Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы индивидуального подхода к методическому обеспечению деятельности педагога 9
1.1. Педагогическая деятельность как объект научного исследования 9
1.2. Индивидуальный подход в психолого-педагогической литературе 30
1.3. Методическая работа в контексте непрерывного образования взрослых 53
Выводы по главе 1 73
Глава 2. Реализация индивидуального подхода в методическом обеспечении образовательного процесса 75
2.1. Особенности востребованности методической помощи педагогами 75
2.2. Индивидуальная направленность методической работы с педагогами 93
2.3. Развитие педагогического мастерства учителя как результат индивидуализации методической работы 114
Выводы по главе 2 138
Заключение 141
Библиография 144
- Педагогическая деятельность как объект научного исследования
- Индивидуальный подход в психолого-педагогической литературе
- Особенности востребованности методической помощи педагогами
- Индивидуальная направленность методической работы с педагогами
Введение к работе
Эффективность деятельности педагога определяется множеством факторов: его личностными качествами, уровнем образования, соответствием социальным требованиям, концептуальностью образовательных подходов, конкретными условиями работы. В этом ряду важное место занимает постоянное систематическое самосовершенствование, самообразование, пополнение профессионального информационного запаса, корректировка практических умений, выработка адекватной самооценки результатов деятельности. Все эти условия обеспечиваются рационально организованной методической помощью. Однако массовые методические, традиционно повторяемые мероприятия слабо учитывают особенности личности профессионала. Эта недооценка индивидуальных особенностей педагогов обостряет противоречия в организации системы повышения квалификации педагогических кадров. Среди них особо острыми являются рассогласования:
между потребностями учителя в определенных практических умениях и слабая ориентация на их выработку на курсовых занятиях в процессе повышения квалификации;
между самооценкой педагогом своих профессиональных возможностей и методической экспертизой их деятельности;
между предлагаемым в системе повышения квалификации набором психолого-педагогических сведений и их направленностью на преодоление реальных трудностей, возникающих у конкретного учителя.
В то же время все проводимые опросы учителей фиксируют их возрастающую потребность в индивидуализации повышения квалификации, ориентации ее на личностные особенности профессионалов. Актуальность и востребованность индивидуального подхода в системе повышения квалификации обусловливаются и переходом образования на новое содержание, что несомненно повысит требование конкретизации и индивидуализации занятий в системе повышения квалификации и переподготовки учителей, в том числе и в методической работе.
Необходимость в научно-практической разработке этой проблематики обусловливается также недостаточным теоретическим осмыслением этих вопросов в педагогической науке.
Все изложенное дает основание сформулировать как актуальную и мало разработанную тему "Индивидуальный подход в методическом обеспечении деятельности педагогов общеобразовательной школы"
Цель исследования: разработка теории и практики индивидуального подхода в методическом обеспечении деятельности педагогов общеобразовательной школы.
Объект исследования: методическое обеспечение педагогического процесса в общеобразовательной школе.
Предмет исследования: содержание и организация индивидуального подхода в методическом обеспечении деятельности педагогов общеобразовательной школы.
Гипотеза исследования. Педагогическая деятельность учителя общеобразовательной школы требует постоянной методической поддержки, эффективность которой обеспечивается ориентацией содержания и форм занятий педагога в системе повышения квалификации на его индивидуальные профессиональные особенности.
При этом индивидуальный подход в методическом обеспечении педагогической деятельности успешно реализуется при условии:
ясного представления методистов об индивидуальных особенностях педагогов школы, учета их профессионально значимых качеств, анализа уровня их педагогического мастерства, выявления конкретных трудностей и проблем, недостаточно разрешаемых педагогами;
достижения в процессе взаимодействия методиста и учителя ценностно-смыслового согласования, коррекции труда учителя, понимания педагогами как стратегических направлений развития конкретного образовательного учреждения, так и путей собственного совершенствования;
- развития творческого потенциала учителя, его способностей к
индивидуальной проектной педагогической деятельности и осмыслении
возможностей и путей саморазвития.
