Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования математических понятий в школе
1.1. Понятийная сущность математики как науки и учебного предмета 14
1.2. Особенности двуязычия в современной национальной школе 36
1.3. Проектирование личностно развивающей технологии формирования математических понятий 48
Выводы по первой главе 63
Глава 2. Технология формирования математических понятий в условиях двуязычия
2.1. Процесс познания и особенности усвоения математических понятий на двух языках 66
2.2. Реализация технологии формирования математических понятий 89
2.3. Проверка эффективности результатов экспериментального обучения 151
Выводы по второй главе 159
Заключение 162
Список использованной литературы 169
Приложения 189
- Понятийная сущность математики как науки и учебного предмета
- Особенности двуязычия в современной национальной школе
- Процесс познания и особенности усвоения математических понятий на двух языках
- Реализация технологии формирования математических понятий
Введение к работе
Актуальность исследовании. Стратегия модернизации образования в России предъявляет новые требования к школе, определяющие ее главную цель - формирование творческой и активной личности. Такая личность может быть сформирована при последовательном и профессиональном развитии у старшеклассников ценностного отношения к знаниям.
Выработка ценностного отношения к содержанию учебного предмета (особенно предмета профильной направленности) является одной из важных проблем педагогики творческого развития личности. Среди важнейших ценностей современной общеобразовательной и профильно-ориентированной подготовки учащихся в настоящее время осознается необходимость формирования математических понятий, лежащих в основе изучения таких дисциплин, как математика, физика, информатика, технология и др. Сейчас никто не подвергает сомнению то, что гуманитарные дисциплины трудно поддаются изучению, если у ученика не сформирована логическая («математическая») культура или, по международным исследованиям PISA, математическая грамотность.
В исследованиях PISA-20031, например, приоритетной была оценка математической грамотности учащихся. Математическая грамотность по этим исследованиям включала в первую очередь умение самостоятельно распознать проблему, выбрать математические средства ее решения, а на заключительном этапе - умение самостоятельно оценить полученный результат и предъявить его в подходящей форме. Главное внимание было направлено на проверку владения общими понятиями, идеями и умениями, которые международная педагогическая общественность выделила как существенные для дальнейшей жизни. Сравнение показателей рос-
'Российская школа: от PISA-2000 к PISA-2003 /А.Л. Венгер, Г.Р.Калимуллина, А.Г.Каспржак, К.Н. Поливанова, О.В. Соколова, Ю.А. Тюменева; под общ. ред. А.Г. Каспржака, К.Н. Поливановой. - М: Логос, 2006.
4 сийских школьников в исследованиях 2000 и 2003 гг. показало следующую картину: математическая грамотность — 29-31 места среди стран, принимавших участие в исследовании; естественнонаучная грамотность -20-30 места; компетентность в решении проблем — 25-30 места. Это показывает крайне низкий уровень владения российскими школьниками математическим языком, математическими понятиями, в целом математической культурой.
В современных условиях на решение проблем формирования у учащихся математических понятий накладываются проблемы языковые и лингводидактические: во многих гимназиях России (например, гимназиях с татарским языком обучения в Республике Татарстан) терминология русского, греческого, латинского происхождения требует дополнительной семантизации, интеграции математического содержания с другими естественнонаучными дисциплинами (физикой, химией, биологией и др.), использования специальных коммуникативно- и личностно-ориентирован-ных технологий.
Гимназия с татарским языком обучения в Татарстане - новый тип учебных заведений, хорошо зарекомендовавший себя в республике. В татарских гимназиях учатся преимущественно дети-татары (хотя есть и русские), пожелавшие получить углубленное образование по гуманитарному и естественно-математическому циклам на татарском языке. Образовательный процесс в этих гимназиях осуществляется по программам национальных школ РФ. В связи с нацеленностью татарских гимназий на формирование национального самосознания, возрождение и развитие национального языка и культуры, подготовку национальной татарской интеллигенции проблема творческой личности, ценностного отношения этой личности к математическому содержанию приобретает особую актуальность.
Однако в национальных (татарских) гимназиях осуществление общеобразовательной подготовки школьников связано с преодолением язы-
5 ковых барьеров. Основные знания по математике, физике, химии, технологии школьники получают на двуязычной (татарско-русской) основе. В связи с этим выпускники этих гимназий не всегда хорошо овладевают практическими навыками, испытывают затруднения в организации самостоятельной исследовательской работы (основные источники информации, как правило, опубликованы на русском языке), не всегда активно включаются в производственную или научно-техническую деятельность в смешанной языковой среде. Организация учебно-познавательной деятельности в этих гимназиях осложняется языковыми барьерами, которые возникают при усвоении знаний на двух языках (татарском и русском). Перевести же все образование на татарский язык не представляется возможным: одни учащиеся недостаточно хорошо знают татарский язык, другие, наоборот, - русский. В связи с этим возникает проблема необходимости индивидуализации учебно-познаватель-ной деятельности учащихся национальной гимназии.
