Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основания возникновения и развития социально-педагогической поддержки подростков в деятельности социального педагога общеобразовательной школы 13
1.1. Источники возникновения феномена «социально-педагогической поддержки» в деятельности социального педагога общеобразовательной школы 13
1.2. Социально-педагогическая поддержка в функциональной структуре педагогической деятельности 40
1.3. Этапы социально-педагогической поддержки подростков в деятельности социального педагога общеобразовательной школы 55
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по изучению эффективности модели и технологии социально-педагогической поддержки подростков в деятельности социального педагога общеобразовательной школы 70
2.1. Модель и технология социально-педагогической поддержки подростков в деятельности социального педагога общеобразовательной школы .70
2.2. Организация и методика исследования 92
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 120
Заключение 142
Библиография 146
- Источники возникновения феномена «социально-педагогической поддержки» в деятельности социального педагога общеобразовательной школы
- Модель и технология социально-педагогической поддержки подростков в деятельности социального педагога общеобразовательной школы
- Организация и методика исследования
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования. Социокультурные преобразования, происходящие в российском обществе, выдвигают на первый план вопросы профилактики беспризорности и безнадзорности, социальною сиротства, поддержки (психологической, педагогической, социальной) личности и семьи, создания в общеобразовательной школе условий для развития способностей человека осознавать процессы саморазвития, самоопределения и самореализации.
Ухудшение физического и психического здоровья населения, низкий культурно-педагогический уровень родителей, увеличение количества неполных семей и разводов и другие социально-негативные явления, современного общества обусловливают рост числа детей, воспитывающихся в неблагополучных, малообеспеченных семьях, с проявлением социальной и психолого-педагогической дезадаптации. В процессе их жизнедеятельности возникают трудное і и, разрешить которые, самостоятельно, опираясь на свой субъектный опыт, они не могут. В процессе социализации им необходима профессиональная социально-педагогическая поддержка.
Анализ философской, психолого-педагогической литературы показывает, что мысль о необходимости оказания помощи и поддержки подрастающему поколению высказывали многие ученые - философы, психологи, педагоги.
Социально-философские аспекты социально-педагогической поддержки воспитанника находят отражение в античной философии (Демокрит, Платон и др.), философии эпохи Возрождения (Т. Кампанелла, М. Монтень и др.), философской и педагогической антропологии (Б. М. Бим-Бад, В. И. Максакова, А. Н. Орлов, К. Д. Ушинский, В, Н. Филиппов, В. Д. Шадриков и др.).
Психологические основы поддержки человека раскрыты Б. Г. Ананьевым, А. Г. Асмоловым, Л. С. Выготским, А. Маслоу, К. Роджерсом, В. И, Слободчи-ковым, Б. Ю. Шапиро и др.
Идея поддержки в образовании развивается сравнительно недавно. В работах Е. А. Александровой, Ш. А. Амонашвили, Т. В. Анохиной, В. П. Бедер-
4 хановой, Е. В. Бондаревской, О. С. Газмана, М. И. Губановой, Ы. Б. Крыловой, Н. Н. Михайловой, Т. А. Строковой, Н. Е. Щурковой, С. М. Юсфина и др. представлены содержательные и процессуальные аспекты педагогической поддержки учащихся в деятельности классных руководителей, педагогов.
Вопросам оказания поддержки подросткам в процессе социализации посвящены специальные исследования, в которых раскрываются особенности поддерживающей деятельности педагога в социально-педагогических учреждениях (Л. И. Аксенова, С. А. Беличева, В. Г. Бочарова, М. А. Галагузова, И. Ф. Дементьева, Р. В. Овчарова, Л. Я. Олиференко, М. М. Плоткин, С. А. Расчетина и др.), а также психолого-педагогические условия поддержки учащихся образовательных учреждений (Г. В. Винникова, Н. Н. Загрядская, О. М. Кодатенко, Е. Е. Кутейникова, Л. Е. Никитина, И. Д. Фрумин, Е. Ф. Широкова и др.).