Задачи исследования
Выявить основные тенденции развития современной общеобразовательной школы и ведущие требования к педагогической деятельности.
Проанализировать современные психолого-педагогические теории и на их основе раскрыть сущность феномена "индивидуальный подход" в педагогической практике.
Обосновать концепцию индивидуального подхода к методическому обеспечению педагогической деятельности в образовательных учреждениях.
Разработать и апробировать технологию реализации концепции индивидуального подхода к методическому обеспечению педагогической деятельности в школе.
Определить критерии эффективности индивидуализации повышения квалификации учителей общеобразовательной школы.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ философской, педагогической, психологической и управленческой литературы по проблеме, наблюдение за деятельностью педагогов общеобразовательной школы, беседы, анкетирование, тестирование, изучение продуктов педагогической деятельности, моделирование, педагогический эксперимент.
Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе образовательных учреждений Санкт-Петербурга, Новокузнецка и Калининграда.
Теоретический анализ исследования опирался на:
- философские идеи о природе человека, смысле человеческого бытия,
деятельности и творчестве личности (Б.Г.Ананьев, М.М.Бахтин, Г.С.Батищев,
Н.А.Бердяев, М.Бубер, СИ.Гессен, В.В.Зеньковский, В.П.Зинченко,
Э.В.Ильенков, В.А.Лекторский, Б.Ф.Ломов, М.К.Мамардашвили, Э.Фромм);
- анализ педагогической деятельности (В.И.Загвязинский, Н.В.Кузьмина,
Ю.Н.Кулюткин, В.А.Кан-Калик, Э.Г.Костяшкин, Г.Б.Корнетов, А.А.Орлов,
М.Н.Певзнер, С.А.Расчетина, В.А.Сластенин, В.А.Сухомлинский, А.П.Тряпицына, А.И.Щербаков, Г.И.Щукина);
методологию педагогического исследования (Н. В. Бордове кая, А.П.Беляева, З.И.Васильева, В.Г.Воронцова, В.В Краевский, Г.Б.Корнетов, Н.Д.Никандров, В.П.Полонский, М.Н.Скаткин, А.П.Тряпицына);
характеристику системы постдипломного образования и повышения квалификации педагогических кадров (И.Ю.Алексашина, Т.Г.Браже, В.Г.Воронцова, С.Г.Вершловский, А.В.Даринский, А.Е.Марон, Э.М.Никитин, В.Г.Онушкин, Е.П.Тонконогая, Н.М.Чегодаев, В.В.Шапкин, Р.М.Шерайзина);
управление образовательными системами (И.С.Батракова, В.И.Зверева, Ю.А.Конаржевский, В.Ю.Кричевский, О.Е.Лебедев, В.С.Лазарев, ММ.Поташник, Е.В.Ткаченко, К.М.Ушаков, И Д.Фрумин, Т.И.Шамова, Р.М.Шерайзина);
педагогическое образование, профессиональное мастерство и методическое обеспечение педагогической деятельности (Г.А.Бордовский, В. А. Бордове кий, Е.С.Заир-Бек, Е.И.Казакова, А.Г.Кармаев, И.А.Зимняя, В.ВЛаптев, Н.В.Немова, О.Г.Прикот, В.Е.Радионов, Н.Ф. Радионова, В.А.Сластенин, Е В.Титова, В.Д.Шадриков);
индивидуальный подход в образовательной деятельности (Б.Г.Ананьев, П.П.Блонский, Л.И.Божович, Е.В.Бондаревская, К.М.Гуревич, А.А.Бударный, В.В.Давыдов, З.И.Калмыкова, Е.А.Климов, Т.Е.Конникова, С.В.Кулиневич, И.Я.Лернер, А.Маслоу, В.С.Мерлин, В.Н.Мясищев, Л.И.Новикова, К.К.Платонов, Е.С.Рабунский, В.В.Сериков, В.И.Слободчиков, В.И.Тютюнник, И.С.Якиманская).