Специальных исследований по формированию у учащихся математических понятий в условиях татарско-русского двуязычия крайне мало. Отдельные аспекты этой проблемы затрагивались в работах Г.Ш. Азито-вой, И.И. Исламшина, В.В. Кондратьева, А.П. Майорова, А.И. Петровой, Ы.К. Туктамышова, А.И. Усмановой, Г.Г. Чанышевой и др. Исследование этой проблемы требует обращения к философской, психологической, педагогической и лингводидактической литературе.
Противоречие, с которым связано наше исследование, заключается в следующем. Среди работ, посвященных проблемам формирования математических понятий, в основном рассматриваются дидактические и методические аспекты их формирования на родном (русском) языке. Существует и в последние годы еще более обострилось противоречие между потребностью в повышении общекультурного уровня молодежи, математической культуры на родном (татарском или русском) языке и недостаточной разработанностью программно-методического обеспечения дис-
циплин естественнонаучной ориентации в гимназиях с татарским этнокультурным компонентом. Возникла необходимость теоретического осмысления накопившихся изменений в педагогической практике и их отражения в целях, содержании, технологии формирования математических понятий в условиях двуязычия.
Объективная потребность теории и практики в совершенствовании работы по обучению математическим понятиям в двуязычной среде, недостаточная разработанность теоретико-методологических основ данной проблемы определили выбор темы исследования: «Дидактические условия обучения математическим понятиям в двуязычной среде (на материале естественнонаучных дисциплин)».
Цель исследования - теоретически разработать, научно обосновать и экспериментально проверить дидактические условия обучения учащихся гимназий с этнокультурным компонентом математическим понятиям в двуязычной среде.
Объект исследования - процесс обучения математическим понятиям в гимназиях с этнокультурным татарским компонентом.
Предмет исследования — дидактические условия обучения математическим понятиям в двуязычной среде.
Гипотеза исследования состоит в том, что обучение математическим понятиям в двуязычной среде будет обеспечивать достаточно высокие показатели в знаниях, умениях и навыках учащихся, если:
- ознакомление учащихся с математическими понятиями будет со
провождаться приемами семантизации (разъяснения смысла этих понятий
на двух языках);
- математика будет включаться в содержание профильно-
ориентирован-ной подготовки учащихся гимназии, т.е. являться базовой
для элективных курсов;
- формирование навыков учебной математической деятельности бу
дет организовано с учетом принципов личностно-ориентированного обу-
7 чения, аутентичности, татарско-русского двуязычия, активизации творческой самостоятельности, функциональности;
- усвоение математических понятий будет осуществляться в рамках педагогической технологии, спроектированной на основе целей, содержания, аспектов, принципов, методов, критериев профилизации в двуязычной образовательной среде.
В соответствии с целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования:
1. На основе научного анализа философской, психолого-
педагогической, методической литературы конкретизировать сущность
математических понятий и определить принципы их формирования в дву
язычной среде.
Смоделировать технологию обучения математическим понятиям в гимназиях с татарским этнокультурным компонентом и экспериментально доказать ее эффективность.
Определить педагогические условия обучения математическим понятиям в двуязычной среде.
Методологической основой исследования является диалектический метод познания как основа научной педагогики, учение о разностороннем развитии личности, о деятельности как форме познания действительности и условий развития человека.
Исследование опирается на теории проблемно-развивающего обучения активизации учебно-познавательной деятельности учащихся (М.А. Данилов, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, Г.И. Ибрагимов, М.Н. Скаткин и др.), на концепцию взаимосвязи общеобразовательной и профессиональной подготовки (П.Р. Атутов, А.П. Беляева, А.А. Кирсанов, М.И. Махмутов, Г.И. Ибрагимов, А.А. Пинский и др.), позволяющей связывать учебный материал с местным профессиональным содержанием; на теорию интеграции образования (Эльконин-Давыдов-Занков), позволяющей интегрировать учебный материал с этнокультур-
8 ным или региональным содержанием. Методологическим основанием исследования стали также важнейшие положения о взаимосвязи языка и мышления (Л.С. Выготский, А.А. Потебня, А.Р. Лурия и др.), психологические основы общения (А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, М.С. Каган и др.), педагогические основы развития творческой личности (В.И. Андреев, М.И. Махмутов и др.), теория речевой деятельности и языковой личности (Н.И. Жинкин, Ю.Н. Караулов, В.Г. Костомаров и др.), теоретические основы развития учебной деятельности в условиях двуязычия (А.Ш. Аса-дуллин, В.Ф. Габдулхаков, P.P. Замалетдинов, Н.К. Туктамышов, Ф.Ф. Харисов, Л.З. Шакирова и др.).
