Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ ЭФФЕКТИВНОСТИ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ с. 13
1.1. Эффективность воспитательной деятельности как теоретико-методологическая проблема с. 13
1.2. Теоретические и эмпирические подходы к оценке эффективности воспитательной деятельности с. 33
Выводы по первой главе с. 51
ГЛАВА 2. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ КРИТЕРИАЛЬНОГО ПОДХОДА К ОЦЕНКЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ с-53
2.1 Критериальный аппарат оценки эффективности воспитательной деятельности 53
2.2. Теоретическая модель эффективности воспитательной деятельности с. 68
Выводы по второй главе с. 85
ГЛАВА 3. ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ КРИТЕРИАЛЬНОГО ПОДХОДА с. 87
3.1. Инструментальный аппарат критериального подхода с. 87
3.2. Методические аспекты критериального подхода к оценке эффективности воспитательной деятельности ,с. 114
Выводы по третьей главе с. 141
Заключение с. 143
Библиография с. 149
Приложения с. 164
- Эффективность воспитательной деятельности как теоретико-методологическая проблема
- Критериальный аппарат оценки эффективности воспитательной деятельности
- Инструментальный аппарат критериального подхода
Введение к работе
Диссертационное исследование посвящено анализу проблемы эффективности воспитательной деятельности педагога и ее оценки.
Актуальность исследования определяется особенностями развития образовательной системы на современном этапе. За сравнительно короткий срок школьной системе образования пришлось адаптироваться к новым политическим и социально-экономическим условиям, что повлекло за собой необходимость обновления содержания образования, переосмысления целей, задач и результатов различных видов профессиональной деятельности, осуществляемых педагогом. Реальная потребность педагогов-практиков в обозначении и выявлении образовательных и воспитательных результатов, анализе, оценке своей профессиональной деятельности обусловливает основные направления развития педагогических исследований в современном мире. Эти направления связаны с усовершенствованием принципов организации деятельности, и одной из основных категорий является «качество образовательной деятельности», однако, неясность, многообразие представлений о сущности понятия «качество» затрудняет нахождение способов оценки наиболее значимых сторон педагогической деятельности, создание соответствующего инструментария для их оценки. Таким образом, можно констатировать наличие противоречия: с одной стороны, в условиях модернизации образования смысл категории «качество образования» приобретает все большее теоретическое и практическое значение, а с другой стороны, в педагогической теории и практике отсутствует инструментарий для оценки качества основных видов профессиональной деятельности
4 педагога. Поэтому одной из первостепенных задач, требующих разрешения, как в научном, так и практическом плане, является раскрытие, уточнение смысла понятия «качество педагогической деятельности» и создание инструментария для оценки качества профессиональной деятельности педагога.
Одним из основных видов профессиональной деятельности педагога является воспитательная деятельность. На современном этапе, когда осуществляется реализация программы модернизации образования, требуется не только переосмысление задач воспитания как «первостепенного приоритета в образовании», наполнение понятия «воспитательные результаты» конкретным смыслом, но и выявление эффективных способов организации жизнедеятельности воспитанников, обеспечивающих результативность воспитательной деятельности. Несомненно, проблема осуществления эффективной педагогической деятельности представляет интерес не только в научном, но и в практическом плане. И если сущностный смысл понятия «эффективность процесса обучения» отражен в ряде работ современных ученых (Ю.К.Бабанский, Ю.А.Конаржевский, В.ПХимонов, Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская), то понятие «эффективность воспитательной деятельности» не наполнено смысловым содержанием. Хотя многие ученые (ЛВ.Байбородова, Б.ІХБитинас, Н.К.Голубев, В.А.Караковский, Н.И.Монахов, С.Л.Паладьев, Е.Н.Степанов и др.) предпринимали попытку выявления смыслообразующих характеристик понятия «эффективность воспитания». Эти обстоятельства позволяют зафиксировать еще одно противоречие: с одной стороны, в педагогической практике существует объективная потребность в осуществлении эффективной воспитательной деятельности, а с другой — само понятие «эффективность воспитательной деятельности» неоднозначно толкуется в теории и в практике. Следовательно, необходимо уточнить смысловое содержание понятия «эффективность воспитательной деятельности».