Этапы исследования.
На первом этапе (1996-1997 гг.) проходило изучение особенностей педагогической деятельности в образовательном учреждении и анализ философской, психологической, педагогической и управленческой литературы по проблемам индивидуальных особенностей развития личности, характеристики педагогической деятельности и практики методического обеспечения образовательного процесса в школе.
На втором этапе (1998-1999 гг.) были разработаны основные концептуальные положения исследования, выявлены характеристики педагогической деятельности учителей общеобразовательной школы, проведен анализ и классификация трудностей в педагогической деятельности, сформирована модель индивидуального подхода к методическому обеспечению педагогической деятельности, осуществлялась опытно-экспериментальная работа по выявлению условий эффективности методического обеспечения деятельности педагогов.
На третьем этапе (2001-2002 гг.) разрабатывалась критериальная база эффективности методического обеспечения деятельности педагогов в общеобразовательной школе, подводились итоги опытно-экспериментальной работы, осуществлялась апробация и проверка выводов.
Научная новизна н теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
уточнено понятие "индивидуальный подход в методическом обеспечении деятельности педагога";
обоснованы содержание и процедуры индивидуального подхода в методическом обеспечении педагогической деятельности в общеобразовательной школе;
выявлен комплекс психолого-педагогических и управленческих условий эффективной реализации индивидуального подхода к методическому обеспечению педагогической деятельности учителя в общеобразовательной школе;
разработана система учебных ситуаций, обеспечивающих индивидуальный подход в методическом обеспечении деятельности педагога общеобразовательной школы.
Практическая значимость исследования определяется
- разработкой процедур организации индивидуального подхода в методическом
обеспечении процесса педагогической деятельности в общеобразовательной
школе;
предложенной системой мониторинга индивидуальных трудностей в педагогической деятельности учителя общеобразовательной школы;
возможностью использования в практике деятельности методических служб и в системе повышения квалификации модели индивидуального подхода к методическому обеспечению педагогической деятельности учителей.
Достоверность полученных научных результатов обеспечивается методологической обоснованностью теоретических позиций, их соотнесенностью с результатами других исследований, адекватностью методов исследования его целям и задачам, объективной оценкой полученных в опытной работе результатов.
Положення, выносимые на защиту:
Методическая деятельность как подсистема непрерывного повышения квалификации взрослых, как средство индивидуальной методической коррекции педагогического процесса в общеобразовательной школе обеспечивает профессиональное развитие учителя.
Индивидуальный подход к методическому обеспечению педагогического процесса учителя общеобразовательной школы является системообразующим фактором системы коммуникативного профессионального взаимообогащения методиста и учителя, их ценностно-смыслового согласования.
Методическое обеспечение развития педагогических кадров общеобразовательной школы предстает как комплекс индивидуальной, групповой и коллективной образовательной деятельности методиста с педагогами, основанной на аналитическом выявлении их трудностей и проблем и критериальной оценке эффективности профессионального самосовершенствования.
Апробация исследования проходила в процессе докладов и обсуждений на семинарах и совещаниях педагогов и руководителей (1998-2001 гг.), на региональных конференциях (в Москве, Санкт-Петербурге).
Педагогическая деятельность как объект научного исследования
Категория «деятельность», как ключевое и базовое понятие активно работает во всех науках о человеке, особенно глубоко анализируется философией, социологией, психологией, педагогикой. Аспекты ее изучения весьма широки. Она рассматривается и как объяснительный принцип, и как предмет специального изучения, и как объект управления, и как модель прогнозирования. В многочисленных исследованиях только последних двадцати пяти лет широко представлен понятийный аппарат проблемы деятельности, определена сама категория, приводятся характеристики ее сущности, даются варианты структуры, анализируются соотношения субъектов и объектов деятельности, рассматриваются разновидности предметов деятельности (Б.Г.Ананьев, К.А.Абульханова-Славская, Г.С.Батищев, А.Н.Леонтьев, В.А.Лекторский. М.К.Мамардашвили, А.В.Петровский. С.Л.Рубинштейн. Э.Г.Юдин и др.).