Исследования социологов, психологов и педагогов доказывают, что в большей степени в социально-педагогической поддержке нуждаются учащиеся подросткового возраста. Взросление усиливает процессы самоутверждения, самопознания. Значительную часть подростков сопровождают дискомфортность их положения в семье, школе, обществе, беззащитность, отчужденность от взрослых, тревожность (от 70 до 80% подростков находятся в «зоне конфликтности» с учителями, родителями, сверстниками; 53,2% выбирают «жесткие» способы разрешения конфликта) [141].
Введение должности социального педагога в общеобразовательную школу обусловливает необходимость рассмотрения реализации социально-педагогической поддержки подросткам в соответствии со спецификой его деятельности в образовательном учреждении.
Вместе с тем, следует отметить, что в силу инновационности профессиональной социально-педагогической деятельности в школе, малоизученности самого понятия «социально-педагогическая поддержка» недостаточно разработаны теоретические основания и технология социально-педагогической поддержки подростков. В этой связи обостряется противоречие между необходимостью оказания подросткам социально-педагогической поддержки и
недостаточной разработанностью этого вопроса в педагогической теории и практике общеобразовательной школы. Указанное противоречие определило проблему исследования, которая заключается в выявлении организационно-педагогических условий, способствующих повышению эффективности социально-педагогической поддержки подростков в деятельности социального педагога общеобразовательной школы.
Исходя из актуальности данной проблемы, была определена тема исследования - «Социально-педагогическая поддержка подростков в деятельности социального педагога общеобразовательной школы».
Цель исследования: разработать модель и технологию социально-педагогической поддержки подростков в деятельности социального педагога общеобразовательной школы.
Объект исследования: деятельность социального педагога общеобразовательной школы.
Предмет исследования: процесс социально-педагогической поддержки подростков социальным педагогом общеобразовательной школы.
Гипотеза исследования состоит в том, что социально-педагогическая поддержка подростков в деятельности социального педагога общеобразовательной школы будет эффективной, если:
подростки включены в различные виды социально-полезной и творческой деятельности, направленной на развитие их социальной компетентности;
социально-педагогическая поддержка осуществляется поэтапно, адекватно социальным потребностям и уровню сложности препятствий в жизнедеятельности воспитанников;
разработана и внедрена модель социально-педагогической поддержки подростков, сконструированная на основе взаимодействия социального педагога, подростков и социальной среды, включающая цель, задачи, принципы и технологию.
6.
Задачи исследования:
проанализировать состояние рассматриваемой проблемы в педагогической теории и практике работы социального педагога общеобразовательной школы;
раскрыть содержание деятельности социального педагога общеобразовательной школы по социально-педагогической поддержке подростков;
-" сконструировать модель и разработать технологию социально-педагогической поддержки подростков в деятельности социального педагога общеобразовательной школы и опытно-экспериментальным путем проверить их эффективность;
- разработать научно-методические рекомендации для социальных педаго
гов общеобразовательной школы по оказанию социально-педагогической под
держки подросткам.
