Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы исследования проблемы управления качеством региональной системы дополнительного образования детей 19
1.1. Управление качеством дополнительного образования детейт 19
1.2. Диагностика как инструмент управления качеством регионального дополнительного образования детей 39
1.3. Критерии и показатели оценки качества регионального дополнительного образования детей 53
Выводы по первой главе: 67
Глава II. Модель диагностики качества дополнительного образования детей как условие совершенствования управления региональной образовательной системой 70
2.1. Теоретическая модель диагностики качества региональной системы дополнительного образования детей 70
2.2. Технология модификации и конструирования диагностического инструментария и его апробация в модели диагностики качества регионального образования 97
Выводы по второй главе 126
Заключение 128
Список использованной литературы 133
Приложение 154
- Управление качеством дополнительного образования детейт
- Диагностика как инструмент управления качеством регионального дополнительного образования детей
- Теоретическая модель диагностики качества региональной системы дополнительного образования детей
- Технология модификации и конструирования диагностического инструментария и его апробация в модели диагностики качества регионального образования
Введение к работе
Актуальность исследования. Социально-экономические преобразования последнего десятилетия привели к необходимости модернизации социальных институтов и, в первую очередь, системы образования. В рамках современной концепции реформирования образования в качестве решающего условия успешности преобразований выступает создание гибкой, целенаправленной, экономически эффективной системы государственно-общественного управления образованием. Современное реформирование системы образования на основе гуманистической парадигмы предполагает широкое и активное включение в этот процесс учреждений дополнительного образования детей (УДО), являющихся важным звеном в региональной системе непрерывного образования.
Учреждения дополнительного образования детей в Ростовской области имеют не только многолетние традиции, большой и ценный педагогический опыт, но и обладают значительными педагогическими ресурсами для развития творческого потенциала детей, формирования духовно богатой, свободной, социально активной личности. Данные ресурсы могут быть эффективно использованы в совершенствовании управления региональной образовательной системой при условии осуществления диагностики качества.
Современная ситуация в стране предъявляет новые требования к качеству образования, которое рассматривается как социальная категория, определяющая состояние и результативность образовательного процесса в системе образования, его соответствие потребностям и ожиданиям различных социальных групп. В этой связи одной из важнейших задач совершенствования региональной образовательной системы является диагностика качества дополнительного образования, поскольку диагностика является обязательным компонентом любой образовательной системы.
Научная разработанность проблемы. Специфика деятельности учреждения дополнительного образования детей требует особого внимания к обоснованию научного подхода к управлению этим типом образовательного учреждения. Различным проблемам управления учреждениями дополнительного образования посвящены исследования М.М. Востриковой, О.Е. Лебедева, Л.Н. Па-пениной, И.В. Романец, Ю.В. Степанова, А.Б. Фоминой, А.И. Щетинской и др. отечественных ученых. Представляют интерес работы, отражающие различные подходы в оценке качества дополнительного образования, такие как: совокупность существенных свойств и характеристик результатов образования, способных удовлетворить потребности каждого ребенка, детей, родителей, общества (Л.Г. Логинова); вариативность содержания как показатель качества (A.M. Рябченко), содержание образования, развитие профессионально значимых компетенций педагога (В.В. Абраухова), социальный заказ (Е.В. Воробьёва) и др. Эти модели выстраиваются в контексте теорий непрерывного образования на деятельностном, личностно ориентированном, социокультурном и системно-гуманитарном подходах. Исследования качества дополнительного образования детей проводятся в различных аспектах (A.M. Рябченко, В.В. Абраухова, Е.А.
Чекунова, Л.А. Турик, О.В. Белуженко, Е.В. Воробьева, Н.П. Овсянникова, О.Н. Стась, О.Г. Субботина, В.И. Колесник и др.). Однако результаты не в полной мере отражали региональную модель диагностики качества. При этом острота ситуации усиливается фактическим отсутствием региональной нормативной базы, отражающей единые подходы к оценке качества дополнительного образования детей.
Одним их эффективных условий управления образовательной системой является диагностика качества образования (B.C. Аванесов, В.Н. Дружинин, Е.Н. Михайлычев и др.).
Особый интерес при рассмотрении данной проблемы представляют работы ученых в области изучения гармонизации среды и управления образовательной средой (Ш.А. Амонашвили, В.И. Слободчиков, В.А.Ясвин, О.Г. Трини-татская), диагностики качества образования: диагностика качества учебно-воспитательного процесса (А.И. Кирьянов, И.И. Легостаев, В.Н. Максимова и др.); диагностика как фактор повышения качества обучения (И. Ю. Гутник, Н.Е. Патеева, В.Н. Царьков и др.); диагностика продуктивности педагогической деятельности, качества преподавания (Л.И. Гущина, Л.Н. Захарова, З.Д. Жуковская, Н.М. Привалова, В.П. Симонов, В.М. Соколов, О.А. Фадеева и др.); формирование диагностических умений у будущих учителей (Л.А. Байкова, Л.А. Батарина, Л.Н. Давыдова, Е.В. Трофимова и др.).
Анализ исследований позволил сделать вывод о том, что авторами не акцентировано внимание на использование диагностического инструментария для совершенствования управления региональной образовательной системой в контексте повышения качества предоставляемых образовательных услуг. В связи с этим, возникает необходимость разработки критериев и методик диагностики качества регионального дополнительного образования детей как эффективного условия совершенствования управления региональной образовательной системой.
Анализ теории и практики управления региональной системой дополнительного образования детей позволил выявить следующие основные противоречия:
между потребностью региональной системы управления дополнительным образованием детей в объективной и сопоставимой диагностике качества и уровнем научной разработки критериев и инструментария для осуществления такой экспертизы;
между нормативным условием проведения государственной аккредитации УДО в целях установления соответствия уровней и направленности реализуемых образовательных программ государственному статусу учреждения дополнительного образования и отсутствием принципов диагностики программ;
между потребностью в совершенствовании управления деятельностью всех учреждений дополнительного образования детей на основе диагностики качества образования и неразработанностью механизма методического обеспечения организации внедрения диагностического инструментария с учетом специфики региона.