Решение поставленных задач осуществлялось следующими методами: теоретический анализ предмета и объекта исследования; педагогическое наблюдение; изучение документации: рефератов, контрольных работ учащихся, тетрадей лабораторных работ; педагогический эксперимент; методы математической статистики.
Исследование проводилось в три этапа:
На первом этапе (2001-2003 гг.) осуществлялся теоретический анализ научной литературы по проблеме: изучены работы известных философов, психологов, педагогов, методистов, посвященные проблемам индивидуализации и дифференциации обучения, процессу формирования терминологических понятий на татарском языке, а также педагогических технологий обучения в татарских гимназиях и межшкольных учебных комбинатах; раскрыты особенности индивидуально-дифференцированного подхода к учащимся; проведен анализ зарубежного опыта данной проблемы.
На втором этапе (2003-2004 гг.) проводилась диагностика, анализ и обобщение состояния проблемы; проанализирована структура процесса обучения, выявлены качественные характеристики обучающей деятельности учителя и познавательной деятельности учащихся в процессе форми-
9 рования знаний, определены дидактические условия индивидуализации познавательной деятельности учащихся в условиях двуязычия.
На третьем этапе (2004-2007 гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности дидактических условий формирования математических понятий у учащихся в процессе личной работы соискателя в качестве преподавателя информационных технологий (МУК № 1 Авиастроительного района г. Казани), учителя математики и информатики в Осиновской гимназии Зеленодольского района РТ, а также в процессе работы других учителей, пользующихся рекомендациями соискателя; на этом этапе проводилось дальнейшее углубление и проверка гипотезы; систематизация, обобщение и проверка достоверности полученных в ходе исследования результатов; формулирование выводов; завершение работы.
Научная новизна исследования заключается в следующем.
Разработана педагогическая технология формирования математических понятий у учащихся гимназий в условиях татарско-русского двуязычия:
- уточнен комплекс математических ценностей, лежащих в основе
технологии обучения математическим понятиям (логика, практическая
приложимость теории, познавательная значимость теории, ее верифици-
руемость, объяснительный потенциал и др.), которые (при их освоении на
двуязычной основе) позволяют учащимся не только повысить мотивацию
к освоению математических понятий на двуязычной основе, но и успешно
самореализоваться в творческой, исследовательской деятельности;
- выявлены принципы формирования математических понятий
(принцип личностно-ориентированного подхода к организации обучения;
принцип аутентичности, связанный с критерием культурологической цен
ности и обеспечивающий расширение межкультурной компетентности
учащихся; принцип двуязычия; принцип активизации творческой само
стоятельности, принцип функциональности);
определен алгоритм формирования математических понятий в условиях двуязычия, который предполагают четыре блока: 1) мотивацион-но-целевой, 2) информационно-познавательный, 3) творческо-деятельностный, 4) контрольно-оценочный, и применяется в учебном процессе гимназии как целостная совокупность дидактических, психологических и методических процедур;
определены факторы успешного освоения математических понятий в условиях двуязычия: мотивация новых терминологических понятий; семантизация содержания понятий, отсутствующих у обучаемых на татарском языке; дифференциация беспереводных и переводных способов семантизации понятий (на основе приемов выявления межфразовых связей (МФС), анализа смысловой структуры текста, приемов обнаружения тематического центра высказывания и др.); создание национально-культурных представлений об отдельных математических понятиях; индивидуализация обучения и др.;
разработана педагогическая модель формирования математических понятий в двуязычной среде, включающая компоненты учебно-познавательной ориентации школьников (1-й компонент - предметной ориентации школьников на втором для них русском языке; 2-й компонент - познавательной ориентации; 3-й компонент - нравственно-этической ориентации, 4-й компонент - мировоззренческой ориентации; 5-й компонент - речевой ориентации);
обоснованы педагогические условия формирования математических понятий в условиях национально-русского двуязычия (актуализация в проблемно-коммуникативных ситуациях специальных (математических) знаний и математических ценностей; использование в речевой работе приемов формирования коммуникативного ядра, стимулирующего творческую, исследовательскую деятельность учащихся; реализация приемов интеграции содержания языкового и математически направленного харак-
тера, а также приемов, позволяющих сочетать индивидуальные и групповые формы обучения);
- определены трудности усвоения математических понятий в усло
виях двуязычия и критерии сформированное этих понятий: математи
ческие навыки (решать, доказывать); умения применять законы и правила
математической логики; объяснять практическую приложимость теории,
ее познавательную значимость, верифицируемость; использовать в жизни
объяснительный потенциал математической теории; приводить знания в
систему в соответствии с соображениями простоты, внутреннего совер
шенства организации знания; использовать в жизни ценностные моменты
в развитии познания; соотносить знания с требованиями объективности и
рациональности.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем:
проанализированы методологические аспекты формирования математических понятий в условиях двуязычия;
уточнены ценностные категории математики, актуальные для естественнонаучного содержания и условий двуязычного речевого общения;
раскрыты сущность, состав и содержание работы по формированию математических понятий у учащихся двуязычных гимназий;
выявлены детерминанты использования проблемно-коммуникативных заданий, обеспечивающих содержательный базис речевой деятельности учащихся на двух языках;
определены принципы организации речевой деятельности учащихся на уроках естественнонаучного цикла.