Методологическую основу исследования составили:
на общефилософском уровне положения диалектико-материалистического учения о целостности и взаимообусловленности социальных явлений, диалектический метод познания объективной реальности, принцип единства теории и практики;
на общенаучном уровне идеи системного подхода (В. Г. Афанасьев, И. В. Блауберг, Э. Г. Юдин и др.), теория деятельности (А. Г. Асмолов, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.), концепция самоактуализации личности (А. Маслоу, К. Роджерс), становления и развития личности (В. Е. Клочко, О. М. Краснорядцева, Н. В. Кузьмина и др.);
на конкретно-научном уровне методология педагогического исследования (Ю. К. Бабанский, В. И. Загвязинский и др.), личностно-ориентированный подход в образовании (Ш. А. Амонашвили, Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.), теоретические основы технологизации педагогической деятельности (Г. К. Селевко, А. Г. Селевко, И. К. Шалаев, Н. Е. Щуркова и др ), исследования структуры социально-педагогической деятельности (М. А. Гала-гузова, И. А. Зимняя, И. А. Маврина, В. А. Сластенин, С. А. Расчетина, П. А. Шептенко и др.), общетеоретические подходы к изучению роли среды в
социализации и воспитании личности (С. А. Беличева, Б. П. Битинас, В. Г. Бочарова, О. С. Газман, С. И. Григорьев, В. А. Караковский, И. С. Кон, В. И. Матис, А. В. Мудрик, Л. И. Новикова, Р. В. Овчарова, Л. Я. Олиференко, В. Н. Филиппов, Г. Н. Филонов и др.).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использованы следующие методы исследования: анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; анализ и обобщение педагогического опыта; наблюдение, беседа, анкетирование, телефонное интервьюирование; педагогический эксперимент; методы статистической обработки экспериментальных данных.
Исследование включало три этапа.
Первый этап (2001-2002 гг.) - поисково-аналитический: на основе анализа литературных источников и опыта социально-педагогической деятельности в общеобразовательной школе определены цель, объект, предмет, гипотеза, задачи и методологическая основа исследования; разработаны модель и технология социально-педагогической поддержки подростков в деятельности социального педагога общеобразовательной школы.
Второй этап (2002-2003 гг.) - опытно-экспериментальный: разработаны критерии оценки реализации социально-педагогической поддержки подросткам, экспериментально апробирована модель и технология, выявлены организационно-педагогические условия эффективности социально-педагогической поддержки подростков в деятельности социального педагога общеобразовательной школы.
Третий этап (2003-2004 гг.) - заключительно-обобщающий: проведена статистическая обработка данных эксперимента; проанализированы и систематизированы результаты, полученные в ходе исследования; разработаны научно-методические рекомендации для социальных педагогов; закончено литературное оформление диссертации.
Опытно-экспериментальной базой исследования явились МОУ г. Барнаула (№№40,60,124) и Плотавская общеобразовательная школа Алейского
8 района Алтайского края. В целом в исследовании приняли участие: 150 педагогов (в том числе 77 социальных педагогов - участников научно-практического семинара «Социально-педагогические технологии в профессиональной деятельности социального педагога»), 308 подростков, 89 родителей. Научная новизна исследования:
раскрыты характерные признаки социально-педагогической поддержки подростков в деятельности социального педагога общеобразовательной школы (системность, адресность, превентивность, совместность, технологичность, фа-силитационная направленность);
определены этапы социально-педагогической поддержки подростков в деятельности социального педагога общеобразовательной школы (социально-профилактический, охранно-защитный, коммуникативный, коррекционный, координационно-организационный; консультирование, стимулирование, профилактика);
разработаны критерии эффективности социально-педагогической поддержки подростков в деятельности социального педагога общеобразовательной школы (социальная компетентность и уровень социализированности подростков, профессиональная компетентность социального педагога в реализации социально-педагогической поддержки подросткам);
сконструирована и внедрена модель социально-педагогической поддержки подростков в деятельности социального педагога общеобразовательной школы, основанная на организации взаимодействия в системе «социальный педагог -подростки - социальная среда» и включающая цель, задачи, принципы и технологию.
Теоретическое значение исследования:
на основе анализа функциональной структуры деятельности социального педагога общеобразовательной школы конкретизировано понятие «социально-педагогическая поддержка подростков»;
теоретически обоснованы модель и технология социально-педагогической поддержки подростков в деятельности социального педагога общеобразователь-
9 ной школы, компоненты деятельности социального педагога общеобразовательной школы по социально-педагогической поддержке подростков (целевой, содержательный, коррекционный, оценочный);
- определены организационно-педагогические условия реализации социально-педагогической поддержки подросткам в деятельности социального педагога общеобразовательной школы (обеспечение открытого образовательного пространства для свободного социального взаимодействия в системе «школа -семья - социальная среда»; организация социально-полезной деятельности подростков; создание благоприятного социально-психологического климата в совместной деятельности и др.).