Значимость проблемы, ее теоретическая неразработанность, а также потребность педагогической практики в научно обоснованной диагностике каче-
ства дополнительного образования детей, обеспечивающей совершенствование управления региональной образовательной системой составляют ее актуальность.
С учетом приведенных противоречий были сформулированы тема, проблема и цель предпринятого нами исследования.
Тема исследования: «Диагностика качества дополнительного образования как условие совершенствования управления региональной образовательной системой».
Проблема исследования: каковы критерии, методики диагностики качества дополнительного образования и условия внедрения диагностического инструментария, способствующие совершенствованию управления региональной образовательной системой?
Цель исследования - разработка и апробация системы критериев и инструментария диагностики качества дополнительного образования детей для совершенствования управления региональной образовательной системой
Объект исследования - управление региональной системой дополнительного образования детей.
Предмет исследования - диагностика качества дополнительного образования детей как условие совершенствования управления региональной системой.
Гипотеза исследования: диагностика качества дополнительного образования детей будет выступать эффективным условием совершенствования управления региональной образовательной системой, если:
раскрыта сущность и специфика понятия «диагностика качества дополнительного образования детей»;
обоснована совокупность принципов организации педагогической диагностики, создана концептуально обоснованная модель диагностики качества региональной системы дополнительного образования детей как иерархии критериев, показателей и соотнесенных с ними диагностических методик;
разработана и апробирована в регионе комплексная система диагностики качества дополнительного образования детей;
создано методическое обеспечение по организации внедрения диагностического инструментария, обладающего достаточно широким потенциалом экстраполяции, по оценке качества регионального дополнительного образования детей.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были определены задачи исследования:
Определить и обосновать теоретические подходы к проблеме диагностики качества дополнительного образования в совершенствовании управления региональной системой образования; раскрыть содержание понятия «диагностика качества дополнительного образования».
Сконструировать региональную модель диагностики качества дополнительного образования детей, создающей условия для совершенствования управления региональной образовательной системой и обосновать совокупность принципов.
Создать и апробировать адекватную региональной модели диагностики систему критериев и показателей качества, оказывающую влияние на совершенствование управления региональной образовательной системой.
Разработать необходимое организационно-методическое обеспечение внедрения модели диагностики качества дополнительного образования детей, реализация которого обеспечит совершенствование управления региональной образовательной системой.
Методологическую основу исследования составили научно-концептуальные положения философии, педагогики, психологии, социологии; следующие основные подходы и идеи:
системный подход к познанию явлений объективной реальности (СИ. Архангельский, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин);
деятельностный подход к изучению социальных явлений и процессов (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн);
личностно-развивающий подход к изучению и построению образовательного процесса (Ш.А. Амонашвили, А.Ю. Белогуров, О.С. Газман, В.М. Ли-зинский, Н.Д. Никандров, А.Н. Тубельский, И.Д. Фрумин, О.Г. Тринитатская);
философского учения о диагностике как специфическом виде познания и общей методологии диагностирования образовательных процессов и систем (B.C. Аванесов, В.В. Анисимов, Е.И. Воробьева, К. Ингемкамп).
Теоретической базой исследования выступают следующие положения:
о принципах организации деятельностного подхода в образовании (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев) и личностно-ориентированного взаимодействия в обучении (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Б.Ф. Ломов, Л.И. Анцыферова, А.Г. Асмолов, Н.П. Клушина);
о принципах проектировочной деятельности в сфере образования (С.Г. Абрамова, Н.А. Алексеев, Н.Г.Алексеева, В.А. Болотов, А.Я. Данилюк, Г.В. Девятова, В.К. Зарецкий, В.Д. Шадриков, Г.П. Щедровицкий и др.);
о месте и роли системного подхода и системного анализа в развитии представлений об организационных системах (В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, Н.В. Кузьмина, Г.А. Монахова, А.В. Непомнящий и др.);
о рефлексивном управлении образовательным процессом (В.И. Андреев, Т.М. Давыденко, В.И. Загвязинский, В.К. Елисеев, Г.Н. Сухобская, П.И. Третьяков, И.С. Якиманская и др.).
о целостности педагогического процесса, его социально-психологической обусловленности и личностно развивающей ориентации (В.И. Андреев, Е.В. Бондаревская, В.В.Краевский, В.А. Сластенин, В.В. Сериков, Т.И. Шамова, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская и др.);
о принципах управления педагогическим процессом (В.И.Андреев, Ю.К. Бабанский, Е.В. Бондаревская, Ю.В. Васильев, И.Ф. Игропуло, Л.И. Третьяков, О.Г. Тринитатская, Т.И. Шамова и др.);
о педагогическом проектировании в процессе построения различных моделей образования (Г.Ф. Гребенщиков, В.В. Гузеев, Г.К. Селевко, М.М. Поташник и др.).
Важное концептуальное значение для проведенного исследования имеют:
историко-педагогический анализ развития и реформирования отечественного образования (М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов, З.И. Равкин и др.);
современные концептуальные подходы к организации педагогической диагностики в реальном образовательном процессе (А.С. Белкин, В.А. Бордов-ский, Н.К. Голубев и др.);
концепции компетентностного подхода и гуманизации образования (М.Н. Берулава, Ю.П. Ветров, И.А. Зимняя, И.Ф. Исаев, И.Б. Котова, М.В. Кла-рин, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, Л.Н. Харченко, В.К. Шаповалов и др.).
В ходе анализа научной литературы по исследуемой проблеме были выделены следующие методологические подходы:
системный, позволяющий рассмотреть образовательный процесс в учреждении дополнительного образования как педагогическое явление, выявить сущностные отношения и устойчивые связи между определяющими его элементами;
синергетический, как метод проектирования открытой, развивающейся образовательной среды УДО;
социально-педагогический, обосновывающий развитие учреждения дополнительного образования детей как социального феномена.