5 Вместе с тем, для осуществления полноценной воспитательной деятельности значение имеет не только теоретическое представление об эффективности воспитательной деятельности, но и механизм осуществления оценки эффективности обозначенного вида деятельности. Практическая значимость данного вопроса велика, потому что разработка и определение показателей, критериев эффективности, необходимы для осуществления качественной воспитательной деятельности. Поэтому неслучайно внимание ученых привлекают различные аспекты проблемы эффективности воспитательного процесса, такие как: выявление критериев эффективности воспитательной системы школы (В.А.Караковский), создание методического инструментария к оценке эффективности воспитательной системы школы, работы классного руководителя (ЛЗ.Байбородова, С.Л.Паладьев, Е.Н.Степанов). Однако, все разработанные варианты оценки эффективности (либо воспитательной системы, либо деятельности классного руководителя), представлены в педагогической литературе только в виде разрозненных методик, предназначенных для выявления каких-либо личностных характеристик учащихся. Вместе с тем, наряду с единственным критерием оценки эффективности воспитания (воспитанностью), использовавшимся длительное время, обозначены и другие критерии, такие как упорядоченность жизнедеятельности школы, наличие сложившегося единого школьного коллектива; интегрированность воспитательных воздействий в комплексы, психологический климат, стиль отношений. Но механизм использования этих критериев для оценки эффективности воспитательной деятельности не разработан. Таким образом, можно обозначить противоречие: с одной стороны, в педагогической науке существуют инструменты, которыми предполагается пользоваться для оценки эффективности воспитательного процесса и собственно воспитательной деятельности, а с другой стороны, неясна процедура выбора и использования этих инструментов в практической деятельности педагога. Это означает, что остается и усиливается потребность
6 в разработке критериев и методического инструментария для оценки эффективности воспитательной деятельности педагога.
В связи с этим, представляется актуальным теоретико-методологическое исследование проблемы эффективности воспитательной деятельности и ее оценки.
Цель исследования: теоретико-методологическое обоснование критериального подхода к оценке эффективности воспитательной деятельности педагога.
Объект исследования: воспитательная деятельность педагога общеобразовательной школы.
Предмет исследования: оценка эффективности воспитательной деятельности педагога общеобразовательной школы.
Гипотеза исследования носит проектный характер и заключается в следующем:
Реально и объективно оценивать эффективность воспитательной деятельности возможно на основе специально разработанного критериального подхода, который должен обладать такими характеристиками как точность, достоверность, дифференцированность. Разработка подхода предполагает:
раскрытие сущности самого понятия «эффективность воспитательной деятельности»;
определение критериальной основы, обладающей такими свойствами как валидность, однозначность, независимость, гибкость, полнота, простота использования, количественная достаточность;
создание надежного, валидного методического инструментария.
С учетом выдвинутых цели и гипотезы, а также в соответствии с объектом и предметом исследования, были поставлены следующие задачи:
раскрыть смысл понятия «эффективность воспитательной деятельности»;
представить методологическое обоснование сущности критериального подхода к оценке эффективности воспитательной деятельности педагога;
обосновать систему критериев оценки эффективности воспитательной деятельности педагога;
раскрыть функции и структуру процесса оценивания эффективности, выделить его основные компоненты и этапы;
предложить основные компоненты методики оценки эффективности воспитательной деятельности педагога.