Практическая значимость диссертации заключается в том, что использование результатов исследования в процессе обучения учащихся математическим понятиям в гимназиях с татарским этнокультурным компонентом позволяет успешно решать вопросы формирования языко-
12 вой личности XXI века (личности, не только владеющей математическим языком, но и приобщенной к математическим ценностям), способной использовать математические ценности и понятия в широкой познавательной и творческой деятельности.
Предложенная технология формирования математических понятий, выводы и рекомендации исследования дают возможность оптимизировать учебный процесс, качественно улучшить организацию обучения естественнонаучным дисциплинам, эффективно управлять коммуникативным и интеллектуальным развитием учащихся в гимназиях с татарским этнокультурным компонентом.
Выработанные в ходе исследования методические рекомендации, а также изданные по результатам исследования учебно-методические пособия могут использоваться при проведении специальных занятий в педагогических вузах и институтах повышения квалификации работников образования.
На защиту выносятся:
педагогическая модель обучения математическим понятиям в двуязычной среде;
технология обучения математическим понятиям в условиях двуязычия;
- организационно-педагогические условия реализации технологии
обучения математическим понятиям в двуязычной среде.
Достоверность результатов и обоснованность выводов обеспечены методологическими позициями, внутренней непротиворечивостью логики исследования, адекватностью использованных методов исследования его цели и задачам, повторяемостью положительных результатов исследования, применением математической статистики при обработке экспериментальных данных, личным опытом работы диссертанта в гимназии.
Апробация работы. Основные результаты исследования докладывались на научно-практических конференциях (международных, российских, республиканских, межвузовских), посвященных актуальным проблемам педагогики и психологии, межкультурной коммуникации, профи-лизации обучения (2003-2007 гг.), а также в опубликованных автором учебно-методических пособиях, методических рекомендациях и выступлениях на семинарах Института развития образования Республики Татарстан; научно-практических конференциях Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета, Челябинского ИПК, Ульяновского университета и др. Результаты научно-методического поиска автора были отмечены благодарственным письмом, почетными грамотами Министерства образования и науки Республики Татарстан (2004, 2005, 2006, 2007 гг.) как результаты, имеющие большую научную новизну и ценность для общеобразовательной практики.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, включающих шесть параграфов, заключения, списка использованной литературы, приложений.
Во введении раскрывается актуальность поставленной проблемы, определяется объект, предмет, гипотеза исследования.
В первой главе «Теоретические основы формирования математических понятий в школе» раскрываются понятийная сущность математики как науки и учебного предмета, особенности двуязычия в современной национальной школе, осуществляется проектирование личностно развивающей технологии формирования математических понятий в гимназии с нерусским языком обучения.
Во второй главе «Технология формирования математических понятий в условиях двуязычия» раскрываются процесс познания и особенности усвоения математических понятий на двух языках, реализация технологии формирования математических понятий, иллюстрируется методика проверки эффективности результатов экспериментального обучения.
В заключении анализируются полученные результаты, делаются обобщенные выводы.
В приложении приводятся глоссарий математических понятий на русском и татарском языках, компьютерная программа диагностики результатов обученности.
Понятийная сущность математики как науки и учебного предмета
Название "математика" происходит от греческого слова "матейн" (mathein) - учиться, познавать. Древние греки вообще считали, что понятия "математика" (mathematike) и "наука", "познание" (mathema) - синонимы. Им было свойственно такое понимание универсализма этой отрасли знания, которое два тысячелетия спустя выразил Рене Декарт, писавший: "К области математики относят науки, в которых рассматриваются либо порядок, либо мера, и совершенно не существенно, будут ли это числа, фигуры, звезды, звуки или что-нибудь другое ... ; таким образом, должна существовать некая общая наука, объясняющая все, относящееся к порядку и мере, не входя в исследование никаких частных предметов ..." [52, с. 45].
Другое объяснение происхождения слова "математика" связано с греческим словом "матема" (mathema), что означает урожай, сбор урожая. Разметка земельных участков (геометрия), определение сроков полевых работ (на основе астрономических наблюдений и вычислений), подготовка необходимого количества посевных материалов и подсчет собранного урожая требовали серьезных математических знаний. Может показаться, что последнее из объяснений происхождения слова "математика" сообщает ему слишком скромное, сугубо прикладное значение. Однако не грех вспомнить, что одним из значений латинского термина "культура" (cultura) является возделывание (тот же сельскохозяйственный смысл), а Б.Л. Пастернак вообще определял культуру как простой сбор плодов урожая в любой сфере свободной человеческой деятельности.