Источники исследования включают: нормативные документы в области образования; труды философов, педагогов, психологов, историков педагогики; теоретические и практико-ориентированные исследования в области психолого-педагогических наук, проведенные в русле различных образовательных парадигм; публикации периодической печати, отражающие вариативные точки зрения различных авторов и состояние образовательной практики дополнительного образования детей в современной России; материалы социологических опросов, научных семинаров и научно-практических конференций по теме настоящего исследования; ресурсы сети Интернет, освещающие современные проблемы педагогической инноватики в области педагогической диагностики качества дополнительного образования.
Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использовался следующий комплекс методов исследования, адекватных природе изучаемого явления, цели, предмету исследования, а также сформулированным задачам:
теоретические - контент-анализ, сравнительно-сопоставительный анализ психолого-педагогической литературы по обозначенной проблематике; прогнозирование, абстрагирование, проектирование, моделирование педагогической системы, процессов и явлений; обобщение научно-теоретических и экспериментальных данных;
эмпирические - групповые и индивидуальные беседы, анкетирование, интервьюирование, самооценка, проективные методики, наблюдение, инновационное обучение, педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий), интерпретация продуктов творческой деятельности;
статистические - методы обработки результатов, полученных экспериментальным путем, адекватных предмету и задачам исследования, позволяющих
фиксировать качественный результат личностного и субъектно-деятельностного развития учащихся и обоснованно оценивать эффективность образовательной системы.
Экспериментальная база исследования. Эмпирическое исследование проводилось на базе 23 учреждений дополнительного образования детей - участников Федеральной целевой программы «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009 - 2013 гг.; 26 образовательных учреждений Ростовской области - участников областной экспериментальной площадки; 30 учреждений дополнительного образования детей, участвующих в процедуре аккредитации (2004 - 2010 гг.). В процессе работы были проанализированы 283 авторские программы педагогов дополнительного образования детей.
В исследовании принимали участие более 300 педагогов дополнительного образования и более 3000 детей.
В работе использован педагогический опыт диссертанта как руководителя УДО, педагога дополнительного образования.
Основные этапы исследования. Исследование проводилось в период с 2002 по 2010 гг. и включало четыре логически связанных между собой этапа.
Пропедевтический этап (2002 - 2004 гг.). Основная цель этого этапа состояла в определении исходных параметров исследования: локализации проблемы, постановке цели, обозначении объекта, предмета научного анализа, формулировке задач, обосновании методологических подходов к изучению теоретического и эмпирического материала. В результате было определено проблемное поле исследования, его категориальный аппарат и система основных понятий.
Теоретико-системообразующий этап (2004 - 2005 гг.). На данном этапе определялась структура исследования, выявлялись и анализировались основные подходы к оценке качества дополнительного образования детей, разрабатывалась концептуальная модель диагностики качества регионального дополнительного образования детей.
Экспериментально-аналитический (2005 - 2008 гг.). Были проведены: апробация модели диагностики качества регионального дополнительного образования детей и её корректировка в период подготовки УДО к прохождению процедуры аккредитации; формирующий эксперимент, в ходе которого проводились дополнительные исследования эффективности предлагаемой модели диагностики качества регионального дополнительного образования детей, обобщался опыт участия педагогов УДО в конкурсах профессионального мастерства и авторских программ.
Обобщающий этап (2009 - 2010 гг.). Осуществлялась систематизация и обобщение результатов исследования, уточнялись понятийный и методологический аппараты исследования, апробировались его ведущие положения. Результаты проведённого исследования трансформировались в текст диссертации, завершено её литературное и научное оформление, определены перспективы дальнейшего исследования темы.
Научная новизна исследования состоит в следующем: -обоснована необходимость комплексной педагогической диагностики качества регионального дополнительного образования детей;
на основе контент-анализа выявлены параметры качества региональной образовательной системы, позволяющие ею управлять (структура учреждения, соответствие деятельности учреждения уставу, локальным актам, программе развития учреждения; направленность реализуемых образовательных программ; уровень реализуемых образовательных программ; качество подготовки обучающихся и выпускников; кадровое обеспечение; материально-техническое и информационное оснащение образовательного процесса; медико-социальные и психолого-педагогические условия образования, обеспечение прав участников образовательного процесса.);
создана и апробирована модель педагогической диагностики качества регионального дополнительного образования, включающая взаимосвязанные компоненты (нормативно-целевой, содержательный компонент, организацион-но-деятельностный компонент, результативно-оценочный);
конкретизирована сущность и структура процесса диагностики качества, в которой выделены этапы: выявление присущих данному объекту диагностических признаков и их идентификация; реализация полученных данных при выборе соответствующих средств управления системой и контроля её состояния; прогнозирование и моделирование вероятностного развития диагностируемой системы;
- разработаны организационно-педагогические условия (нормативно-
правовое обеспечение, финансовое и научно-методическое обеспечение сопро
вождение системы дополнительного образования детей,устойчивое развитие
УДО, комплексный мониторинг, повышение квалификации педагогических
кадров, внедрение современных педагогических технологий, развитие конкурс
ного движения детей и педагогов, рефлексивное управление на всех уровнях) и
организационно-методическое обеспечение внедрения диагностики качества
дополнительного образования детей, способствующее повышению качества об
разования и совершенствованию управления региональной образовательной
системой (методический и технологический комплекты).