Теоретико-методологической основой исследования являются современные философские, психологические, психолого-педагогические, управленческие исследования, в которых рассматриваются проблемы:
феномена деятельности (М.С.Каган, А.Н.Леонтьев, К.Маркс, А.В .Петровский, Х.Хекхаузен, Ф.Энгельс);
различных аспектов воспитания (И.СБатракова, Л.В.Байбородова, Б.П.Битинас, З.И.Васильева, В.В-Воронов, О.С.Газман, Н.КХолубев, И.П.Иванов, В.Т.Кабуш, В.А.Караковский, А.Н.Лутошкин, А.С.Макаренко, Л.И.Маленкова, Н.И.Монахов, Л.И.Новикова, СЛ.Паладьев, С.Д.Поляков, К.Д.Радина, Н.Ф.Радионова, Н.Л.Селиванова, А.М.Сидоркин, Ю.П.Сокольников, Е.Н.Степанов, Е.В.Титова, М.ИЛЛилова, Н.Е.Щуркова, Е.АЛкуба и др.);
оптимизации деятельности и принятия решений (Ю.К.Бабанский, Даккер Питер Ф., В.В.Ильин, Т.Котарбинский, Ю.Н.Кулюткин, Б.Г.Литвак, Т.Пщоловский, А.А.Френкель, Дж.Хзррингтон, Б.Г.Юдин и др.);
эффективности деятельности (А.Д.Алферов, Ю.К.Бабанский, Л.Г.Борисова, Г.М.Деркач, М.В.Кларин, Л.Ф.Колесников, Н.В.Кухарев, А.В.Манэб, Н.И.Монахов, Р.С.Немов, В.В .Новожилов, ВЛХСимонов, А.П.Тронь и др.);
качества образовательной деятельности и его оценки (В.НАртышевский, Н.В.Борцовская, СГ.Воровщиков, В.В.Дружинин, И.А.Зимняя, В.А.Кальней, Д.С.Конторой, ГМО.Ксензова, О.Е.Лебедев, А.А.Макаров, В.М.Полонский, М.М.Поташник, Н.А.Селезнева, А.И.Субетто, Д.М.Татьянченко, А.ПЛ'ряпицына, Л.И.Холина, С.Е.Шишов, Хитоси Кумэ и др.);
управления качеством образования (Б.ЗЛЗульфов, В.Ю.Кричевский, С.Д.Мартынов, М.М.Поташник, ГШ.Третьяков и др.);
результата и результативности педагогической деятельности (Р .У .Богданова, В.ИГинецинский, Е.И.Казакова, О.Е.Лебедев, А.М.Крипский, А.И.Осьминина, Е.В.Титова, Э.В.Шагова и др.);
педагогической диагностики (И.С.Батракова, Б.П.Битинас, Н.КХолубев, К.Ингенкамп, Н.В.Кухарев, В.М.Монахов, Н.И.Монахов, А.В.Мосина, Л.А.Регуш, В.С.Решетько, Г.Б.Скок, АЛ.Тряпицына, Ф.Франселла, Д.Баннистер и др.).
Также мы опирались на работы по методологии педагогического исследования (Ю.К.Бабанский, Н.В.Бордовская, В.В.Илыш, В.В.Краевский, Я.Скалкова, В.М.Полонский и др.).
Для решения поставленных задач использовались следующие методы: теоретический анализ философской, психологической, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, наблюдение и анализ воспитательной деятельности педагогов-практиков, анкетирование, метод экспертной оценки, метод самооценки. В основу экспериментальной части исследования легли методы дисперсионного анализа, семантического дифференциала, кластерный анализ.
Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа. Первый этап (1999 - 2001гт.) связан с анализом состояния проблемы эффективности воспитательной деятельности, с разработкой теоретико-методологических подходов к исследованию проблемы, с выявлением сущностных характеристик основных понятий исследования. На втором этапе (2001 — 2003гг.) осуществлялась разработка критериального подхода к оценке эффективности воспитательной деятельности, конструирование методики критериальной оценки эффективности воспитательной деятельности. В ходе третьего этапа (2002 - 2003гт.) происходила апробация критериального подхода к оценке эффективности воспитательной деятельности, теоретическое осмысление и описание результатов, полученных при
9 использовании методики оценки эффективности воспитательной деятельности.
Экспериментальной базой исследования стали гимназия Санкт-Петербургской Академии Права и Бизнеса, школа №5 Василеостровского района Санкт-Петербурга, группы курсовой переподготовки педагогов общеобразовательных школ различных районов Санкт-Петербурга в городском университете Педагогического мастерства.
Положения, выносимые на защиту:
Критериальный подход к оценке эффективности воспитательной деятельности включает: терминологический аппарат, в котором выделяются сущностные понятия («воспитательная деятельность», «эффективность воспитательной деятельности») и инструментальные («критерий», «параметр», «показатель», «индикатор»); модель эффективности воспитательной деятельности как базис критериального подхода; обоснование критерия эффективности как инструмента осуществления оценки.