Практическая значимость исследования.состоит в том, что теоретические положения и выводы доведены до конкретных методических рекомендаций, реализованных в профессиональной деятельности социальными педагогами общеобразовательных школ, способствующих повышению квалификации специалистов в условиях модернизации образования. Критерии и показатели оценки социальной компетентности, уровня социализированности используются социальными педагогами в процессе диагностической деятельности с подростками, методика оценки профессиональной компетентности социального педагога - в сфере самообразования и самоанализа социально-педагогической деятельности. Результаты* исследования могут быть использованы как практическими работниками, осваивающими социально-педагогические профессии, так и в процессе повышения квалификации» и профессиональной переподготовки работников образования.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены исходными методологическими позициями; междисциплинарным теоретическим анализом литературных источников; применением комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных объекту, предмету, цели, задачам, логике исследования; опытно-экспериментальной проверкой гипотезы и ее подтверждением; репрезентативностью материалов и получением статистически достовер-
10 ных данных, сочетанием количественного и качественного методов в процессе анализа результатов опытно-экспериментальной работы. На защиту выносятся следующие положения:
Социально-педагогическая поддержка подростков представляет собой систему деятельности социального педагога общеобразовательной школы, направленной на организацию взаимодействия всех участников педагогического процесса и социальной среды с целью оказания учащимся адресной превентивной и оперативной социально-психолого-педагогической помощи в предупреждении и преодолении в процессе жизнедеятельности различного рода препятствий.
Содержание деятельности социального педагога по социально-педагогической поддержке подростков определяется в соответствии со степенью удовлетворения социальных потребностей и уровнем сложности препятствий подростков и включает следующие компоненты: социально-профилактический, охранно-защитный, коммуникативный, коррекционный, координационно-организационный; консультирование, стимулирование, профилактику.
3 Модель социально-педагогической поддержки подростков в деятельности социального педагога общеобразовательной школы, разработанная на основе взаимодействия социального педагога, подростков и социальной среды, включает:
цель (создать условия подросткам для предупреждения и преодоления препятствий в процессе социализации);
задачи (содействовать подростку в развитии самостоятельности и ответственности, в стремлении к собственной идентификации; интегрировать подростка в определенную социальную группу; стимулировать подростка к личностному саморазвитию и самореализации);
принципы (гуманистической направленности социально-педагогической деятельности, природосообразности, культуросообразности, индивидуализации, субъектности, диалогичности, само- и взаимоподдержки, социальной адекватности, социального закаливания);
11 - технологию (состоящую из организационно-методического блока, представляющего собой совокупность средств, форм, методов, приемов социально-педагогической поддержки, и алгоритмического блока, который состоит в цикличной реализации социальным педагогом 1) диагностико-аналитических действий; 2) конструктивно-проектировочных действий; 3) рефлексивной оценки; 4) коррекции на каждом этапе социально-педагогической поддержки подростков).
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись при обсуждении основных положений на международной (Омск, 2001), всероссийских (Барнаул, 2003; Оренбург, 2004), региональных (Барнаул, 2003; Бийск, 2004; Горно-Алтайск, 2004), краевой (Барнаул, 2004) научно-практических конференциях, на заседаниях кафедры социальной и педагогической технологий Барнаульского государственного педагогического университета.
Разработанная авторская программа курса «Технология работы социального педагога общеобразовательной школы» внедрена в учебный процесс педагогического факультета Барнаульского государственного педагогического университета.