Научный интерес к проблеме изучения деятельности не ослабевает. периодически проводятся плодотворные дискуссии о ее предмете и месте в методологии исследований. (Например, в 1984 г.. в 2001 г. в журнале «Вопросы философии», в 1990 г. в сборнике «Деятельность, теория, методология, проблемы»). Обзор идей, связанных с категорией «деятельность», анализ выдвигаемых концепций осуществлялся неоднократно по различным аспектам: философском (М.В.Демин (1984). А.М.Коршунов (1967. 1978. 1982). М.С.Каган (1974, 1991), В.Н.Сагатовский (1978), В.С.Степин (2000) В.С.Швырев (1984, 1990. 2000). Э.Г.Юдин (1976. 1977)). социологическом (Л.П.Буева (1978). В.Н.Фофанов (1979. 1981)). психологическом (А.Г.Асмолов (1979. 1990). А.В.Брушлинский (1990. 2000). В.П.Зинченко (1976. 1989. 2000). В.В.Давыдов (1972, 1991, 1992, 1998), А.Н.Леонтьев (1975), Б.Ф.Ломов (1984), А.В.Петровский (1982)). педагогическом (Н.В.Бордовская (2001). Г.И.Щукина (1982, 1986). В.И.Гинецинский (1992)). Это избавляет от необходимости подробного перечня и анализа различных взглядов на проблему человеческой деятельности.
Однако, те положения, которые имеют особое методологическое значение для характеристики, способствующей конкретному анализу профессиональной педагогической деятельности следует специально выделить и рассмотреть.
Еще представители немецкой классической философии (И.Г.Фихте, Г.В.Гегель) обратили внимание на значимые особенности категории деятельности. И.Г.Фихте подчеркнул активную сущность деятельного процесса, неразрывную связь человека и его деятельности. И.Фихте писал: «Внутри общества главное назначение человека - действовать» и далее «мы не потому действуем, что познаем, а познаем потому, что предназначены действовать: практический разум есть корень всякого разума» [167, с. 141]. Так, уже в фихтеанской теории деятельностью взаимосвязывается познавательное и практическое. В человеческой системе - деятельность предстает как триада: цель, средства и результат. Немецкая классическая философия строит свою оригинальную концепцию деятельности, где базовая категория рассматривается и как философское, и как экономическое, и как психологическое понятие.
Существенный интерес для исследования деятельности представляет, прежде всего, идея о кооперативном совместном характере деятельности людей, вступающих в ее процессе в сложные взаимосвязи и отношения.
Во второй половине XX века отечественные философы значительно продвинули понимание деятельности, прежде всего, обратив внимание на методологическую ценность данной категории, выступающей как объяснительный принцип, как универсальная и фундаментальная характеристика мира. Многогранные, многолетние исследования, теоретические рассуждения и эмпирический анализ практики позволил выявить ряд определяющих деятельность признаков. При всех разнообразных подходах к сущности этой категории можно уже обнаружить и общепризнанные позиции. Так, все исследователи едины в том, что деятельность - это объективная реальность, сложная, многоуровневая, динамическая система. Как система она способна и саморазвиваться, являться целостным образованием. Как система — это особая действительность, в которой существует и развивается человек. Деятельность выступает как форма связи человека с внешним миром, именно в процессе деятельности люди преобразуют внешний мир, изменяются сами. В этом смысле правомерно говорить, что деятельность - это способ «вписанности» человека в мир, как в более широкую систему. И деятельность для человека - система открытая, в которой он может постоянной реализовывать свои возможности.
Индивидуальный подход в психолого-педагогической литературе
Индивидуальный подход в педагогике - проблема, вызывающая достаточно глубокий и давний интерес (Л.С. Выготский, Н.Д. Левитов. МИ. Любицина, B.C. Мерлин, ЕС. Рабунский, В.И. Слободчиков, П. Храпаль, Т. Хюсен и др.)
