Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психолого-педагогические основы оценки качества в контексте совершенствования педагогического образования 11
1.1 Концептуальные положения теории качества педагогического образования 11
1.2 Психолого-педагогические подходы к проблеме оценки качества педагогического образования в теории и практике высшей школы 40
1.3 Проблема формирования умения структурировать учебный материал у студентов вуза в психолого-педагогических исследованиях 62
Глава 2. Оценка качества педагогического образования средствами контрольно-оценочной деятельности как условие его совершенствования 82
2.1 Структурирование учебного материала как средство контрольно-оценочной деятельности и условие совершенствования педагогического образования 82
2.2 Педагогическое обеспечение системы контрольно-оценочной деятельности качества педагогического образования 96
2.3 Анализ результатов внедрения контрольно-оценочной деятельности качества педагогического образования 117
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 137
ЛИТЕРАТУРА 150
ПРИЛОЖЕНИЯ 165
- Концептуальные положения теории качества педагогического образования
- Психолого-педагогические подходы к проблеме оценки качества педагогического образования в теории и практике высшей школы
- Структурирование учебного материала как средство контрольно-оценочной деятельности и условие совершенствования педагогического образования
Введение к работе
Реформирование образования требует подготовки кадров нового типа. На сегодняшний день необходимы профессионалы, обновляющие свои теоретические и практические знания, совершенствующие мастерство, проявляющие творческий подход к работе.
В последние годы в стране приняты законы и постановления об изменениях в
системе подготовки кадров: «Государство возвращается в образование как
гарант качества образовательных программ и услуг... Предстоит существенная
модернизация содержания и структуры профессионального образования...»1.
Наиболее значимыми являются: «Концепция модернизации российского
образования на период до 2010 года», «Управление эффективностью и качеством
(модульная программа). Повышение эффективности и качества: концепции,
процессы и методы», программы обновления профессионально-педагогической
подготовки в вузах страны и государственных образовательных стандартов.
Документы указывают на необходимость скорейшего разрешения противоречий:
между увеличивающимся объёмом научной информации и традиционными
педагогическими технологиями, не позволяющими обучаемым её своевременно
усвоить; между растущими требованиями к профессиональному мастерству
работников и недостаточным уровнем их квалификации; между ростом
объективной социальной значимости педагогической подготовки и фактической
недооценкой педагогического труда со стороны общества. «Надлежит
существенно актуализировать содержание и повысить качество педагогической
подготовки ...» с целью подготовки «квалифицированного работника
соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда,
компетентного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в
смежных областях деятельности ... на уровне мировых стандартов, готового к
профессиональному росту, ...» . Ограничение государственным
образовательным стандартом времени на теоретическое образование, предполагает совершенствование методик преподавания учебных дисциплин ускоряющих процесс изучения материала и поиск новых технологий организации контроля. Совершенствование содержания образования направлено на развитие у студента способности восприятия новых идей, выработку умений
«Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» // Официальные документы в образовании. 2002. №4. С. 15. 2 там же. С. 16.
и навыков самостоятельного анализа новой информации, формирование творческой активности будущего дипломированного специалиста, умеющего ставить задачи и организовывать совместную деятельность для их выполнения.
Вопросам совершенствования педагогического образования посвящены труды многих учёных и практиков (В.А. Адольф, В.Г. Афанасьев, Н.Г. Бурдин, И.В. Блауберг, Б.С. Гершунский, Д.М. Гвишиани, В.В., Краевский, Ю.Н. Кулюткин, A.M. Новиков, В.Н.Садовский, Ф. Тейлор, М.И. Шилова и др.). Авторами обоснована взаимосвязь эффективности педагогического труда и качества управления системой образования, необходимость квалифицированного анализа учебно-контрольной деятельности всей образовательной системы.