Очень рано выявилась инструментальная функция математики, связанная с тем, что она возникла из практической деятельности людей и была призвана обслуживать эту деятельность. Это назначение математики с особой силой проявляется в наши дни. Она стала незаменимым орудием во всех науках о природе, в технике, в экономике. Даже юристы и историки берут на свое вооружение математические методы, - говорил академик А.Д. Александров. Приложения математики в решении военно-технических задач, начало которым положил великий Архимед, в условиях гонки вооружений второй половины двадцатого века заставляли советское руководство достаточно щедро финансировать и развивать математические исследования и образование [141].
Преподавание любого раздела математики благотворно сказывается на умственном развитии учащихся, поскольку прививает им навыки ясного логического мышления, оперирующего четко определенными понятиями, - говорил венгерский математик А. Репьи. На многообразные гуманитарные функции математики обращал также внимание известный ученый и педагог Р. Курант: математика содержит в себе черты волевой деятельности, умозрительного рассуждения и стремления к эстетическому совершенству. Ее основные и взаимно противоположные элементы - логика и интуиция, анализ и конструкция, общность и конкретность. Курант особо отмечал, что только совместные действия этих полярных начал и борьба за их синтез обеспечивают жизненность, полезность и высокую ценность математической науки [141].
Изучение математики способствует формированию гражданских качеств личности посредством воспитания свойства, которое мы называем интеллектуальной честностью. Кто пропитался с детства математикой в такой мере, что усвоил себе ее неопровержимые доказательства, тот так подготовлен к восприятию истины, что нелегко допустит какую-нибудь фальшь, - подчеркивал П. Гассенди [141].
Знакомство с математикой учит отличать правильное рассуждение от неправильного. А без этого умения человеческое сообщество превращается в легко управляемое демагогами стадо. Математическая безграмотность губительнее костров инквизиции, - предупреждал академик В. И.Арнольд [141].
Интересными можно признать педагогические высказывания знаменитого математика, ректора Казанского университета, Н.И. Лобачевского [69].
Н.И. Лобачевский (1792-1856) был не только выдающимся математиком, создателем неевклидовой геометрии, но и талантливым педагогом, развивавшим демократические педагогические идеи. С 1814 г. Лобачевский профессор, а с 1827 г. и в течение девятнадцати лет - ректор Казанского университета, председатель училищного совета округа. Многое сделал он для развития народного образования, улучшения подготовки учителей, постановки обучения в гимназиях и училищах Казанского учебного округа.
В трудах Н.И. Лобачевского, его лекциях, методических пособиях для учителей содержались оригинальные дидактические и методические идеи. В одной из своих лекций в Казанском университете он говорил: «Чему должно нам учиться, чтобы достигнуть своего назначения? Какие способности должны быть раскрыты и усовершенствованы, какое должны потерпеть перемены; что надобно придать, что отсечь, как излишнее, вредное?
Мое мнение: ничего не уничтожать и все усовершенствовать. Неужели дары природы напрасны? Как осмелимся осуждать их? Кого обви 17 ним в них? Одного признаем виновника всему, что ни существует; исповедуем его и благоговеем пред его бесконечною премудростию.
Всего обыкновеннее слышать жалобы на страсти, но, как справедливо сказал Мабли: чем страсти сильнее, тем они полезнее в обществе; направление их может быть только вредно.
Что же надобно сказать о дарованиях умственных, врожденных побуждениях, свойственных человеку желаниях? Все должно остаться при нем: иначе исказим его природу, будем ее насиловать и повредим его благополучию.
Обратимся, во-первых, к главнейшей способности, уму, которым хотят отличить человека от прочих животных, противуполагая в последних инстинкт. Я не того мнения, чтобы человек лишен был инстинкта, который является во многих действиях ума, который в соединении с умом составляет Гений. Замечу только мимоходом, что инстинкт не приобретается; Гением быть нельзя, кто не родился. В этом-то искусство воспитателей: открыть Гений, обогатить его познаниями и дать свободу следовать его внушениям. Ум, если хотят составить его из воображения и памяти, едва ли отличает нас от животных. Но разум, без сомнения, принадлежит исключительно человеку; разум - это значит известные начала суждения, в которых как бы отпечатались первые действующие причины вселенной и которые соглашают, таким образом, все наши заключения с явлениями в природе, где противоречия существовать не могут. (...)