Существенность отличий в новизне научных положений от результатов, полученных другими авторами, заключается в следующем:
разработана авторская модель диагностики качества дополнительного образования, позволяющая совершенствовать процесс управления региональной образовательной системой;
сконструирована система критериев диагностики качества регионального дополнительного образования детей на основе надежного и валидного, эффективного диагностического комплекса профессионально разработанных методик;
определены типичные затруднения педагогических и управленческих кадров УДО в подборе инструментария оценивания качества образовательного процесса, образовательных программ УДО и результатов образовательной дея-
тельности, как компонентов качества регионального дополнительного образования детей;
- выявлена система средовых предикторов качества дополнительного образования детей.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что уточнена сущностная характеристика, структура диагностики качества регионального дополнительного образования; уточнены понятия «качество дополнительного образования детей»; теоретически обоснованы критерии и индикаторы качества регионального дополнительного образования детей; разработано необходимое организационно-методическое обеспечение внедрения диагностики качества дополнительного образования, обеспечивающее совершенствование управления региональной образовательной системой.
Практическая значимость исследования состоит в следующем: апробирован и внедрен диагностический инструментарий по определению качества регионального дополнительного образования детей; на коллегии Региональной службы по надзору и контролю в сфере образования Ростовской области приняты за основу разработанные в ходе исследования «Региональные аккредита-ционные показатели для отнесения УД О к определенному виду и категории»; педагогическим и руководящим кадрам предоставлен пакет рекомендаций по применению критериев и показателей мониторинга качества дополнительного образования детей в регионе при подготовке и прохождении процедуры государственной аккредитации УДО, в период проведения внешней и внутренней экспертизы качества.
Обоснованность выдвинутых положений и достоверность полученных результатов обеспечены опорой на современные методологические и общетеоретические подходы к исследуемой проблеме; использованием комплекса научных методов исследования, адекватных его предмету, цели и задачам; позитивными результатами экспериментальной работы, подтверждающими гипотезу исследования; востребованностью предлагаемых научно-педагогических разработок; внедрением полученных результатов в практику, положительной оценкой их педагогическими кадрами УДО.
На защиту выносятся следующие основные положения:
1. Диагностика качества регионального дополнительного образования рассматривается как оптимальное условие обеспечения целостности личностного и субъектно-деятельностного развития учащихся, профессионально-личностного развития педагогов, стимулирования поступательного развития и эффективный инструмент совершенствования управления образовательной системой региона.
Диагностика качества регионального дополнительного образования - это поэтапный комплексный процесс исследования образовательной системы, включающий сбор сведений о содержании, организации, условиях осуществления образовательного процесса в УДО региона; о результативности образования, уровне профессионализма педагогов дополнительного образования; о постановке «диагноза» образовательной системе и выработки мер, направленных на совершенствование и дальнейшее развитие образовательной системы.
Модель диагностики качества дополнительного образования детей является открытой педагогической системой и представляет собой единство нормативно-целевого, содержательного, организационно-деятельностного и результативно-оценочного компонентов, необходимых для совершенствования управления региональной образовательной системой. Модель ориентирована на гармоничное развитие всех субъектов образовательного процесса, включает диагностику качества регионального дополнительного образования детей, результативности образовательного процесса, результатов образовательной деятельности, экспертизу образовательных программ УДО и технологий. Модель универсальна, адаптирована к УДО всех типов и видов.
Система критериев диагностики качества регионального дополнительного образования включает семь параметров: структура учреждения и соответствие деятельности учреждения уставу, локальным актам, программе развития учреждения; направленность реализуемых образовательных программ; уровень реализуемых образовательных программ; качество подготовки обучающихся и выпускников; кадровое обеспечение; материально-техническое и информационное оснащение образовательного процесса; медико-социальные, психолого-педагогические условия образования и обеспечение прав участников образовательного процесса.
4. Организационно-методическое обеспечение внедрения диагностики
качества дополнительного образования детей, обеспечивающее совершенство
вание управления региональной образовательной системой представлено мето
дическим комплектом (рекомендации по аккредитации образовательных учре
ждений дополнительного образования детей, экспертизе образовательных про
грамм, управлению качеством дополнительного образования детей на диагно
стической основе) и технологическим комплектом (расчёт баллов по критери
ям, информационная карта, структура отчёта по самообследованию, бланк экс
пертизы образовательной программы УДО, универсальные педагогические ди
агностические методики, электронные диагностические ресурсы).
Личный вклад автора в моделирование теоретической и реализацию экспериментальной части исследования заключается в том, что:
описаны ключевые подходы и направления к исследованию диагностики качества регионального дополнительного образования детей, способствующие совершенствованию процесса управления региональной образовательной системой;
сформулировано теоретико-методологическое обоснование основ построения и организации диагностики качества регионального дополнительного образования детей;
доказана действенность модели диагностики качества регионального дополнительного образования, создающей условия для совершенствования управления региональной образовательной системой;
определена эффективность организационно-методического обеспечения процесса внедрения диагностического инструментария для совершенствования процесса управления качеством региональной образовательный системы;
- разработана система критериев, показателей (региональные аккредита-ционные показатели для учреждений дополнительного образования детей Ростовской области, региональные аккредитационные показатели для отнесения учреждения дополнительного образования детей к определенному типу, виду и категории) диагностики качества регионального дополнительного образования детей и соотнесенных диагностических методик в соответствии с установленным типовым положением об УДО целям, задачам, условиям функционирования.
Публикации по теме исследования.
По теме исследования опубликовано 12 работ общим объемом 43,05 п.л. (авторский вклад 39,3 п.л.), в том числе 1 монография (объем - 10,0 п.л.), 3 статьи в научных журналах и изданиях, рекомендованных ВАК РФ для публикации материалов диссертационных исследований (объем 3,0 п.л.), другие издания - 27,8 п.л.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения, полученные результаты апробированы: в процессе выступлений автора на пленарных заседаниях областных научно-практических конференциях педагогических работников УДО Ростовской области (2002 -2008 гг.); при проведении мастер-классов по проблемам повышения качества образования УДО, внедрения современных ИКТ, развития сетевого взаимодействия педагогических работников системы дополнительного образования, в рамках областной научно-практической конференции «Состояние и перспективы развития муниципальной системы дополнительного образования детей» (2008 г.); в процессе участия в работе окружного семинара-совещания (2009 г.), в рамках всероссийского проекта «Поддержка профессионального уровня педагогических кадров, реализующих программы развития научно-технического творчества обучающихся», проводимого в рамках Федеральной целевой программы «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009-2013 годы; в процессе организации и проведения совместного «круглого стола» Ростовского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования и Региональной службы по надзору и контролю в сфере образования «Система основных показателей и критериев аккреди-тационной экспертизы и процедуры ее проведения в образовательных учреждениях дополнительного образования детей Ростовской области» (2010 г.); при проведении курсов повышения квалификации экспертов аккредитации УДО (2010 г.).