По теме исследования опубликовано 8 работ. Подготовленное учебно-методическое пособие «Социально-педагогическая поддержка школьников в работе социального педагога» внедрено в учебный процесс Барнаульского государственного педагогического университета и используется в практической деятельности социальных педагогов (МОУ г. Барнаула №№ 10, 27, 37, 40, 60, 62, 69, 110, 124, Плотавской общеобразовательной школе Алейского района Алтайского края и др.).
Структура диссертации определена целью и задачами исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений.
Во введении обоснована актуальность исследования и аспекты ее разработанности, сформулированы проблема, цель, объект, предмет и гипотеза исследования, поставлены задачи, определена методология, раскрыты орга-
12 низация и этапы исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, выдвинуты положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретико-методологические основания возникновения и развития социально-педагогической поддержки подростков в деятельности социального педагога общеобразовательной школы» рассмотрены философско-педагогические, социально-психологические, социально-педагогические подходы к проблеме, раскрыта сущность, определены и обоснованы характерные признаки, компоненты и этапы социально-педагогической поддержки подростков.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по изучению эффективности модели и технологии социально-педагогической поддержки подростков в деятельности социального педагога общеобразовательной школы» представлены модель и технология социально-педагогической поддержки подростков в деятельности социального педагога общеобразовательной школы, раскрыты организация и методика исследования, проанализированы данные, полученные в ходе опытно-экспериментальной работы, выявлены организационно-педагогические условия эффективной реализации социально-педагогической поддержки подросткам в деятельности социального педагога общеобразовательной школы, разработаны научно-методические рекомендации
В заключении обобщены результаты исследования, изложены основные выводы, обозначены направления дальнейшего исследования проблемы.
Общий объем диссертации составляет 164 страницы. В работе приведено И таблиц, 11 рисунков. Список литературы включает 221 наименование.
Источники возникновения феномена «социально-педагогической поддержки» в деятельности социального педагога общеобразовательной школы
Источниками возникновения идеи социально-педагогической поддержки подростков можно считать следующие науки: философию, психологию, педагогику, социальную педагогику, а также социальную работу, целенаправленную деятельность в обществе по оказанию помощи различным категориям нуждающихся.
С целью анализа состояния исследуемой проблемы в педагогической теории и практике в этом параграфе мы раскрываем философско-педагогические, социально-психологические и социально-педагогические основания возникновения феномена «социально-педагогической поддержки» в педагогической деятельности.
Возникновение интереса к оказанию поддержки подрастающему поколению в процессе освоения социокультурного опыта и самоопределения относиіся к самому раннему периоду в истории человечества. Идея поддержки человека восходит к античной философии. Еще в V в. до н. э. древнегреческий философ Сократ, выдвинув тезис «познай самого себя», рассматривал процесс воспитания с точки зрения самоорганизации и саморазвития человека. В его диалогах с учениками можно увидеть важность поддерживающего действия учителя в пробуждении у воспитанников, заложенных от рождения активности и творческого начала [140]. Одним из первых сформулировав принцип природосообразности, Демокрит считал, что воспитатель должен учитывать заложенные природой в ребенке жизненные силы и стремления к познанию мира, деятельности и развитию, побуждать детей к добродетели внутренним влечением и убеждением, а не назиданием, законом, силой [54].
Существовавшие системы воспитания в античном мире имели ярко выраженную социально-идеологическую направленность, в которой факторы социализации личности были обусловлены характером социально-экономической и политической жизни государства, субкультурными особенностями. Философы античности (Платон, Аристотель и др.), рассматривая воспитание и обучение как условия обеспечения стабильности общества, отдавали предпочтение общественной системе воспитания, во взаимодействии взрослых и детей видели важный фактор, стимулирующий саморазвитие личности.
Гуманистические идеи поддержки, заложенные в античности, преодолев религиозно-тоталитарные системы Средневековья, получили свое дальнейшее развитие в эпоху Возрождения [192]. В этот период времени в общественном сознании укреплялась мысль о том, что социально-управляемое воспитание является созидательно-преобразующим фактором развития общества, а человек -целью, а не средством педагогической деятельности. Педагоги-гуманисты Возрождения (Т. Кампанелла, М. Монтень и др.) не только считали человека в силу его разума, активности, воли творцом всех ценностей и собственного счастья, но и пытались построить модели воспитательно-образовательных систем на принципах гуманистической педагогики.