Эффективность воспитательной деятельности рассматривается как мера позитивного влияния качества организации педагогом окизнедеятельности воспитанников на динамику их ценностно-значимых личностных проявлений.
Механизм влияния организации педагогом жизнедеятельности воспитанников на характер и динамику их личностных проявлений вскрывает теоретическая модель эффективности воспитательной деятельности. Построенная модель включает: систему параметров оценки эффективности воспитательной деятельности (включенность воспитанников в процессуальную, социальную, функциональную структуры деятельности); систему показателей (участие воспитанников во всех этапах организации деятельности, их отношение к организации деятельности, выбор роли, личный вклад) и индикаторов (инициативность, адекватность поведения, мера личного вклада), поэтому позволяет обосновать универсальный критерий оценки эффективности воспитательной деятельности - включенность воспитанников в деятельность.
Для качественно-количественной характеристики деятельности педагога введено понятия «коэффициент эффективности воспитательной деятельности». Значения коэффициента эффективности воспитательной деятельности становятся основанием для выделения типов эффективности воспитательной деятельности: собственно эффективность, полуэффективность, неэффективность. Типам «эффективность» и «полуэффективность» соответствуют различные модели индивидуальных воспитательных эффектов и полуэффектов — стратегических, тактических, технологических и методических.
Методика критериальной оценки эффективности воспитательной деятельности (КОЭВД) предназначена для осуществления различных видов оценки эффективности воспитательной деятельности: обобщенной, оперативной, динамичной и мониторинговой. Методика КОЭВД включает в себя два блока: «Самооценка эффективности воспитательной деятельности» и «Оценка эффективности воспитательной деятельности воспитанниками». Методика КОЭВД позволяет выявить в практике качественно-количественные характеристики и типы эффективности воспитательной деятельности.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
понятие «эффективность воспитательной деятельности» наполнено новым содержанием, позволяющим рассматривать эффективность, с одной стороны, как меру качества деятельности, а с другой - как индикатор, с помощью которого можно судить об этом качестве;
разработан критериальный подход к оценке эффективности воспитательной деятельности педагога, базисом которого является модель эффективности воспитательной деятельности;
выделены основания и обозначен новый критерий оценки эффективности воспитательной деятельности с учетом сущностного понимания изучаемого аспекта воспитательной деятельности;
обозначены различные виды оценки эффективности воспитательной деятельности и обоснованы соответствующие им процедуры;
впервые выделены и обозначены типы эффективности воспитательной деятельности и виды эффектов, возникающих в ходе осуществления деятельности;
обосновано и введено понятие «коэффициент эффективности воспитательной деятельности», выведена формула для его вычисления;
разработана методика критериальной оценки эффективности воспитательной деятельности (КОЭВД).
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
раскрыта теоретическая сущность понятия «эффективность воспитательной деятельности»;
разработан критериальный подход к оценке эффективности воспитательной деятельности: сформирован терминологический аппарат, создана и представлена теоретическая модель эффективности воспитательной деятельности, выявлен критерий оценки эффективности воспитательной деятельности;
предложена типология эффективности воспитательной деятельности и модели эффектов, возникающих в ходе ее осуществления;
разработаны теоретические основания методики критериальной оценки эффективности воспитательной деятельности (КОЭВД);
теоретически обоснованы виды и процедуры оценки эффективности воспитательной деятельности;
Практическая значимость исследования определяется тем, что полностью разработанный критериальный подход к оценке эффективности воспитательной деятельности педагога и предложенная методика, созданная на его основе, могут быть использованы в воспитательной практике различными категориями педагогических работников — классными руководителями, представителями администрации школы, методистами.
12 руководителями органов образования, учредителями образовательных учреждений.
Достоверность результатов исследования определяется обоснованностью теоретико-методологических позиций, концептуальной непротиворечивостью^ использованием методов, соответствующих задачам отдельных этапов исследования; многоаспектным анализом фактического материала, полученного в ходе исследования; личным практическим опытом автора, накопленным за время работы классным руководителем.