Диссертантом разработаны проект областной экспериментальной площадки «Разработка и реализация комплексного мониторинга качества дополнительного образования в условиях модернизации системы экологического образования и воспитания Ростовской области» (2008 г.) и региональная программа инновационного развития УДО «Областная региональная программа развития научно-технического творчества учащихся Ростовской области» (2009 г.).
Внедрен диагностический инструментарий качества регионального дополнительного образования детей в деятельность Региональной службы по надзору и контролю в сфере образования (региональные аккредитационные пока-
затели, информационная карта, структура отчёта по самообследованию, бланк экспертной оценки образовательной программы).
Структура и объем диссертации.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы из 218 источников, в том числе 4 на иностранном языке. Диссертационное исследование проиллюстрировано рисунками, таблицами и приложениями.
Управление качеством дополнительного образования детейт
Реформирование системы образования на основе гуманистической парадигмы предполагает широкое и активное включение в этот процесс учреждений дополнительного образования детей (УДО), являющихся важным звеном в региональной системе непрерывного образования.
Управление региональной образовательной системой рассматривается сегодня как управление единой специфической образовательной средой Ростовской области, имеющей свои особенности, традиции на областном и муниципальном уровне, опыт эффективного функционирования органов общественного управления региональной системой дополнительного образования детей (Областной Совет директоров, Областной научно-методический совет); различные аспекты научных исследований в области качества дополнительного образования детей (A.M. Рябченко, В.В. Абраухова, Е.А. Чекунова, Л.А. Турик, О.В. Белуженко, Е.В. Воробьева, Н.П. Овсянникова, О.Н. Стась, О.Г. Субботина, В.И. Колесник и др.) [2; 45; 130; 185]. Вместе с тем анализ, проведенный в ходе исследования, позволяет констатировать отсутствие систематизированной критериальной базы для объективной оценки как образовательного процесса в учреждениях дополнительного образования детей всех типов и видов, так и региональной системы дополнительного образования детей в целом.
Анализ кадрового потенциала педагогических работников дополнительного образования детей в Ростовской области выявил следующее: 68 % педагогов дополнительного образования детей не имеют педагогического образования, являясь специалистами высокого профессионального уровня в различных предметных областях, не в достаточной мере владеют современными педагогическими технологиями; более 50 % педагогов имеют выраженные затруднения при разработке авторских программ, при работе над пояснительной запиской образовательной программы, в определении взаимосвязи целей, задач и прогнозируемого результата при выборе диагностического инструментария к программе, при отборе содержания образования, соответствующего особенностям обучающихся (психолого-возрастным, интеллектуальным, социальным, национальным, тендерным и т.д.), в применении на практике педагогических технологии и педагогических техник.
В этой связи одной из важнейших задач совершенствования управления региональной образовательной системой является разработка критериев и методики диагностики качества регионального дополнительного образования детей. В условиях инновационного развития образования концептуально изменены подходы к аккредитации учреждений, не имеющих федеральных государственных образовательных стандартов (в том числе учреждений дополнительного образования детей).
Проблемы качественного образования, оценки качества обучения, воспитания детей и управления качеством в системе дополнительного образования занимают особое место в педагогической теории и практике в связи с диверсификацией нормативно-целевых, содержательных, организационно-деятельностных, результативно-оценочных аспектов управления УДО.
В ходе исследования выявлено, что в государственных (концепция модернизации, концепция профильного обучения и др.), научных (концепции развивающего, личностно-ориентированного обучения), концепциях образования, в исследованиях качества образования отечественными учеными (В.А. Кальней, B.C. Лазарев, М.М. Поташник, Е.С. Шишов, и др.) качественное образование рассматривается как основа социального развития и экономического роста страны [135; 188; 207]. Поэтому управленцам столь важно научиться оценивать качество образования и на основе полученных данных проектировать развитие образовательных систем и эффективно ими управлять. Подходы к оценке и повышению качества образования находятся в центре внимания педагогического сообщества и органов управления образованием.
Наиболее общее определение этого понятия приведено в психолого-педагогическом словаре, где качество образования трактуется как понятие, включающее качество образовательных услуг и качество образовательной подготовки ученика. Для более глубокого осмысления проблем управления качеством дополнительного образования детей, места и роли оценивания, как составляющей диагностики качества необходимо рассмотреть специфику самой образовательной системы дополнительного образования в контексте его исторического становления и развития.
Существует ряд основных тенденций историко-педагогического развития и управления качеством системы дополнительного образования детей. Система дополнительного детского общего образования имеет свои достаточно глубокие исторические корни. Если считать (на что есть основания), что «дополнительной» она является относительно школьной системы, то ее появление вполне можно датировать XVII веком, когда появляется в Европе эта система. С этой точки зрения, первым ее элементом и наиболее распространенным являлась гувернерская практика (ее содержание подробно описано в «Опытах о воспитании» Джона Локка).