Итальянский философ Т. Кампанелла в своей работе «Город солнца» проводил мысль о ненасильственности педагогического воздействия и иллюстрировал это примером технологического обустройства предметно-пространственного окружения ребенка [79].
В «Опытах» М. Монтеня педагогическая позиция - принятие ребенка как данности - интерпретировалась философом в способность наставника понять воспитанника [123].
Вопрос о роли среды в воспитании человека поставили французские материалисты (Дидро, Гольбах и др.). Полагая, что становление личности детерминировано социально-экономическими и политическими условиями в общест 15 ве, они предлагали для избавления человека от недостатков-пороков и поддержания развития положительных личностных качеств преобразовать общественную среду. В несовершенстве среды причины плохого воспитания видели и социалисты-утописты (Р. Оуэн, Ж. Мелье и др.). Задачу улучшения воспитания они рассматривали, прежде всего, как задачу реорганизации среды [См.: 75; 76].
В основу философских подходов к пониманию социально-педагогической поддержки положен гуманистический подход. Гуманизм (от лат. humanitas - человечность) - «совокупность взглядов, признающая ценность человека как личности, его права на свободное развитие и проявление своих способностей независимо от общественного положения» [168, с. 59].
Модель и технология социально-педагогической поддержки подростков в деятельности социального педагога общеобразовательной школы
Модели поддержки подростков в образовании начинают исследоваться учеными в кон. XX в Построены модели педагогической поддержки воспитанника в деятельности классного воспитателя (О. С. Газман), дезадаптированных подростков в современной школе (С. В Бойкова), межличностных отношений младших подростков (Н. Л. Гундырева), подростков девиантного поведения (Е А Обухова), детских общностей в мультикультурной среде (Г. И. Рогалева); социально-педагогической поддержки семьи в трудной жизненной ситуации (И. Н Евграфова), детей группы риска (Л Я Олиференко), детей-инвалидов (Г И Спиридонова) и др
Как известно, моделью называется изоморфное отображение инвариантных отношений элементов одной системы материальных объектов через отношения элементов другой системы материальных объектов [77]. В изучении деятельности модель выступает как цель, результат и средство ее познания. Описательные модели дают представление о структуре, основных элементах деятельности, функциональные отображают систему деятельности и ее связь с социальной средой, прогностические позволяют представить теоретически аргументированную картину будущего развития деятельности [212]
С учетом вышеизложенного в нашем исследовании под моделью социально-педагогической поддержки подростков мы будем понимать такую норму деятельности социального педагога общеобразовательной школы, которая обеспечивает реализацию на практике выявленных нами характерных признаков, компонентов и этапов социально-педагогической поддержки подростков. Заметим, что модель социально-педагогической поддержки подростков в деятельности социального педагога общеобразовательной школы с такими свойствами нам обнаружить не удалось, что актуализировало разработку авторской.
Наличие взаимосвязи и взаимозависимости хмежду функциями социального педагога, интегрируемыми в социально-педагогическую поддержку, с одной стороны, и сложной структурой (сущностной, организационной, социальной, психолого-педагогической) субъекта социально-педагогической деятельности, с другой, обусловили необходимость использовать при построении модели такой метод, который позволял бы раскрыть структурные компоненты социально-педагогической поддержки подростков, а также особенности ее реализации социальным педагогом общеобразовательной школы
В связи с этим в качестве метода моделирования социально-педагогической поддержки подростков нами был выбран системный и деятельностный подход
Для реализации признаков системности и совместности в качестве системообразующего фактора социально-педагогической поддержки подростков в деятельности социального педагога общеобразовательной школы мы выделили социальное взаимодействие социального педагога, подростков и социальной среды.