Внимание к этой проблематике можно, прежде всего, рассматривать в историческом плане, ибо педагоги выводят ее от римского педагога М. Квинтилиана, высказывание которого о различных подходах к детям полагают первым призывом к индивидуализации обучения. «Иной требует понуждения, другой не терпит строгих приказаний, тот возбуждается страхом, а у другого тем же самым отнимается бодрость; иной успевает в условиях постоянного принуждения, другой - в условиях порывов» [60. С.419]. Вспоминают и греческого философа Исократа, говорившего: «потребна для одного узда, а для другого шпоры, медлительность надо возбуждать. стремительность же удерживать».
Анализируя высказывания классиков педагогики, можно у каждого из них отыскать призывы к индивидуальному подходу. В образной форме, метафорично, опираясь на своей анализ особенностей детей Я.А. Коменский утверждал, что «коней обращают в ослов, не умея управлять возвышенными и свободными существами» [80]. ИГ. Песталоцци призывал видеть при воспитывании единичного и неповторимого индивидуума и изучать личность во всей ее натуре (целостности), учитывая эти особенности в воспитании [126].
Резко возражал против единообразия и А. Дистервег, утверждая, что учитель не имеет права «все великое разнообразие, которое намечается в детях, преобразовать по одному шаблону» и не имеет права сглаживать все индивидуальные различия, с которыми дети являются в школу. А. Дистервег резко возражал против «духовного рабства» единообразия. Он горько писал, что есть много таких учителей (ах, если бы их было поменьше), которые смотрят на своих учеников как на детей, снабженных номерами, как тюремный смотритель на арестантов, такие учителя измеряют трудность своей работы только числом сидящих в классе учеников [58, с. 187]. Призывы А. Дистервега к пониманию особенностей учеников, уяснению их достоинств и слабостей остаются актуальными. Э. Кей уже в начале века, понимая индивидуальный подход как организацию специальной среды для естественного развития учащихся, в которой (среде) дети выполняют интересные для них задания.
В истории отечественной педагогики призывы к индивидуальности звучат последовательно и убежденно у всех великих представителей. MB. Ломоносов полагал, что учитель должен присматриваться именно к способностям учеников, понимая, «чего он (педагог) может ожидать и требовать от каждого» [103, с.514]. В.Г. Белинский считал, что каждый человек «есть индивид, и как хорошим, так и худым может сделаться по-своему, индивидуально» [14, с. 19].
К.Д. Ушинский не мыслил иного подхода к ученику. «Откройте причину неуспеха и действуйте против этой причины» [165, т.Ш. с.240]. Великий классик русской педагогики писал: «Вот почему мы советуем педагогам изучать сколь возможно тщательнее физическую и душевную природу человека вообще, изучать своих воспитанников и окружающие их обстоятельства, изучать историю различных педагогических мер, которые не всегда могут прийти на мыль, выработать себе ясную положительную цель воспитания и идти неуклонно к достижению этой цели, руководствуясь приобретенными знаниями и своим собственным благоразумием» [165, т. VIII, с.55-56].
Сторонником индивидуального подхода заявил себя Л.Н. Толстой. Для Л.Н. Толстого индивидуальный подход - это путь проникновения в своеобразный внутренний мир отдельного ребенка [158, т.ХІ]. Образность в понимании стиля и методов педагогической работы отличает всех русских педагогов. Сколь убедителен, например, ученик Л.Н. Толстого Н.Ф. Бунаков, основавший известную школу в п. Петино: «Это все равно, что уход садовника за растениями. Для всех цветов и деревьев необходима поливка одной и той же водою, для всех необходим свет одного и того же солнца, но одно растение требует обильной, другое умеренной, третье совсем незначительной поливки. одному полезно стоять на солнечной стороне, другому нужна тень и т.п.» [32, с.214].