К началу XVIH века и в Европе, и в молодой императорской России эта практика дополняется привлечением подростков к участию в массовых мероприятиях - многочисленных празднествах в качестве молодых артистов и статистов, в религиозных хорах и «маскарадных действах» (но, преимущественно, в столицах). Внедрялась эта практика по настойчивым рекомендациям правительства (в том числе - и указами Петра I) о желательности посещения всеми жителями, и особенно - детьми и подростками - Кунсткамеры, библиотеки. Эта становилось традицией для образованной части столичного населения, равно как и привлечение учащейся молодежи к придворным (а в провинции - к губернским и уездным) светским спектаклям, балетным постановкам. Справедливости ради, надо отметить, что гувернерская практика (а, точнее, ее пороки) уже в последней трети XVIII в. в России стала предметом публичного обсуждения - начиная с «Недоросля» Фонвизина и кончая принятием уже в первой трети XIX века императорских указов, требующих от руководства гимназий освидетельствованной педагогической компетентности лиц, претендующих на гувернерсіше должности или на открытие частных пансионов, школ. Это были, по сути дела, первые попытки управления, государственного контроля над элементами становления системы детского дополнительного общего образования, стремление взять под государственный («аттестационный», по сути дела) контроль его качество (особенно направленность и конечную эффективность проводившейся образовательной деятельности, компетентность педагогических кадров) [11; 81; 131].
По мере развития российской системы образования, и просвещенности общества происходило естественное расширение сферы дополнительного детского образования и спектра оказываемых ею образовательных услуг, к последним, особенно в виде платного репетиторства, привлекались в качестве временных педагогов студенты и гимназисты старших классов (что нашло широкое отражение и в русской классической литературе, и в мемуаристике).
Качество образовательных услуг определялось преимущественно «явочным» путем - хороших репетиторов «передавали из рук в руки», в хорошие танцзалы и пансионы поступали дети по рекомендации родителей, которые там же обучались.
Диагностика как инструмент управления качеством регионального дополнительного образования детей
Исследователи (Е.А. Михайлычев, С.А. Сафонцев, О.Г. Тринитатская, Т.В. Белоусова и др.) отмечают, что управление качеством дополнительного образования детей невозможно без надежного диагностического инструментария, наличия объективных измерителей и надежной методики отслеживания динамики качества деятельности образовательного учреждения в целом [113; 114; 161; 184].
В конце 90-х годов XX в., с появлением единой федеральной нормативно-правовой базы УДО и подготовкой в вузах студентов по специальности «педагог дополнительного образования детей», развивается опыт теоретического осмысления проблем управления качеством дополнительного образования детей и диагностики как надежного инструмента управления. Исследователи в ходе диагностики особое внимание уделяли развитию личности ребёнка в условиях УДО, как непременного показателя качества образования в этот период. В исследовании Л.Г. Дихановой отмечалось, что проблемы диагностики входят в число важнейших проблем управления качеством дополнительного образования и применять данный инструментарий необходимо в различных областях человеческой практики с целью всестороннего развития личности. Главной задачей диагностики, по мнению Л.Г. Дихановой должна стать не констатация уровня развития детей, а получение необходимой информации для управления образовательным процессом, на основе которой можно сделать прогноз развития и принять решение о необходимости педагогических мероприятий, стимулирующих развитие [49]. Развитие психолого-педагогических служб в муниципальных образованиях определило прогнозирование в эти годы массового введения в образовательную среду УДО педагогов-психологов. Критерии оценки и управления качеством в этот период преимущественно были связаны с психолого-педагогическим мониторингом развития личности ребенка. Однако, диагностический подход не нашёл своего развития в регионе. Система дополнительного образования испытывает жесточайший дефицит ставок психологов, квалифицированных психологических кадров в регионе. В результате - традиционная психодиагностика уровня воспитанности, развития, креативности личности обучающихся, во-первых, не охватывает всех учащихся УДО; во-вторых, не учиты вает степень влияния социума на процессы изменения, формирования личности детей.
В 2000-е годы в системе дополнительного образования детей в различных аспектах определялись ключевые компоненты диагностики качества и управления качеством образования в УДО. Системам управления качеством образования, использующим диагностический инструментарий, посвящено множество научных исследований в этот период (А.Г. Бермус, Н.В. Горохо-ватская, Н.Ф. Ефремова, Е.А. Кошелева, С.А. Сафонцев, О.И. Шамильян и др.) [19; 23; 161]. При этом особое внимание уделялось проблемам педагогической диагностики, поскольку вопрос о критериях, индикаторах, показателях и способах измерения в педагогической науке, а тем более такой категории, как качество образования, всегда стоял достаточно остро.
С.А. Сафонцев, О.И. Шамильян [133] отмечают, что в условиях управления качеством дополнительного образования развития заметно возросла роль педагогического диагностирования как эффективного и надежного инструмента. Широкое внедрение в образовательную практику диагностических процедур объясняется использованием квалиметрических методов, позволяющих повысить точность педагогического анализа. Квалиметрические теории особое внимание уделяют оценке качества результатов обучения. Большим недостатком существующих теорий контроля качества образовательного процесса является отсутствие должного внимания к воспитательному процессу, обеспечению доступности качественного образования, использованию современных образовательных технологий, в том числе в области здоровьесбережения и безопасности образовательного процесса. Ученые считают, что, используя педагогические опросы, анкетирования и экспертизы. Можно оценить степень доступности качественного образования, выявить отношение членов местного сообщества к учреждению дополнительного образования, определить уровень обеспечения безопасности процесса обучения и эффективность использования здоровьесберегающих технологий. Кроме того, процедуры педагогического диагностирования в целях управления качеством дополнительного образования детей используются при осуществлении экспертной оценки образовательных программ, инновационных проектов, программ развития, а таюке результатов работы отдельных преподавателей и учреждения в целом.
Проблемы измерения качества образования исследуются такой отраслью педагогики, как педагогическая квалгшетрия, научные достижения которой составляют основу системы педагогического мониторинга. Педагогический мониторинг представляет собой систему сбора, обработки, анализа и хранения информации о функционировании педагогической системы, обеспечивающую непрерывное или периодически повторяющееся отслеживание ее состояния, своевременную корректировку и прогнозирование развития. В содержание педагогического мониторинга входят: - Экспертное оценивание результатов деятельности образовательной системы по всем аспектам ее функционирования (инновационной, управленческой, организационной, образовательно-воспитательной, опытно-экспериментальной и др.). - Отслеживание результатов учебной деятельности обучаемых, достижения ими государственного образовательного стандарта (базового или профильного уровня). - Экспертиза уровня и динамики педагогического и управленческого мастерства педагогических кадров (В.Г. Гульчевская, О.Г. Тринитатская, Е.А. Чекунова)[41;184].