Особенности двуязычия в современной национальной школе
Одной из важных проблем школьной языковой политики является проблема выбора языка(-ов) для изучения. Образовательная языковая политика в целом и выбор языков в частности обусловлены действием целого комплекса факторов. В отдельных случаях государство (руководство республики) напрямую влияет на выбор изучаемых в школе языков. Процесс «вытеснения» из учебных планов отечественной школы английским языком других иностранных языков можно объяснить объективными причинами экстралингвистического характера (мировое лидерство США в политической, экономической и культурной сфере).
Какую роль в этом смысле может играть традиционная педагогическая культура?
Традиционную педагогическую культуру мы рассматриваем (вслед за Г.Н. Волковым, Я.И. Ханбиковым и др.) как сферу материальной и духовной культуры народа, которая непосредственно связана с воспитанием детей. Она проявляется в колыбельных и игровых песнях, игрушках и детской одежде, в подвижных играх, детских орудиях труда, в детском питании и правилах кормления детей, в детском фольклоре, традиционных детских праздниках и во многих других элементах народной жизни. Основой традиционной педагогической культуры является народная педагогика, которая представляется как совокупность отобранных и проверенных практикой, передаваемых из поколения в поколение эмпирических знаний, нравственных и эстетических воззрений, идей, сведений, способов и средств для обучения и воспитания подрастающего поколения, приобщения его к условиям общественной жизни и производства.
Специалисты [79, 216, 217, 218, 219 и др.] подчеркивали, что андрагогика призвана раскрывать закономерности, социальные и психологические факторы эффективного образования, обучения и воспитания взрослых, разрабатывать методические системы учебно-воспитательной работы с индивидами и группами индивидов в возрасте от 18-20 лет до глубокой старости. Особенности разработки проблематики предопределены характером педагогического руководства взрослыми: сформированностью черт их личности, наличием у них жизненного опыта, культурными, обра 38 зовательными, профессиональными запросами, преобладанием самообразования и самовоспитания и др.
Личность взрослого человека рассматривается обычно в контексте исторического эволюционного процесса. Это личность, выступающая в качестве носителя социальных ролей. При всем многообразии подходов к пониманию личности традиционно выделяются следующие аспекты этой проблемы: многогранность феноменологии личности, отражающая объективно существующее многообразие проявлений человека в эволюции природы, истории общества и его собственной жизни; междисциплинарный статус проблемы личности, находящейся в сфере изучения общественных и естественных наук; зависимость понимания личности от образа человека, явно или скрыто существующего в культуре и науке на определенном этапе их развития; несовпадение проявлений индивида, личности и индивидуальности, исследуемых в рамках относительно независимых друг от друга биогенетического, социогенетического и персоногенетиче-ского направлений современного человекознания; разведение исследовательской установки, ориентирующей специалиста на понимание развития личности в природе и обществе, и практической установки, направленной на формирование или коррекции личности в соответствии с целями, заданными обществом или поставленными обратившимся к специалисту конкретным человеком.
Проектирование андрагогики в связи с модернизацией образования в национально-региональных условиях Татарстана должно быть связано с ориентацией на педагогические ценности в культурных традициях татарского народа.
Современные этнодидакты (Я.И. Ханбиков, З.Г. Нигматов, Р.Ш. Маликов, В.Г. Закирова, Ф.Г. Ялалов и др.) подчеркивают, что развитие традиционной педагогической культуры татарского народа проходило в составе четырех государственных образований: Волжско-Камской Булга-рии, Золотой Орды, Казанского ханства и России. С точки зрения истории, развитие педагогической культуры татарского народа характеризует несколько тенденций: - с X - XVI вв. традиционная педагогическая культура татарского народа основывается на исламскую религию, отражает ее идеологию, как в духовной, так и в материальной культуре и формируется под ее непосредственным влиянием. Особенностью традиционной педагогической культуры этого периода является то, что она, развиваясь под воздействием доисламских тюркских традиций, складывалась на стыке разных культур и конфессий в Волго-Камье. Культура традиционного воспитания татарского народа вбирает в себя черты терпимости к инакомыслию, стремление к творческой самодеятельности личности в поисках истины, отличается способностью адаптировать местные обычаи и верования. Для этих столетий становления педагогической культуры татар характерно господство религиозного мировоззрения и развитие в его лоне двух течений тюрко-мусульманской культуры, отражающих две основные тенденции в интерпретации этого мировоззрения - рационалистическую и иррациона-листическую (мистическую). Эти два течения средневековой культуры и общественно-педагогической мысли тюрко-мусульманского Поволжья в трансформированном виде сохранились вплоть до XX в..
Процесс познания и особенности усвоения математических понятий на двух языках
Известно, что характерными чертами свободной творческой личности является самостоятельность мышления и критичность отношения к получаемой информации. Для формирования этих качеств необходимо знакомить учащихся не только с научными данными, но и с тем, как они получены. Иначе говоря, школьники должны освоить в самых общих чертах современную теорию познания [139]. Разумеется, она должна даваться не в качестве «довеска» к множеству общеобразовательных предметов, но прежде всего как практическое руководство к творческому овладению этими предметами.