Ту же мысль уже в советское время проводил в жизнь АС. Макаренко: «недопустимо стричь всех под одну гребенку» [106, с.28].
Известно, что все творчество СТ. Шацкого и В.А. Сухомлинского также направлено на утверждение необходимости индивидуального подхода.
Итак, как видим, в теории педагогики и зарубежной, и отечественной проблема индивидуального подхода обсуждалась достаточно широко и в оценке значимости классики педагогики были единодушны.
Терминологическое осмысление сущности индивидуального подхода, требует анализа таких ключевых для педагогики и психологии понятий, как «личность», «индивидуальность», «человек».
Наиболее общим понятием в науке выступает понятие «человек». Причем, следует обратить внимание, что анализ этой категории в отечественной философии претерпел значительные изменения. Так, при определении категории «человек» в 70-е годы авторы ограничивались ссылкой на марксовскую формулировку: «человек есть совокупность всех общественных отношений» [109, с.З]. А.Г. Мысливченко отмечал (1972), что в понятии «человек» на первый план выступает общее - его социально-деятельностная сущность и биосоциальная структура. Соотнося с этим представлением исследователь А.Г. Ковалев видел в человеке также (но на втором плане) особенное и (на третьем) единичное [77].
В последние (90-е) годы оживились исследования философского, социологического, психологического плана, синтезированные в рамках особого научного направления, которое рассматривает человека как неповторимое, уникальное явление, - антропологии. Постановка проблемы «человека» и «человеческого» позволила глубже изучить этот феномен. Исследования человека, его возможностей, свойств, объективных законов его развития имеют огромное значение для педагогики, выявив ее потребности именно в антропологическом подходе к рассмотрению ряда педагогических явлений. Задача комплексного изучения человека, поставлена еще В.М. Бехтеревым и продолжена научной школой Б.Г. Ананьева.
Особенности востребованности методической помощи педагогами
Для организации индивидуальной работы с учителями необходимо было выявить реальное состояние методической деятельности в образовательных учреждениях. С этой целью проведен широкий констатирующий эксперимент, описание которого приводится в данном параграфе. У педагогов 4 регионов. Санкт-Петербурга, Калининграда, Ленинградской области и Новокузнецка -выявлялся круг вопросов, характеризующий их контакты с методистом. Опрос охватил 400 педагогов. Экспертные оценки и самооценки выставлялись в привычной пятибалльной системе.
Прежде всего, выяснялось, как часто общается с методистом педагог. Следует отметить, что для организации оперативной помощи педагогам использовались районные методические центры, в обязанности которых и входила постоянная методическая помощь. Поэтому надо учитывать то обстоятельство, что возможности для общения с методистом представлялись максимальные и зависели, прежде всего, от инициативы самого учителя. Этот факт очень важен, ибо позволяет в «чистом виде» определить усилия методиста, так как именно от него зависело, хотят с ним встречаться, обращаться к нему за помощью, приглашать его по своей инициативе на уроки.
Ответ на этот вопрос находим на диаграмме 1. Как видно из нее, 29% опрашиваемых систематической помощью методистов не пользуются, с другой стороны, и потребности в постоянных еженедельных контактах с методистом у педагогов нет (2%). Процент встречающихся ежемесячно с методистами весьма высок (64%).
Большую роль отводят учителя методистам (68% упоминаний) и оценивают на 4,2. Хорошим показателем является 50% (то есть половина) упоминаний председателей методических объединений. Это свидетельствует о том. что налажена работа и внутришкольных методических объединений, их председатели пользуются, как показывает опрос, доверием и уважением учителей.
