активному вовлечению воспитанников в деятельность, направленную на удовлетворение собственных потребностей и потребностей населения местного сообщества. Одна из школ, охарактеризованных Дж. Дьюи как школа — социальный сеттльмент, располагалась в беднейшем и криминальном квартале Индианаполиса. В школе была открыта столярная мастерская, швейный цех и цех по пошиву обуви с целью оказания услуг местному населению, а также в связи с потребностями школы в денежных средствах, поскольку она являлась самофинансируемой производственной единицей. Труд изменил отношение детей к школе. Они стали охотно посещать занятия, их поведение заметно улучшилось. Совместная трудовая деятельность способствовала развитию духа сообщества, каждый ребенок стремился внести свой личный вклад в общее дело. По мнению Дж. Дьюи, воспитательная ценность выполненной школьниками работы, была неизмеримо выше, чем ее стоимость в денежном эквиваленте. Обе школы стремились к высокому социальному идеалу - сообществу, члены которого богаты и независимы. Поэтому школьный персонал считал, что осуществляемое ими воспитание являлось единственным средством изменения социальных условий жизни. Дж. Дьюи утверждал, что организация в школах органов самоуправления являлась попыткой обеспечения воспитания будущих граждан демократического общества, а предоставление членам сообщества возможности участия в общей жизни школы, способствовало пробуждению в них чувства гражданственности.
В своей педагогической деятельности СТ. Шацкий также стремился установить тесную связь с местным сообществом. Он был убежден, что только при условии тесного сотрудничества с населением и общественными организациями школа может эффективно решать воспитательные задачи. В работе школьных комитетов принимали участие широкие круги общественности: делегаты, выбранные на сходках, представители общественных организаций, родители. Они систематически проводили съезды, на которых обсуждали проблемы школы и деревни. Был установлен тесный контакт с общественными организациями. Наиболее тесно школы Первой опытной станции сотрудничали с сельсоветами, которые проводили большую организационную работу с местным населением и выражали заинтересованность в совместной деятельности [30, с. 21]. Следует отметить, что СТ. Шацкий, также как и основатель сельских колледжей в Великобритании Г. Моррис, полагал, что школа должна объединить в себе и школу, и клуб, и, что наиболее перспективной массовой школой является не замкнутое учреждение типа колонии или интерната и не школа, где происходит только процесс обучения, а школа-клуб, синтезирующая в себе лучшие стороны интерната и обычной школы.
Анализ педагогической деятельности СТ. Шацкого показал связь его идей с идеями теоретиков неформального воспитания. Взяв на себя функции центра воспитательной работы с детьми, школы Первой опытной станции устанавливали связь с социумом (семья, улица, деревня и т.д.), внимательно изучали средства воздействия среды на ребенка, их эффективность и, реконструируя их, добивались усиления положительных влияний среды и нейтрализации отрицательных. Термин «воспитание» СТ. Шацкий употреблял в широком и узком смысле. Воспитание, которое ребенок получал в стенах школы, он называл малым педагогическим процессом, а воздействие семьи, сверстников, взрослых - большим педагогическим процессом [30, с. 17].
Необходимо также подчеркнуть вопрос о школьном самоуправлении. Н.К. Крупская отмечала, что до 1905 г. в российских школах «никакого самоуправления не существовало». После 1905 г. была предпринята попытка создания школ для зажиточных слоев «на манер сельских воспитательных гимназий». К 1915 г. таких гимназий насчитывалось до 20. В 1910 г. в России возникло скаутское движение, оказавшее значительное влияние на школьное самоуправление. После революции 1917 г. школьное самоуправление строилось в труднейших условиях разрухи, гражданской войны. В это время были созданы системы самоуправления в некоторых школах-коммунах, в частности в 1-й школе-коммуне г. Одессы, в школе-коммуне с. Винодельного, в опытно-показательных школах, в отдельных детских домах. В 1923 г. были опубликованы «Тезисы по самоуправлению», ставшие руководством к действию для многих учителей. Большое значение в развитии школьного управления имела помощь пионерской организации и многих других, таких как организация юных натуралистов, юных техников. «Они также идут в ногу со школой и помогают самоорганизации ребят в школе» [24, с.436].
Значительное влияние на развитие демократических идей и принципов в отечественной теории и практике воспитания оказал выдающийся советский педагог А.С. Макаренко (1888-1939). Как отмечает Г.Н. Филонов в работе «Антон Макаренко» (1994), некоторые исследователи его творчества утверждают, что созданная им система воспитания не имела никаких исторических связей с прогрессивным воспитанием прошлого и настоящего [111, с. 79]. В своем утверждении они опираются на факт того, что в своих работах, советский педагог не обращался ни к педагогическому наследию зарубежных классиков, ни к трудам своих соотечественников. Однако последние исследования показывают, что, в ранние и зрелые годы А.С. Макаренко тщательно изучал историю мирового образования. Многие важные принципы, которые он разработал теоретически и которыми руководствовался в своей практической деятельности, были основаны на идеях И.Г. Песталоцци, Р. Оуэна, Дж. Дьюи, Г. Винекена и других зарубежных педагогов, сторонников демократического воспитания. Так, по утверждению руководителя лаборатории «Макаренко - реферат» при Марбургском университете Гётца Хиллинга, примерно до 1927 года А.С. Макаренко использовал вместо советского термина «коллектив» понятие Г. Винекена «община» (Gemeinde). Г. Хиллинг отмечает, что в историко-педагогических исследованиях осталось до сих пор совершенно не замеченным то, что А.С. Макаренко опирался на опыт Г. Винекена в «Свободной школьной общине» в Виккерсдорфе и сделанные им на этой основе выводы [53]. Анализ неопубликованных до 1994 г. трудов А.С. Макаренко, а также документов и писем, подтверждает его пристальное внимание к работам ведущих советских педагогов Н. К. Крупской, А.В. Луначарского, П.П. Блонского, СТ. Шацкого и др. До революции, и, особенно в советский период, на его педагогические взгляды оказали влияние работы К. Маркса и Ф. Энгельса.
Похожие диссертации на Развитие социального гуманизма как направления гуманистической педагогики Западной Европы в XIX - XX вв.