Апробация основных концептуальных положений исследования осуществлялась через публикации, выступления на аспирантских лабораториях кафедры педагогики, Герценовских чтениях (Рі НУ им. А.И.Герцена, 2001 г), участие в межрегиональном научно-практическом семинаре «Учитель и модернизация образования» (Общественный институт развития школы, 2001 г), участие в конкурсе на лучшую разработку методической темы (Санкт-Петербургская Академия Права и Бизнеса, 2002г). Ход и результаты исследования неоднократно обсуждались на педагогических советах гимназии СпбАПиБ.
Структура диссертации обусловлена логикой исследования и включает введение, три главы (шесть параграфов), заключение, список литературы (190 источников), приложения. В диссертации имеются схемы (7), рисунки (6), таблицы (10) и диаграммы (7).
Эффективность воспитательной деятельности как теоретико-методологическая проблема
Одним из основных видов профессиональной деятельности, которую педагог целенаправленно осуществляет наряду с другими видами деятельности (обучающей, методической, организационно - управленческой и др.), является воспитательная деятельность. Рассмотрение сущности различных аспектов воспитательной деятельности, таких как результат, результативность, эффективность воспитательной деятельности является одной из основных задач, на решение которых направлен данный параграф.
Анализ современной педагогической литературы [15, 25, 26, 27,28, 32, 47, 61, 65, 98, 132, 157, 166, 168 и др.] показал, что на сегодняшний день не сложилось единых представлений не только в вопросах оценки наиболее существенных сторон воспитательной деятельности, таких как результативность, эффективность воспитательной деятельности, но и в вопросах определения, трактовки самого понятия «воспитательная деятельность».
Действительно, понятие «воспитательная деятельность» стало использоваться в педагогике сравнительно недавно. Довольно длительное время педагогическая наука рассматривала феномен воспитания однозначно, используя в одном ряду такие понятия как воспитательный процесс, воспитательная работа. Возможно, существовавшая в государстве идеология накладывала свой отпечаток на однозначность понимания такого сложного явления как воспитание.
За последнее десятилетие отношение к воспитанию как самостоятельному виду профессиональной деятельности значительно изменилось. «Разгром прежней идеологической базы образования, отказ от старой системы ценностей, деполитизация и деидеологизация школы, проведенные поспешно и непрофессионально, - все это привело практически к отказу от воспитания как целенаправленной педагогической деятельности» [В.А.Караковский, 61, С.6]. Конечно, отношение педагогов-практиков к воспитательной деятельности изменилось, вероятно, еще и потому, что в педагогической теории появилось множество различных концепций воспитания, в основании которых лежат разные идеи. Многие исследователи (Ю.К.Бабанский, Б.П.Битинас, З.ИВасильева, И.ГШванов, О.СГазман, В.Т.Кабуш, М.Г.Казакина, В.А.Караковский, З.А.Малькова, Л.И. Маленкова, Л.И.Новикова, К.Д.Радина, Н.Л.Селиванова, Н.М.Таланчук, Е.В.Титова, Н.Е.Щуркова и др.) занимались и занимаются изучением столь сложного, многогранного явления. Вероятно, одним из обстоятельств, которое не дает возможности учителю сориентироваться в выборе наиболее конструктивной концепции воспитания с объективных позиций, и является многообразие подходов к пониманию феномена воспитания. Поэтому очень часто педагог исходит из своих личных взглядов на проблему воспитания и выбирает то, что больше нравится лично ему. Неслучайно на практике мы можем наблюдать неадекватность «реальной картины» той или иной существующей теоретической концепции, которая как будто бы реализуется в образовательном учреждении. Кроме того, предоставленная образовательным учреждениям свобода выбора, приводит к созданию «собственных концепций», среди которых не часто можно увидеть грамотные, обоснованные подходы, отличающиеся оригинальностью, нестандартностью и, в то же время, актуальностью и своевременностью. Естественно, все обозначенные выше объективные условия порождают, в первую очередь, необходимость четкого понимания феномена воспитательной деятельности. Безусловно, социальные явления, наблюдаемые в современном российском обществе, достижения наук, близких к педагогике (психологии, социологии), связанных с деятельностью школы, реальные процессы модернизации образования, характер управления организованной деятельностью в области воспитания - все это неизбежно привело к переосмыслению традиционного взгляда на феномен воспитательной деятельности.