Выясняя роль руководителей, мы специально задали педагогам вопрос о директорах, а не об их заместителях по учебно-методической работе. Роль последних естественна и функционально определена, а вот место первого лица в школе в непосредственном управлении педагогическим процессом ставится ныне под сомнение. Имеются факты (и достаточно многочисленные) отхода руководителей (директоров) и от преподавания, и от посещения уроков, и от повседневного контроля за учебной деятельностью. То, что 1А учителей в анализируемых учреждениях считают для себя полезным обращение к директору, показатель, конечно, не очень высокий, но, тем не менее, еще не свидетельствует о тенденции отхода первого руководителя от руководства педагогическим процессом, да и оценка этих контактов (4 балла) достаточно высока.
Важно отметить, в опросе выявилось, что без той или иной помощи в изучаемых образовательных учреждениях практически не остается никто. Тем больше требований к характеру этой помощи, к ее качеству. Этот вывод подтверждается диаграммой 3. Подавляющее большинство респондентов положительно относятся к самому факту методической помощи. Самым существенным, как мы видим, учителя считают накопление профессионального опыта. Именно опыту предпочитают все остальные факторы 58% опрашиваемых, то есть больше половины. Характерна и некоторая новая тенденция в педагогическом саморазвитии - выведение на второе место фактора самообразования. Признание значимости самообразования 49% учителей - факт обнадеживающий. Есть еще один позитивный признак — это то обстоятельство, что 33% учителей включают в перечень влияющих на их становление условий -качество самоанализа собственных уроков. Как известно из длительных наблюдений за практикой, самоанализ всегда был слабым местом учительского саморазвития. На это указывали Ю.А. Конаржевский, ТИ. Шамова, Е.П. Тонконогая, ЮН. Кулюткин, А.П. Тряпицына. Причем замечалось, что учителя не только не умеют анализировать свой педагогический продукт, но и не любят этим заниматься, стесняются, робеют. То, что в самооценке своих представлений о саморазвитии ныне стали уделять внимание самоанализу, больше достижение и показатель сравнительно высокого уровня самооценки. К сожалению, следует констатировать, что занятия на курсах повышения квалификации и семинары, проводимые методистами, отмечают меньше четверти учителей. Интересно некоторое несоответствие с предыдущими ответами: признавая наиболее существенной помощь от коллег, учителя почему-то педагогическое общение ставят на седьмое место. Либо под этим словосочетанием они понимают более широкий круг обсуждаемых при общении проблем, либо включают помощь коллег в категорию своего профессионального опыта. К сожалению, роли бесед и посещению уроков методиста отводятся предпоследние места, а последние — администрации. Можно, во-первых, предположить, что индивидуального внимания методисты учителю не оказывают, а во-вторых, что влияние на повседневную педагогическую деятельность администрация школ если и оказывает, то не на уроках.
Таким образом, проблемы профессионального развития находятся в центре внимания учителей, и они уверены, что в наибольшей степени профессиональный рост осуществляется благодаря набираемому в деятельности опыту. В то время, к методической помощи сложилось явно скептическое отношение. Очевидно, и сама методическая помощь не дает фактов, даюших учителю основание чувствовать развитие своего профессионализма. Поэтому избранная нами исследовательская задача получает новый аргумент, убеждающий в ее актуальности.
Интересен перечень проблем, в обсуждении которых с методистами учителя испытывают потребности (диаграмма 5).
Эта часть опроса фактически выводит нас на осознаваемые учителем трудности в своей деятельности.
Индивидуальная направленность методической работы с педагогами
Данный параграф посвящен описанию эксперимента по осуществлению модели индивидуального подхода в процессе методической помощи педагогам экспериментальных образовательных учреждений.
Экспериментом были охвачены 241 учитель, методическую помощь которым оказывал 21 методист, работа проводилась в 24 школах.
На основе теории индивидуального подхода к изучению и организации методической помощи педагогам была разработана концептуальная модель индивидуально ориентированного методического обеспечения успешной педагогической деятельности. В основу концепции включены следующие положения: - педагогическая деятельность носит индивидуальный характер и отражает как личностные, так и профессиональные особенности учителя; - педагогическая деятельность определяется требованиями к образовательному процессу, принятому в данном регионе и на данном временном отрезке; - успешность педагогической деятельности зависит от конкретных условий ее протекания, сложившихся в данном образовательном учреждении; - педагогическая деятельность учителей обусловливается той образовательной среды, в которой осуществляется.