При определении теоретических и методологических позиций мы опирались на достижения современных психологов и учёных-педагогов о принципах, которым должна удовлетворять система контроля (М.И.Зарецкого, Н.П.Архангельского, Д.О.Лордкипанидзе и др.), организации и специфике контроля в вузе (В.С.Аванесова), функциях контроля и признании оценочной функции главной (Р.П.Кривошапова, А.В.Агибалова, Е.П.Петровского), толковании термина «оценка» и необходимости её присутствия при оценивании (Б.Г.Ананьева, Е.Д.Божовича, Н.А.Батурина и др.), органическом единстве контроля, воспитания и обучения (Ш.А.Амонашвили), роли самооценки при контроле и необходимости привлечения учащихся к оцениванию (Д.Б.Эльконина, А.Г.Асмолова), смысле педагогических технологий (В.П.Беспалько и Л.В.Беспалько), необходимости комплексных исследований в педагогике на основе системного подхода (Н.Ф.Талызиной, В.Г.Ананьева, Ю.К.Бабанского, В.М.Полонского, Н.В.Кузьминой), необходимости построения рациональной системы контроля с аспекта «что контролировать» (С.А.Тихонова, В.А.Якунина), введении в квалиметрию высшей школы и системном исследовании качества высшего образования (А.И. Субетто,
Н.А Селезнёвой.), управлении качеством образования (М.М. Поташника,
И. Прокопенко, К. Норта) и других.
Анализ теории и практики педагогического образования показал, что качество подготовки специалистов в вузах не обеспечивает необходимого решения задач модернизации профессионального образования. Это создаёт угрозу научно-технического, экономического, социального и культурного регресса страны. Главной причиной такого несоответствия является неразвитость механизмов
целеобразования и целеусвоения на всех уровнях управления высшей школой, отсутствие чётко заданных и диагностичных комплексных конечных целей по качеству профессиональной подготовки специалистов. В существующей вузовской системе подготовки специалистов студенты не знают как конечных, так и промежуточных целей своей учебной деятельности и не могут определить, насколько уровень их подготовки соответствует или не соответствует этим целям, что не способствует формированию у них устойчивой положительной мотивации к получению избранной профессии.
В этих условиях особое место приобретает поиск новых подходов к совершенствованию педагогического образования всех уровней с ориентацией на его качественные аспекты, на удовлетворённость образованием индивида и общества. Большой вклад в развитие теории измерения и оценки качества внесла московская научная школа квалиметрии (А.В. Гличев, Г.Г. Азгальдов, Я.Б. Шор, В.И. Сиськов и др.), обобщившая использование экспертных методов оценивания; ленинградская школа во главе с А.И. Субетто, создавшая синтетическую теорию квалиметрии; коллектив под руководством Л.Г.Тульчина, разработавший статистический подход к оценке качества на базе факторного анализа; исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов (Н.А.Селезнева), разрабатывающий теоретическую базу педагогической квалиметрии и квалиметрии высшей школы и др. Данные исследования явились отправной точкой рассмотрения по обозначенному вопросу.
Несмотря на значительное число исследований проблема эффективного, рационально организованного контроля, обеспечивающего на всех этапах и во всех точках предметной среды оценку качества педагогической подготовки специалистов, является одной из актуальных для современной высшей школы.
Поиск путей разрешения данной проблемы обусловили выбор темы исследования: «Оценка качества педагогического образования как условие его совершенствования».
Объект исследования: педагогический процесс в высшей педагогической школе.
Предмет исследования - совершенствование педагогического образования средствами организации оценочной деятельности преподавателей и студентов.
Цель исследования - теоретически обосновать и проверить роль контрольно-оценочной деятельности в совершенствовании педагогического образования.
В основу исследования положена следующая гипотеза: повышения качества педагогического образования возможно достигнуть в процессе использования:
современных способов организации контрольно-оценочной деятельности;
самоорганизации и личной вовлечённости образующегося в активную познавательную деятельность;
специально разработанной измерительной технологии, сочетающей оценочную деятельность преподавателей и самоконтроль учебной деятельности студента;
структурирования учебного материала как средства контрольно-оценочной деятельности.
Исходя из общей цели и сформулированной гипотезы, в работе поставлены следующие задачи:
1 .Рассмотреть теоретические положения и методологию оценки качества педагогического образования.
2. Изучить степень разработанности проблемы оценки качества педагогического образования в теории и практике вузовского обучения.