Рассматривая воспитательную деятельность, как один из основных видов профессиональной деятельности педагога, очевидно, что этот вид деятельности, наряду с обучающей, является ведущим и охватывает другие виды педагогической деятельности, такие как методическая, организационно-управленческая и другие. Соответственно, профессиональная деятельность педагога может быть представлена как синтез разнообразных видов деятельности, которые он осуществляет (см. Схему 1). При этом каждый из обозначенных видов деятельности может рассматриваться как особый вид профессиональной деятельности педагога.
Критериальный аппарат оценки эффективности воспитательной деятельности
Теоретико-методологический анализ проблемы эффективности воспитательной деятельности показал, что для оценки эффективности исследуемого вида деятельности необходимо использовать новый критериальный подход. Для раскрытия сущности критериального подхода предпримем попытку решить ряд задач: расширить понятийный аппарат, выявить механизм и сконструировать критериальную основу.
Для реализации поставленных задач, прежде всего, рассмотрим и уточним понятийный аппарат критериального подхода.
Поскольку ключевые понятия («воспитательная деятельность» и «эффективность воспитательной деятельности») были определены и подробно рассмотрены в предыдущих параграфах, перейдем к определению инструментального ряда понятий (связанных с оценкой этих явлений), а именно: «критерий», «параметр», «показатель», «индикатор».
В различных областях науки критерий рассматривается как:
- признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо;
- мерило оценки, правило позволяющее делать выбор, осуществлять предпочтения.
С философской точки зрения, критерии, как определенные нормы и правила, позволяют решить является ли правильным каждый отдельный шаг, не говоря о том, правильна ли, то есть рациональна ли, «игра» в целом. Критерии не фиксируют наиболее перспективные и продуктивные принципы и способы действия, а только выражают объективные законы и логику развития явления.
Исходя из вышесказанного, следует, что, в данном случае, критерий оценки эффективности - это мера (степень) проявления признака, характеризующего эффективность воспитательной деятельности.
Критерий оценки эффективности — это фундаментальный принцип, норма, эталон, который определяет основания, позволяющие отличать эффективную деятельность от неэффективной деятельности. Выступая в роли мерила, нормы, критерий служит как бы идеальным образцом, выражает высший, наиболее совершенный уровень изучаемого явления, в данном контексте — явления воспитательной деятельности и ее эффективности.
Для того, чтобы установить степень соответствия, приближения реального состояния к норме, идеалу, критерий должен быть развернутым, расчлененным, то есть он должен включать в себя определенные компоненты, некие единицы измерения, позволяющие «замерять» действительность, сопоставлять ее с нормой.
Мы считаем, что роль таких компонентов, могут выполнять индикаторы, которые следует рассматривать как доступные наблюдению и измерению характеристики изучаемого явления.
Поэтому, с одной стороны, критерий оценки эффективности - это инструмент для определения, выявления факта наличия или отсутствия эффективности воспитательной деятельности, а с другой - правило, позволяющее определить насколько, в какой мере, воспитательная деятельность является эффективной.
Несомненно, проблема оптимизации деятельности, а, следовательно, и проблема оценки эффективности воспитания, воспитательного процесса, воспитательной деятельности вызывает достаточно большой интерес. И, видимо, поэтому, все чаще в педагогической литературе можно увидеть различные критерии, предлагаемые для оценки эффективности: уровень воспитанности, нравственность, степень развития личности, степень развития коллектива и так далее. Но ни один из этих критериев не стал оптимальным. Вероятно, это объясняется тем, что на личность прямо и косвенно влияет множество факторов, учесть которые достаточно сложно. Тем не менее, практика свидетельствует о необходимости продолжения настойчивых поисков в области разработки критериев оценки эффективности воспитательной деятельности.
Наиболее разработанным критерием оценки эффективности воспитательного процесса и чаще всего применяемым на практике является, так называемая, «воспитанность». Воспитанность - это критерий, который довольно подробно описан в литературе, определены его показатели, разработана процедура оценивания и соответствующие методики для выявления уровня воспитанности. Совершенно очевидно, что этот критерий появился из аналогии между процессом обучения и воспитательным процессом. «Как об эффективности обучения можно судить по успеваемости, уровню образованности, так и свидетельством эффективности воспитания служит воспитанность учащихся» [Н.И.Монахов, 114, С.35]. Однако, такая прямая аналогия вряд ли правомерна, т.к. воспитание и обучение все же принципиально разные виды педагогической деятельности.