Основоположник научного метода в естествознании Г. Галилей выделял четыре фазы процесса познания: 1) чувственный опыт; 2) интуитивное выдвижение гипотезы в виде аксиомы; 3) математическое (логическое) развитие аксиомы и вывод логических следствий; 4) экспериментальная проверка гипотезы и вытекающих из нее следствий.
В настоящее время в концепцию научного познания включены следующие положения: - научное познание имеет циклический характер и состоит из взаимосвязанных звеньев: наблюдение и анализ фактов, формулировка проблемы, выдвижение гипотезы, теоретический вывод следствий, их экспериментальная проверка, установление эмпирических законов и применение теории на практике; - научное знание опирается на конечное число отобранных фактов и поэтому оно имеет область применения и границы применимости; - научное познание базируется на прежнем опыте и поэтому модельно; в процессе развития науки при получении новых фактов модели объектов и явлений развиваются, уточняются и меняются, меняется и их интерпретация; - совпадение теоретических выводов с результатами опыта подтверждает применимость построенной модели в данной области, но не свидетельствует об окончательном познании объекта или явления; - в научном познании одинаково важны как интуитивная догадка при выдвижении гипотез и при поиске способов применения теории на практике, так и строгие логические преобразования при выводе теоретических следствий и научных предсказаний. Таким образом, основу теории познания в содержании школьного образования составляют: - содержание и взаимосвязь понятий гносеологии (научно установленный факт, понятие, закон, гипотеза, модель, теоретический вывод, эксперимент, границы применимости теории); - соотношение между знанием и истиной; модельный характер познания и ограниченность знаний; роль ценностных суждений; - соотношение между познаваемым объектом, имеющейся информацией о нем и собственным опытом; - сходство и различие познания в естественных и гуманитарных науках. Предполагается, что, овладев этими сведениями, школьники будут способны: - точно излагать свои мысли и суждения о предмете; - оценивать полезность или ограниченность знаний, их сходство и различие, критически относиться к получаемой информации; - понимать важность научных знаний, бороться с предрассудками и невежеством; - проявлять творческую активность в учебе, труде, повседневной жизни.
Закономерности процесса познания везде одинаковы, хотя процедуры этого процесса, например, в общественных науках и искусстве гораздо сложнее, чем в естествознании. В общественных науках и искусстве модели познаваемых объектов очень сложны, а научные выводы экспериментально трудно проверяемы. Естествознание, в силу возможности частичной или полной доказательности научных гипотез и выводов, принято считать парадигмой современного познания. И для естествознания, и для гуманитарной сферы весьма важным является вопрос об области и границах применимости теоретического знания.
Школьники, овладевающие теорией познания, должны знать ответы на вопросы: в чем заключается научный метод познания? Каковы важнейшие категории теории научного познания? Какова роль индукции и дедукции в процессе познания? Какова роль фактов, гипотез, моделей, теоретических выводов и экспериментов в научном исследовании? Где границы между научным и псевдонаучным утверждениями? Почему научный метод познания является самокорректирующим? В чем заключается большая ценность науки (практическая при использовании в технологии или предсказательная)? Являются ли модели и теории лишь прагматическим инструментом познания или они действительно описывают реальный мир? Всегда ли в реальности действуют законы логики?
Отсюда вопросы по математике: можно ли утверждать, что математика оперирует только производными нашего сознания? Почему математику считают «царицей наук»? Является ли математика разделом логики? Можно ли использовать гипотезы в математике? Чем отличается математическое доказательство от доказательств в других науках?
Вопросы но лингвистике: что такое язык? Является ли язык кодом символов? Если языки подчиняются правилам, то как реализуется свобода творчества? Можно ли различить смысл выражения буквенного и символического, терминологического и бытового? Язык - это средство обозначения вещей или к тому же инструмент исследования?
Родной язык - основа формирования ребенка как национальной языковой личности, основа его социализации, приобщения к культуре родного народа. Родной язык — это целостная система, которая становится объектом изучения в школе, теоретическим введением не только в мир языка, но и в мир культуры и в мир научного познания в целом. «В языке одухотворяется весь народ и вся его родина», - писал К.Д. Ушинский. «Больше всего языком человек принадлежит своей нации ... Язык есть весь человек в глубоком, до самого дна его природы, смысле» (И.А. Гончаров). «Язык ... - это как бы ткань национальности, вторая, внутренняя родина, в которой формируется сознание и наша личность» (Б. Казанский).