3.Разработать и внедрить пропедевтический курс по формированию умения структурировать учебный материал, сориентированный на качество педагогического образования.
4.Построить систему мер контроля и оценки качества педагогического образования и экспериментально проверить её эффективность на примере дисциплин естественно-математического цикла.
Решение поставленных задач потребовало использования следующих методов исследования:
анализа нормативных документов, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования;
обсервационных методов (прямого и косвенного наблюдения);
метода попарного сравнения;
самооценки;
диагностирования (обобщение независимых характеристик, оценивание через рейтинг, тестирование, метод ранговой корреляции);
опросных методов (беседа, интервьюирование, анкетирование);
методов моделирования;
методов статистической обработки материалов исследования;
праксиметрических методов (анализ продуктов деятельности студентов). Базой исследования являлись: Лесосибирский педагогический институт
филиал Красноярского государственного университета, средние школы
г. г. Лесосибирска и Енисейска.
Опытно-исследовательская деятельность проводилась в период с 1997 по 2002 г. и включала несколько этапов.
Первый этап - 1997 - 1998 уч.г. - осмысление проблемы исследования, определение исходных теоретических положений и задач, формулирование рабочей гипотезы.
Второй этап - 1998 - 1999 уч.г. - определены содержание и реализация пропедевтического курса по формированию у студентов навыков структурирования учебного материала, организован контроль с использованием структурирования.
Третий этап - 1999 - 2000 уч.г. - опытно-экспериментальная проверка эффективности использования системы контроля, предварительный анализ результатов исследования, внедрение результатов исследования в практику работы высшей и средней школы, разработка методических рекомендаций.
Четвёртый этап - 2000 - 2002 уч.г. - обработка результатов исследования и оформление текста диссертации.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют работы по теории и методике педагогических исследований: диалектический метод познания; учение о поэтапном формировании умственных действий; современные концепции, раскрывающие сущность и способы диагностической деятельности; психолого-дидактические основы формирования обобщённых умений; дидактические основы структуры учебного материала; классификация теории тестирования (изучение основ тестологии); основы педагогической квалиметрии; теория личностно-ориентированного подхода в учебно-воспитательном процессе; педагогическое проектирование и моделирование.
Основные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение.
Изучение теоретических положений и методологических основ квалиметрии позволило определить направление повышения качества в системе педагогического образования средствами организации контрольно-оценочной деятельности.
Выявлены уровни проявления организационно-содержательных, личностно-коммуникативных и личностно-профессиональных компонентов качества педагогического образования (низкий, средний и высокий).
Разработан и опробован пропедевтический курс, способствующий организации контрольно-оценочной деятельности. Показано, что самостоятельная работа с информационными источниками по составлению структурированных схем, в деловом общении с преподавателем и сокурсниками создаёт возможность самовыражения, творчества, принятия студентом субъектной позиции, формирует знания и дидактические умения. Определены уровни сформированности умения структурировать учебный материал (1-й ур. - примитивный, П-й ур. - низкий, Ш-й ур. - средний, IV-й ур. - высокий) и описаны их критерии.
Установлена взаимозависимость между уровнями сформированности умения структурировать учебный материал и уровнями проявления качества.
Установлена зависимость между используемыми в опытно-экспериментальной работе формами проведения контрольно-оценочной деятельности и самостоятельным выбором студентами для контроля соответствующих форм.
Построена комплексная система мер оценки качества педагогического образования, основанная на использовании:
современных способов организации контрольно-оценочной деятельности;
самоорганизации и личной вовлечённости образующегося в активную познавательную и личностно-преобразующую деятельность;
структурирования учебного материала как средства контрольно-оценочной деятельности;
объективных измерителей оценивания (рейтинга, обработки результатов всесторонней учебной деятельности обучаемых и самооценки).
При этом преподаватель и студент становятся в позицию сотворчества как субъекты образовательного процесса.
Практическая значимость исследования заключается в возможности использования в процессе вузовского обучения разработанных дидактических и практических материалов: пропедевтического курса «Формирование умения структурировать учебный материал на примере предметов естественно-математического цикла», организации контрольно-оценочной деятельности качества педагогического образования. Разработан комплекс рекомендаций, позволяющих координировать процесс организации контроля в вузе.