Инструментальный аппарат критериального подхода
Теоретико-методологический анализ проблемы эффективности воспитательной деятельности позволил выяснить сущность понятия «эффективность воспитательной деятельности», построить модель эффективности воспитательной деятельности, отражающую существенные стороны и признаки изучаемого явления, представив, таким образом, теоретическое описание критериального подхода к оценке эффективности воспитательной деятельности. Следующий этап исследования предполагает апробацию критериального подхода к оценке эффективности воспитательной деятельности в практике. В связи с этим основной задачей, на решение которой направлен данный параграф, является анализ теоретических оснований, которые могли бы служить базисом создания методики оценки эффективности воспитательной деятельности педагога.
С этой целью вновь обратимся к сущности понятия «эффективность воспитательной деятельности». Как отмечалось в первой главе исследования, эффективность воспитательной деятельности — это мера позитивного влияния результата деятельности педагога на положительную динамику ценностно-значимых личностных проявлений воспитанников. При этом под результатом деятельности педагога понимается качество организации жизнедеятельности воспитанников. А под щнностно-значимыми личностными проявлениями воспитанников понимаются характеристики их включенности в совместную деятельность: инициативность, адекватность поведения и мера личного вклада. Кроме того, с позиций критериального подхода, именно включенность воспитанников в совместную деятельность рассматривается как критерий эффективности воспитательной деятельности, а характеристики включенности (инициативность, адекватность поведения и мера личного вклада) - как индикаторы обозначенного критерия. Такое (сущностное) рассмотрение эффективности воспитательной деятельности дает нам основание предполагать, что для того, чтобы оценить эффективность воспитательной деятельности педагога, необходимо выявить характер и степень включенности воспитанников в совместную деятельность. Это, в свою очередь, возможно, если зафиксировать меру проявления выделенных индикаторов включенности воспитанников в совместную деятельность. Если для определения эффективности воспитательной деятельности необходимо зафиксировать характер включенности каждого участника деятельности, то характеристика проявления индикаторов и степени включенности воспитанников в совместную деятельность на индивидуальном уровне может быть представлена следующим образом:
Это форма фиксирования показателей. Далее необходимо найти способ фиксирования, о чем речь пойдет ниже. Мы выделяем несколько видов оценки эффективности воспитательной деятельности: «оперативную», «динамичную» и «мониторинговую».
Оперативная оценка предназначена для выявления эффективности воспитательной деятельности непосредственно в процессе ее осуществления. Ясно, что такая оценка подразумевает выявление обозначенных индикаторов включенности в деятельность однократно. Например, после осуществления какого-либо конкретного вида деятельности, с целью выяснения эффективности, или на каком-нибудь этапе осуществления этого вида деятельности, с целью выяснения эффективности определенного этапа деятельности. Оперативная оценка может быть осуществлена как самим педагогом, так и представителями администрации школы для анализа состояния воспитательной деятельности.
Для самоанализа и усовершенствования собственной деятельности возможен и более интересен другой вид оценки - динамичная оценка, которая подразумевает сравнение проявления показателей эффективности по прошествии какого-либо времени (или при осуществлении аналогичных видов деятельности). В этом случае процедура оценки (заполнение оценочного бланка) повторяется как минимум дважды. Например, первый раз обозначенные индикаторы фиксируются, до осуществления деятельности (обобщенная оценка). В этом случае, в таблице отмечается, как проявляются индикаторы включенности каждого воспитанника обычно (или чаще всего). Второй раз в таблице отмечается, как проявились эти индикаторы у каждого воспитанника в ходе осуществления конкретного вида деятельности, т.е. фиксация индикаторов производится после осуществления деятельности. Такой вариант оценки позволит выявить, изменилась ли мера проявления индикаторов включенности в ходе осуществления определенного вида деятельности по сравнению с тем, как участники деятельности проявляют себя обычно.