Реализация технологии формирования математических понятий
Известно, что понятие - форма мышления, в которой выделены существенные свойства и эти свойства отделены от несущественных. Иметь понятие о некотором объекте, явлении означает понимать сущность этого объекта, явления. Непосредственным выражением понимания являются полнота, разносторонность, существенность взаимосвязей рассматриваемого понятия с ранее усвоенным, с имеющейся системой знаний.
Организуемый нами процесс усвоения понятия (делания понятия своим) может быть представлен в виде следующей последовательности этапов: подготовка к введению нового понятия, семантизация его лексического значения на русском и татарском языках, мотивация введения понятия, организация восприятия и понимания, применение в стандартных и нестандартных ситуациях. Первый этап заключается в актуализации ранее пройденного материала, в рассмотрении отдельных элементов вновь вводимого материала. Необходимость второго этапа диктуется тем, что мы в процессе обучения имеем дело не с индивидуумом и его способностями, а с личностью (причем с личностью, предпочитающей общаться на татарском языке), у которой есть свои интересы, склонности, цели. Необходимо, чтобы двуязычный ученик сам захотел сделать предлагаемый учителем материал своим, принял бы цели, которые поставлены нами.
Технология формирования математических понятий в наших условиях (условиях татарско-русского двуязычия) на этапе мотивации и развития познавательной активности апеллировала к таким ценностным категориям, как: 1) логическая правильность, то есть такое соединение мыслей, которое соответствует законам и правилам логики; 2) практическая приложимость теории (подтверждение теории практикой); 3) познавательная значимость, то есть влияние, которое оказывает знание на дальнейшее развитие познания; 4) верифицируемость (сопоставление истинности всякого утверждения с чувственными данными); 5) объяснительный потенциал теории.
Актуализация этих ценностей в процессе усвоения математических понятий обеспечивала более успешное понимание теории, интерес, познавательную и творческую активность.
В процессе проведения формирующего эксперимента по реализации технологии формирования математических понятий мы провели 274 экспериментальных и 234 контрольных урока в Осиновской гимназии Зеленодольского района.
В ходе организованного нами педагогического эксперимента мы обратили внимание на то, что общепринятая трактовка мышления как познавательной деятельности, в ходе которой субъект, взаимодействуя с объектом, включает его в новые связи и в силу этого выявляет его новые качества, свойства, новые знания, не усматривает того, что мышление осуществляется применительно к конкретным объектам как таковым. А ведь в учебной среде (особенно среде двуязычной - татарско-русской) это имеет принципиальное значение. Если объекты (например, понятия) не конкретизированы, то о каком качестве их усвоения может идти речь?
Известно, что мышление направлено на предметное содержание объекта. Предметом мысли, по замечанию М.К. Мамардашвили, выступает "созданное человеком положение вещей, обобщенный образ активности субъекта" [97, с. 102]. В динамике своего становления, изменения, развития предмет мысли раскрывается в понятии. Понятие отражает не отвлеченную сущность, а схему целой мысли в ее предметном содержании. Не случайна постулируемая целым рядом исследователей неразрывная связь изучения природы и механизмов функционирования понятий с проблемой мышления. Обращаясь к характеристике такой формы структурирования предмета мысли, как понятие, следует указать его основные черты. 1. Понятие выступает как способ фиксации признаков, относящихся к конкретным областям содержания. В связи с этим выделяют лингвистические, математические, физические, биологические и другие понятия. 2. Понятие носит системный характер: "Самая природа каждого отдельного понятия предполагает наличие определенной системы понятий, вне которой оно не может существовать [29, с. 270]. 3. Понятие по мере вхождения в практику субъекта новых предметов мысли включается в различные контексты усвоенного предметного знания; происходит дифференциация опыта функционирования понятия, обеспечивающая расширение возможных ракурсов осмысления его содержания. 4. Понятие выступает в процессе мышления как бы в двух измерениях: как функционирование знания определенного содержания, построенного с учетом его предметно-логических оснований, и как знание - отношение, как "ангажированное" знание. В известном высказывании М. Хайдеггера: "Память - это собрание воспоминаний о том, что должно осмысляться в первую очередь" [191, с. 140], наличествует указание на психологическую неоднородность понятийного знания субъекта, его ориентацию на возможную востребованность в будущих актах мышления.
Известно, что в двуязычной среде становление понятий и приемов их операционального преобразования происходит в процессе социокультурного развития, и прежде всего в такой его форме как школьное обучение. Учебно-образовательные программы определяют круг понятий и задают логику их осмысления, которая с необходимостью должна быть усвоена каждым учащимся. Хорошо поставленная методика преподавания учебных дисциплин обеспечивает мыслительную обработку понятийного знания. Возможно, в рамках изучения определенной учебной дисциплины некоторые понятия получат более тщательное и глубокое осмысление, включаясь в контекст логических связей и семантических отношений, отражающих предметное содержание.