Описанную систему мер контрольно-оценочной деятельности можно успешно использовать при подготовке к государственной аттестации в вузах и единому государственному экзамену.
Апробация и внедрение результатов исследования
Промежуточные и итоговые результаты исследования обсуждались и были одобрены на семинарах и конференциях: Всероссийском семинаре преподавателей математики педагогических вузов «Проблемы стандарта подготовки учителей математики в педагогических вузах» (Орск, 1995 т.); межрегиональной научно-практической конференции преподавателей школ, инновационных учебных заведений и вузов «Проблема содержания и методики преподавания предметов физико-математического цикла в школе и вузе» (Иркутск, 1998 г.); региональной научно-методической конференции «Управление образовательным процессом в педагогическом вузе в современных условиях» (Красноярск, 2001 г.); XXIX Международной научной студенческой конференции «Студент и научно-технический прогресс» (Новосибирск, 2001 г.); III Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Образование XXI века: инновационные технологии, диагностика и управление в условиях информатизации и гуманизации» (Красноярск, 2001 г.); Краевом межвузовском фестивале «Молодёжь и наука — III тысячелетие», конференции «Образование. Карьера. Занятость» (Красноярск, 2001 г.).
Научные результаты теоретического и практического исследования нашли отражение в публикациях автора и составили основу пропедевтического курса: «Формирование умения структурировать учебный материал на примере предметов естественно-математического цикла».
На защиту выносятся следующие положения
Организационно-педагогическое обеспечение контрольно-оценочной деятельности качества педагогического образования, разработанное на основе изучения современного состояния, предмета и структуры педагогической квалиметрии, педагогической диагностики профессиональных знаний и умений.
Разработанная методика структурирования учебного материала обуславливает интерес обучаемого к контрольно-оценочной деятельности, увеличивает объём усвоенной учебной информиции и улучшает качество педагогического образования, формирует знания и дидактические умения.
Объективное оценивание качества математического образования требует измерения полноты, глубины, системности, прочности усвоения знаний, алгоритмической, логической и образно-графической культур мышления и профессиональных умений (самоорганизовывать, самоконтролировать, самоанализировать, систематизировать, доказывать, обосновывать, описывать процессы, выделять главное, отстаивать свою точку зрения, переносить знания в другие ситуации).
Эффективность оценки качества педагогического образования средствами контрольно-оценочной деятельности обеспечивается:
дополнением содержания контрольных мероприятий современными способами их организации: тестированием, анкетированием, смотрами знаний, решением индивидуального набора задач и др.;
использованием дифференцированных шкал оценивания;
продвижением студента по индивидуальной «траектории» в контрольно-оценочной деятельности.
Структура диссертации отражает существо, содержание, логику и результаты исследования. Она состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Концептуальные положения теории качества педагогического образования
Высшее образование в России вслед за другими сферами производства и непроизводственной деятельности всё острее ощущает давление рынка. По этой причине в [238. С. 120] справедливо отмечено, что молодёжь, поступая в тот или иной вуз, будет всё сильнее, чем раньше, учитывать при этом, сможет ли она получить образование, позволяющее быть конкурентноспособным с точки зрения его качества и конъюктуры рынка.
Качество высшего профессионального образования - понятие масштабное и многогранное, его изучению в настоящее время посвящено множество трудов и конференций [95-97, 173, 174, 191, 204, 205]. И как показывает международная практика, для эффективной деятельности высшей школы необходимо создание системы контроля качества, основанной на устоявшихся традициях, результатах научных исследований и современного опыта.
Основным подходом к изучению теории качества образования мы выбрали системный подход. Применение этого подхода заключается в описании свойств элементов целостной системы, выявлении связей и взаимодействия между элементами целого, анализе структуры системы. Для этого необходимо изучить систему как целое, рассмотреть её сущность, состав, структуру, функции, историю появления. Приступим к обсуждению обозначенной проблемы.
В любой сфере деятельности стремятся достичь максимально возможного качества этой деятельности. Это наблюдается и в сфере образования, тому есть несколько причин:
1) Возникновение новых разнообразных систем ценностей на фоне прогрессирующей деидеологизации образования, кризиса прежних систем ценностей.