Теоретическая модель диагностики качества региональной системы дополнительного образования детей
Решение задач повышения качества дополнительного образования детей, связанных с выбором содержания, средств и технологий обучения, предполагает представление объектов, субъектов и процесса подготовки в виде определенных систем, эффективная диагностика которых с целью принятия решений об их оптимизации, пригодности неразрывно связана с созданием их моделей.
При этом каждая диагностируемая система может быть представлена некоторым количеством моделей (подсистем), вид которых зависит от требуемых глубины познания, уровня абстрагирования, формы ее материальной презентации.
Конечной целью нашего исследования, выполняемого в рамках традиций российской и региональной научной школы, является разработка и апробация концептуально обоснованной модели диагностики качества регионального дополнительного образования детей.
Проект исследования предполагает анализ и систематизацию уже известных критериев и показателей мониторинга качества регионального дополнительного образования, дополнение их теми критериями и показателями, которые, по мнению опытных методологов и специалистов по педагогической диагностике и мониторингу, могут эффективно и надежно, многоаспектно оценивать результативность образовательного процесса УДО.
На основании разноуровневых критериев, охватывающих образовательный процесс в УДО от эффективного применения педтехнологии, качественной разработки авторской образовательной программы, до комплексного мониторинга качества образования в период самообследования и прохождения процедуры аккредитации УДО, как подтверждения качества регионального дополнительного образования детей при установлении государственного статуса УДО, предполагается создание авторской, концептуально обоснованной модели диагностики качества дополнительного образования в регионе, построенной на ведущих принципах диагностики качества дополнительного образования детей (доступности диагностических методик и процедур, комплексности, научной обоснованности, оптимизации форм и методов диагностики, последовательности и преемственности, системности и конкретности, объективности, рефлексии и др.).
С позиций системно-деятельностного подхода, а также основных положений теории диагностирования педагогических систем, целесообразно представить образовательную систему в виде ее интегральной модели. Последняя включает в себя четыре самостоятельных и, в то же время, взаимосвязанных и взаимозависимых структурных компонента: нормативно- целевого, содержательного, организационно-деятельностного и результативно-оценочного компонентов.
Такая модель, построенная как иерархия критериев, показателей и соотнесенных с ними диагностических методик, призвана выступать ориентиром в проведении эмпирического исследования по ее апробации, и, после ее доработки и корректировки - диагностическим комплексом с достаточно широким потенциалом экстраполяции.
Модель диагностики качества дополнительного образования детей является открытой педагогической системой и представляет собой единство нормативно-целевого, содержательного, организационно-деятельностного и результативно-оценочного компонентов.
Нормативно-целевой компонент предполагает определение состояния качества региональной системы дополнительного образования детей в соответствии с принятыми государством нормативами и пути его дальнейшего совершенствования. Одной из насущных задач современного этапа развития системы дополнительного образования детей является необходимость приведения системы нормативно-правового регулирования этой сферы деятельности в соответствие с действующим законодательством РФ и реалиями развития.
Установленные Типовым положением об образовательном учреждении дополнительного образования детей цели, задачи, условия функционирования должны быть закреплены в региональных требованиях к аккредитации, обеспечивающих сохранение уникальной региональной системы дополнительного образования детей, являющейся одной из сильнейших в России, в региональной нормативно-правовой базе УДО.
Необходимо сформировать поддающиеся учёту и оценке критерии и показатели качества дополнительного образования на основе действующей федеральной и региональной нормативной базы, в соответствии: - с Законом Российской Федерации «Об образовании» (с дополнениями и изменениями); - Положением о государственной акіфедитации образовательных учреждений и научных организаций, утвержденным Постановлением Правительства Российской Федерации от 14 июля 2008 г. № 522; - Типовым положением об образовательном учреждении дополнительного образования детей, утвержденным Постановлением Правительства Российской Федерации от 7 марта 1995 г. № 233 (с дополнениями и изменениями), - «Об образовательных учреждениях дополнительного образования детей» (Письмо департамента молодежной политики, воспитания и социальной поддержки детей Минобрнауки России от 26 марта 2007 г. № 06-636); - «Примерными требованиями к программам дополнительного образования детей (Приложение к письму департамента молодежной политики, воспитания и социальной поддержки детей Минобрнауки России от 11 декабря 2006 г.); - Региональными требованиями к регламентации организации образовательного процесса в учреждениях дополнительного образования детей Ростовской области (приказ МО ПО РО от 14 июля 2000 г. № 1489); - Приказом Министерства образования РФ от 03 мая 2000 г. № 1276 «О государственной аккредитации учреждений дополнительного образования детей», Методическими рекомендациями по аттестационной и аккредитаци-онной оценке воспитательной деятельности образовательных учреждений, реализующих образовательные программы различного уровня и направленности (Приложение к письму Минобразования России от 15 октября 2003 г. № 24-51-212/13-28-51-793/16); и др.
Процедура аккредитации образовательных учреждений требует наличия критериев оценки качества работы УДО при соотнесении их к определенному типу, виду и категории, отражения специфики образовательной среды дополнительного образования детей, ориентированной, в соответствии с современными тенденциями развития образования, на опережающее развитие, конкурентоспособность, формирование творческих компетенций.
Вместе с тем, в современных критериях оценки качества дополнительного образования детей, аккредитационных показателях непременно должен быть учтён позитивный опыт аттестации и аккредитации УДО в регионе, позволяющий сохранить уникальную региональную образовательную среду.