Следовательно, методическая помощь учитывает как индивидуальные особенности педагогического труда, так и общие современные тенденции развития образовательного процесса и конкретную специфику образовательной среды данного образовательного учреждения.
Эти концептуальные положения позволили выделить ряд этапов-задач в осуществлении экспериментальной работы: 1 - выявление объективных трудностей в преподавании отдельных тем и разделов курсов учебных предметов; 2 - определение индивидуальных запросов в методической помощи, их типизация и классификация; - анализ индивидуальной педагогической деятельности учителей, включенных в эксперимент; 4 - выделение типичных признаков в индивидуальной деятельности учителей, их группировка на основе возникающих у них трудностей в преподавании, их запросов и индивидуальных особенностей; 5 - составление индивидуальных программ методической помощи; 6 - выделение критериев принятия методической помощи и ее эффективности; 7 - осуществление необходимой коррекции в процессе оказания индивидуальной помощи; 8 - определение эффективности индивидуальной методической помощи педагогам; 9 - определение путей дальнейшего совершенствования методической помощи.
Выбор учителей для эксперимента был случаен, единственным выполнявшимся условием стало обеспечение равного представительства педагогов отдельных предметов и их пропорциональное распределение. Среди школ в эксперименте были представлены все типы образовательных учреждений. Таким образом, обеспечивалась возможность изучать уровень преподавания, оказываемую методическую помощь и ее эффективность вне зависимости от случайных условий и представлялось реальным успешно сравнивать те или иные педагогические достижения как результат методической поддержки. Следует оговорить, что несмотря на различные подходы в использовании терминов «методическая помощь», «методическое сопровождение», «методическая поддержка», мы употребляем эти термины как синонимы, ибо вкладываемые различными авторами (Е.И.Казаковой, О.С.Газманом, Н.В.Немовой и др.) смыслы в эти определения представляются нам лишь «нюансами» и не являются, по нашему мнению, столь значимыми, ибо обозначают одну и ту же реальность в контексте «методического обеспечения».
Было важно трудности, выделенные в процессе констатирующего эксперимента сравнить с тем перечнем, который обозначился в ходе формирующего эксперимента. Выявление трудностей в преподавании осуществлялось в двух планах: проводился выборочный опрос в трудностях педагогов, работающих в разных типах образовательных учреждений, и сплошной опрос всей экспериментальной группы учителей. Типичные трудности, обозначаемые в той и в другой группе, и полагались общими трудностями в преподаваемом предмете, требующем разъяснения, коррекции, уточнения, методической помощи.
Анализ материала позволил выделить несколько называемых учителями групп трудностей.
Среди проблем все методисты, проводившие изучение трудностей, отмечали слабое знание у ряда учителей содержания учебных предметов. Так, по географии выявлялись пробелы по содержательной подготовке у 20% учителей. по литературе - у 35%. по русскому языку - у 40%. по истории - у 25%, по предметам естественнонаучного цикла- у 30% педагогов.
Ряд трудностей обозначался в использовании педагогических технологий, общении с классом. Педагоги признавали, что у них возникают проблемы с интенсивной работой с учебником, с организацией внимания учеников, с ориентацией в современных методах обучения. Среди трудностей перечислялись использование компьютерных технологий в обучение, обеспечение внимания учащихся на уроках.
Весь комплекс трудностей, заявленных педагогами, был обсужден на семинарах с методистами, призванными оказывать впоследствии методическую помощь. Коллективными усилиями была сформулирована группировка трудностей, осознаваемых педагогами. Следует подчеркнуть, что речь шла как раз об осознаваемых трудностях, ибо в процессе анализа реальной конкретной педагогической деятельности методисты выявили ряд других трудностей, о которых речь пойдет ниже.