2) Осуществляется переход от единообразия учебных программ, учебников, учебных заведений к их разнообразию (от единообразной системы образования к разнообразной).
3) Усиливается процесс регионализации образовательных систем.
4) В процессе формирования рынка образовательных продуктов и услуг последовательно утрачивается государственная монополия на принятие решений в сфере образования и организацию инфраструктур.
5) Возникшее на этом фоне разрушение единого образовательного пространства России.
6) Бурное развитие в последнее десятилетие новых областей научного знания, появление возможности использования разнообразных управленческих технологий и механизмов по отношению к качеству образования.
Для изучения проблемы качества в образовании представим толкование терминов «образование», «качество», а затем «качество образования».
Понятие "образование" - является фундаментальным, имеющим отражение не только в дидактике, но и в педагогике, антропоогии, философии и других науках о человеке. Введённое в её научный оборот И.Г. Песталоцци в значении "формирование образа", эволюционировало, претерпело (и продолжает "терпеть") различные трактовки, многочисленные интерпритации [184] и имеет множественность толкований: от частичного или почти полного совпадения с воспитанием, обучением, формированием, социальным наследованием, предполагающим абсолютную зависимость от "образователя", до абсолютной свободы образующегося.
В английском языке понятия образования, воспитания, обучение и педагогики обозначаются одним словом - education, во французском - образование и воспитание - education.
Психолого-педагогические подходы к проблеме оценки качества педагогического образования в теории и практике высшей школы
Несмотря на многолетние исследования и имеющийся практический опыт, контроль и оценка знаний на всех этапах обучения и управления учебно-воспитательным процессом высшей школы недостаточно разработаны.
Новая система образования ставит задачу научить будущего специалиста думать, развивать способности к познанию и обеспечивать при этом образовательный стандарт, считают Гершунский Б.С. и Березовский В.М. «Стандарт должен способствовать не только проверке и контролю результатов образования, но и поиску оптимальных путей их достижения» .
В этой связи необходимость обоснования системы параметров контроля для определения качества полученного образования делает проблему педагогического контроля знаний студентов злободневной и актуальной.
В 20-годы в педагогической практике применялось понятие учет успеваемости, затем на смену ему пришло понятие проверка знаний, умений, навыков. Смена понятия имела историческое объяснение. Первоначально, в целях искоренения тяжелого наследия царизма, советское правительство решительно отвергало всякие контролирующие, оценочные и даже проверочные функции учебного процесса как наносящие моральный ущерб подрастающему поколению. Поэтому учителю разрешалось только фиксировать в своих дневниках успехи каждого ученика, т.е. вести учет его достижений. Таким образом, учет успеваемости носил преимущественно описательно-регистрирующий характер («качественный»).
Однако как ни велико значение качественного метода, «чисто» качественный подход - односторонен, и этот недостаток объясняется абстракцией «качество», считает И.С. Тимофеев. Более результативным познание оказывается тогда, когда вслед за качественным подходом применяется количественный метод. «Количество в методологическом плане есть определенность одно-качественных предметов, устанавливаемая при рассмотрении признаков со стороны интенсивности или степени их проявленности».
Наиболее эффективно совместное применение качественных и количественных приемов исследования. Причем единство этих подходов не означает одновременности их применения. В процессе изучения какого-либо объекта (явления) вначале осуществляется переход от качества к количеству, затем -обратный переход - от знания количественных характеристик к качественной определенности объекта.
Только в 30-е годы стали возникать вопросы о необходимости регулярного контроля учебной работы, характер учетной работы меняется, появляется термин «проверка», в практику вводятся отметки.
В педагогической энциклопедии [147. С.511] под проверкой знаний, умений, навыков обучаемых понимается «составная часть процесса обучения, имеющая целью контроль учебной работы школьников, учет их успеваемости».
Как видно из приведенного определения, контроль является составной частью проверки, одной из ее функций.
Однако в литературе часто понятия контроль и проверка отождествляются. Причина кроется в том, что до сих пор существуют разные точки зрения на цели и функции проверки.