Содержательный компонент модели включает в себя диагностику образовательного процесса; анализ уровня и направленности реализуемых программ; выявление основных подходов и сущностных характеристик, определяющих содержание системы управления качеством образования детей; определение механизмов освоения и обеспечения развития содержания системы управления качеством региональной образовательной системы; анализ и коррекцию содержательных аспектов управления качеством региональной образовательной системы.
Технология модификации и конструирования диагностического инструментария и его апробация в модели диагностики качества регионального образования
В течение десяти лет (1997 - 2007 гг.) аттестация УДО в Российской Федерации проводилась на основании критериев, прошедших экспериментальную апробацшо на базе 10 учреждений дополнительного образования детей, в том числе 2 учреждений технической направленности Ростовской области; по результатам эксперимента был разработан диагностический инструментарий. Оценивание качества дополнительного образования детей в этот период осуществлялось по следующим основным параметрам (6) средних региональных аттестационных показателей: - структура ОУ, контингент обучающихся (наличие филиала, соответствие контингента предельно допустимому, интеграция общего и дополнительного образования); - психолого-педагогическая поддержка развития личности обучающихся (соответствие спроса на дополнительные образовательные программы, соответствие методов, средств и организационных форм образовательного процесса возрасту, интересам и потребностям обучающихся, психолого-педагогическая компетенция педагогов, создание психолого-педагогической поддержки одарённых детей, формирование мотивации к обучению, наличие психолога и психологической службы, содержание работы психолога по различным направлениям); - содержание образования (учебный план, образовательные программы, полнота реализации программ, сроки реализации, уровни реализации, учебно-дидактическое обеспечение, научно-исследовательская работа учащихся, воспитательная система УДО, соответствие содержания воспитательной системы региональным, ценностным, психолого-возрастным особенностям ребенка; отслеживание результатов воспитанности; наличие платных образовательных услуг); - условия обеспечения образовательного процесса (нормативно-правовое, наличие локальных актов, программы развития, экспериментальных площадок, освоение и использование в работе с детьми авторских программ и технологий, диагностика уровня развития педагогического потенциала; кадровый потенциал УДО, профессиональное развитие, популяризация педагогического опыта, система педагогического менеджмента, наличие системы контроля, материально-технической базы УДО, медико-социальных условий пребывания детей; наличие оргтехники, участие в хозрасчётной деятельности); - деятельность по поддержке и развитию региональной системы дополнительного образования детей; - результативность деятельности УДО (достижения обучающихся, участие в массовых мероприятиях, разработка и применение диагностики оценки качества образовательного процесса в УДО, организация летнего отдыха детей, наличие выпускников, продолживших обучение в ссузах и вузах).
Анализ инструментария диагностики управления качеством дополнительного образования детей на этом этапе отразил общие тенденции развития российского общества (переход к рыночной экономике, недостаточное по остаточному принципу финансирование региональной системы УДО), и основные стратегические линии в развитии регионального дополнительного образования детей (попытка разработки на муниципальном уровне инструментария качества УДО, включающего качество содержания образования, реализуемых программ, наличие педтехнологий, современных условий для эффективной реализации образовательного процесса в УДО). Вместе с тем, необходимо отметить, что системный анализ показателей в этот период проводился в условиях крайнего субъективизма критериев, неточности и двоякости формулировок. Весьма субъективным был и расчёт баллов по критериям (0 -не соответствие, 0,5 - частичное соответствие, 1 балл - полное соответствие критерию).
Окончательная оценка качества управления дополнительным образованием детей зависела от множества случайных факторов, не имеющих отношения к качеству образования в конкретном УДО (таких, как профессионализм эксперта, наличие в составе экспертной группы психолога, наличие филиала, хозрасчётной деятельности). Всего 18 % критериев были прямо или косвенно ориентированы на развитие личности обучающихся.
Однако была выявлена и позитивная составляющая - участие региона в масштабном эксперименте, оказавшее стимулирующее влияние как на повышение количественных показателей, так и на качественные параметры в контексте методологии средового подхода, а именно: мобильность образовательной среды, осознаваемость, широта, интенсивность и степень насыщенности, степень координации всех субъектов среды, эмоциональность, доминантность, согласованность с другими образовательными средами, социальная активность [184].
Нами было выявлено, что одним из наиболее значимых средовых предикторов, с одной стороны, являющихся показателем эффективности, с другой стороны, прогнозирующих развитие образовательной среды УДО, влияющих на качество дополнительного образования, является структура управления региональной системой дополнительного образование детей.
Составляющие данной структуры, оптимизирующие систему управления, - это областной Совет руководителей образовательных учреждений дополнительного образования детей, областной научно-методический совет УДО, научно-практические конференции, семинары, открытые педагогические форумы, сетевые методические сообщества для руководителей и педагогических работников, методические объединения, конкурсное движение в регионе. Следовательно, для повышения комплексности и разнообразия среды необходимо развитие новых форм дополнительного образования на принципах учета индивидуальных особенностей всех участников образовательного процесса, привлечение социальных партнеров, оптимизация работы с семьей, создание среды неформального общения, клубов, детских общественных организаций, развитие партнёрских отношений. В ситуации детер-мииациоиной неопределенности среды дополнительного образования детей особенно остро стояла проблема создания высокоэффективного объективного диагностического инструментария оценки качества деятельности учреждений дополнительного образования, разработки прогностичеста параметров - средств прогнозирования (средовых предикторов - от англ. predictor «предсказатель»).
В частности, нами был проведен анализ алгоритма отнесения учреждений дополнительного образования детей к типу, виду и категории, основных критериев и параметров аттестационных и аккредитационных показателей. Были выделены семь критериев, соответствующих единым нормативным требованиям к процедуре государственной аккредитации в РФ: - структура учреждения, соответствие деятельности учреждения уставу, локальным актам, программе развития; - направленность реализуемых образовательных программ; - уровень реализуемых образовательных программ; - качество подготовки выпускников; - кадровое обеспечение; - материально-техническое, информационное оснащение образовательного процесса; - медикосоциальные и психолого-педагогические условия образования, обеспечение прав участников образовательного процесса.