В деятельности социального педагога с социальной средой и подростками нами представлено два вида взаимодействия: функционально-ролевое (обусловлено выполнением социальным педагогом и подростками различных видов деятельностей, социальных ролей и функций) и эмоционально-межличностное (детерминировано удовлетворением потребности социального педагога и подростков в эмоциональном контакте)
Действия социального педагога, обеспечивающие взаимодействие с социальной средой и подростками, мы условно разделили на три группы социальные (реализация социальной поддержки), психологические (реализация психологической поддержки), педагогические (реализация педагогической поддержки). Они взаимосвязаны и направлены на проявление заботы о воспитаннике, его психическом, физическом и нравственном здоровье, оказание помощи подросткам в преодолении эмоциональных и смысловых барьеров в процессе социализации.
Учитывая характерные признаки социально-педагогической поддержки и данные, полученные при изучении опыта работы социальных педагогов общеобразовательных школ, в качестве структурных компонентов в модели нами выделены: субъекты (социальный педагог, подростки), социальная среда; цель, задачи, принципы, технология и результат.
Организация и методика исследования
Проводимое нами исследование по изучению эффективности разработанной модели социально-педагогической поддержки подростков в деятельности социального педагога общеобразовательной школы состояло из четырех этапов: диагностического, прогностического, организационно-практического и внедренческого.
В организации и методике исследования мы опиралась на общие принципы исследовательской деятельности: объективность; учет непрерывного изменения, развития исследуемых явлений; выделение основных факторов, определяющих результаты процесса исследования; постоянное соотнесение достигнутою, существующего и должного, остающегося в перспективе, единство исследовательского и учебно-воспитательного процесса; сочетание аспектного и целостного подходов; системный подход [17, 116].
Рассмотрим содержание и результаты исследовательской деятельности более подробно на каждом этапе.
Диагностический этап (2001-2002 гг.) предполагал: диагностирование проблемы исследования; постановку цели, определение объекта, предмета, гипотезы, задач, методов исследования; разработку модели и технологии социально-педагогической поддержки подростков.
На этом этапе в исследовании приняли участие: 150 педагогов, 234 подростка (13-14 лет), 89 родителей (МОУ г. Барнаула № 22, 27, 37, 53, 55, 40, 60, 68, 69, 103, 110, 124, Плотавская средняя школа Алейского района и др.).
Диагностический этап исследования обеспечил условия для анализа уровня удовлетворения потребностей подростков в социально-педагогической поддержке в условиях общеобразовательного учреждения.
Нами были использованы следующие эмпирические методы исследования: - при взаимодействии с педагогами - изучение практического опыта организации социально-педагогической поддержки подросткам в школе, наблюдение, беседа, анкетирование [См.: прил. 1], опрос [См.: прил. 2];
- при взаимодействии с подростками - наблюдение, беседа, опрос [См.. прил. 2], а также диагностические методики «Что я люблю? Что не люблю7», «Ранжирование», «Ассоциативный тест», «Фантастический выбор», «Недопи-санный тезис»;
- при взаимодействии с родителями беседа, опрос [См.- прил. 2].
Полученные эмпирические данные были занесены в сводные таблицы, подвергнуты математической обработке и описаны в диссертационной работе
Так, сотрудничество с социальными педагогами, учителями, классными руководителями и администрацией школ позволило
- выяснить виды помощи, оказываемые учащимся социальным педагогом на различных образовательных ступенях [См. прил 3],
- социальные роли, выполняемые социальным педагогом при оказании социально-педагогической поддержки подросткам [См прил 4],
- препятствия в жизнедеятельности подростков, обусловливающие реализацию социально-педагогической поддержки социальным педагогом общеобразовательной школы [См.: прил. 5].
В таблице 1 [См.: с. 94] представлены результаты социологического опроса педагогов.