Как в 50-е годы, некоторые учителя и методисты ограничивают роль проверки только контролирующей функцией.
Другая точка зрения состоит в том, что оценочная функция признается в проверке главной, подчиняющей себе все остальные. Наиболее характерны в этом смысле работы Е.И. Перовского [148. С.62]. Он называет контроль и учет знаний специфической функцией проверки, занимающей главенствующее положение над общими: обучающей, воспитывающей и развивающей.
Авторы третьей концепции утверждают, что контроль и учет лишь одна из функций проверки, которая должна выступать в органическом единстве с воспитательной и обучающей. Этой позиции придерживаются Ш.А. Амонашвили [11], Н.Г. Дайри [66] и др. Данный взгляд представляется нам наиболее правильным.
Мы считаем, что нет оснований говорить, о преобладании какой-то из этих функций, т.к. в системе контроля (проверки) они сливаются так тесно и органически, что всякая попытка расчленить их, выделить главное и второстепенное обречена на неудачу. Более того, успех контроля целиком зависит от правильного взаимодействия его функций.
Структурирование учебного материала как средство контрольно-оценочной деятельности и условие совершенствования педагогического образования
Проведённый анализ состояния проблемы структурирования в психолого-педагогической литературе позволил нам в первой главе сформулировать рабочее определение умения структурировать учебный материал. Мы установили, что умение структурировать является сложным умением, включающим в себя целый комплекс умений. К основным из них относятся: умение анализировать, систематизировать, умение замещать словесные выражения их знаково-симврльными эквивалентами, умение устанавливать связи между отдельными элементами учебного материала и воспроизводить их в виде структурных схем.
Знание состава умения структурировать учебный материал является одним из условий его формирования. Исходя из рабочего определения умения структурировать учебный материал, мы выделяем следующий операционный состав умений:
1. Конкретно-чувственное восприятие учебного материала, сопровождаемое анализом: разметка абзацев, выделение фраз, терминов и т.п.;
2. Выделение основной линии рассуждения в виде пронумерованной последовательности по возможности простых предложений. Методически принципиально совпадает с важной для современной науки задачей реферирования текстов: свёртывание сообщения и выделение из него смысловых единиц, выделение информативной и неинформативной (избыточная информация) частей сообщения.
3. Нахождение для каждого пронумерованного предложения (информативного) его логического эквивалента (выражение логического отношения между объектами).
4. Кодирование содержания с помощью разнообразных специальных знаков. (Принципы: адекватности, автономности, условности, обобщенности, акцент на смысловые решающие элементы, структурность).
5. Определение соотношения новой и известной информации. Установление элементов-источников и элементов-выводов.
6. Сравнение, сопоставление выделенных структурных элементов.
7. Схематическое построение структурной формулы (синтез, графические методы).
8. Контроль: воспроизведение содержания материала по построенной структурной формуле, сравнение с исходным содержанием, установление соответствия. (Оперирование моделью в разных планах - перенос).
9. Доработка и коррекция структурной схемы.
10. Завершающее эстетическое редактирование структурной схемы.
Нами выделены следующие функции умения структурировать учебный материал (таблица 10).
Исходя из рабочего определения умения структурировать рабочий материал и его состав, нами выделены дидактические условия обеспечения формирования у студентов умения структурировать учебный материал:
1.Знание преподавателем состава умения структурировать учебный материал, которое необходимо для формирования данного умения у студентов вуза.
2.Знание преподавателем основных этапов формирования у студентов умения структурировать учебный материал.
3.Целенаправленная работа преподавателя по формированию у студентов учебно-познавательных умений, входящих в состав умения структурировать учебный материал.
4.3нание преподавателем требований, которым должна удовлетворять деятельность студентов по структурированию учебного материала.
5.Ознакомление студентов с этими требованиями.
б.Осуществление единого подхода к формированию умений, необходимых для деятельности по структурированию учебного материала, в преподавании различных предметов естественно-математического цикла с учетом межпредметных связей.
7.Использование возможностей различных форм учебных занятий для реализации деятельности по структурированию учебного материала.
