Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические аспекты оценки качества образования как средства стимулирования учебной деятельности студентов
1.1. Анализ подходов к определению качества образования и его оценки 14
1.2. Сущность педагогического стимулирования учебной деятельности студентов 37
1.3. Взаимосвязь оценки качества образования и стимулирования учебной деятельности студентов 62
Выводы по первой главе.. 86
ГЛАВА 2. Разработка и апробация модели оценки качества образования студентов вузе
2.1. Разработка модели оценки качества образования студентов в вузе.. 89
2.2. Педагогические условия стимулирования учебной деятельности студентов 107
2.3. Апробация модели оценки качества образования студентов в вузе с проверкой эффективности педагогических условий 139
Выводы по второй главе 166
Заключение 169
Библиографический список
- Сущность педагогического стимулирования учебной деятельности студентов
- Взаимосвязь оценки качества образования и стимулирования учебной деятельности студентов
- Педагогические условия стимулирования учебной деятельности студентов
- Апробация модели оценки качества образования студентов в вузе с проверкой эффективности педагогических условий
Введение к работе
Актуальность исследования. Предоставление возможности всем желающим гражданам получить высшее образование является достижением одной из главных целей прошлого десятилетия. Между тем доступность образования привела к снижению его качества. Более того, вхождение России в единое европейское образовательное пространство выявило актуальность разработки научно-обоснованных методик для оценки качества образования с целью соответствия общемировым критериям. В связи с чем, в отечественных исследованиях данная проблематика получила особый резонанс в конце XX столетия и нашла отражение в работах Н. Ш. Ватолкиной, И. К. Кощеевой, А. В. Петрова, С. В. Хохловой, Е. Ф. Филипповой, Н. В. Щипачёвой и др. Интерес ученых был вызван решением поставленного перед вузами вопроса о предоставлении гарантированных условий качественной организации учебного процесса, ориентированных на повышение эффективности подготовки специалистов. Концептуальные основы теории качества образования были заложены В. И. Байденко, Г. А. Бордовским, Л. А. Громовой, В. П. Панасюком, М. М. Поташником, Н. А. Селезневой, А. И. Субетто, В. В. Тимченко, С. Ю. Трапицыным и др. Изучению проблемы оценки данного процесса посвящены исследования В. И. Васильева, Е. О. Геворкян, Ю. А. Конаржевкого, В. В. Красильникого, С. И. Плаксий, Т. Н. Тягуновой, Г. А. Шабанова и др.
Модернизация образования, как в России, так и зарубежом была обусловлена введением в действие нормативно-правовых документов, содержание которых нацелено на достижение соответствия требованиям времени, интернационализацию и качество. В Коммюнике Конференции европейских министров «Болонский процесс 2020 – европейское пространство высшего образования в новом десятилетии» определено одно из основных направлений политики стран-участниц, заключающееся в мобилизации талантов и возможностей граждан посредством образования в течение всей жизни. Сообразно сказанному становится ясно, что достичь гармонии личности невозможно, предоставляя только возможность учиться. Значимым является сознательная позиция, целевая установка и личная заинтересованность самих студентов в развитии интеллектуальных, творческих способностей, в формировании своей культуры и получении качественной профессиональной подготовки. В связи с этим у преподавателей возникает необходимость организовать познавательную деятельность обучающихся таким образом, чтобы она способствовала осмысленности выполняемых учебных действий и правильной мотивации. Именно педагогическое стимулирование, основоположниками изучения которого принято считать Л. Ю. Гордина, З. И. Равкина, Г. И. Щукину, позволяет решить данную проблему. Особенности применения стимулов в современных педагогических условиях и их влияние на потребностно-мотивационную сферу были подробно изучены Ю. К. Бабанским, А. Н. Леонтьевым, В. Г. Пряниковой, М. Г. Яновской и др.
В настоящее время обеспечение доступности качественного образования легло в основу Федеральной целевой программы развития образования на 2011–2015 гг., в которой особая роль уделяется созданию и внедрению механизмов независимой оценки качества на федеральном, региональном и локальном уровне. Однако тематика рассматриваемых исследователями вопросов и достигнутые результаты отражают лишь отдельные аспекты оценки качества образовательной деятельности, к примеру: проводится ее экономический или социологический анализ; создается система оценки всего образовательного учреждения в целом или контроля над выполнением отдельных видов учебной деятельности в частности. Можно констатировать недостаточность практического применения педагогического стимулирования студентов высшей школы с целью повышения уровня качества их подготовки. Помимо сказанного не получил должного развития вопрос проектирования и реализации модели оценки качества образования студентов в вузе.
Как следствие, актуальность проблемы исследования определяется необходимостью разрешения следующих противоречий:
– между возросшими требованиями к качеству высшего профессионального образования и снижением уровня мотивации студентов к учебной деятельности;
– между необходимостью контроля преподавателя за качеством образования студентов и отсутствием критериев к его оценке на данном уровне;
– между научно-доказанной эффективностью применения педагогических стимулов и недостаточным вниманием к решению вопроса по созданию педагогических условий стимулирования учебной деятельности студентов в вузе.
Таким образом, актуальность проблемы, ее недостаточная научная разработанность обусловили выбор темы исследования: «Оценка качества образования как средство стимулирования учебной деятельности студентов».
Цель исследования – выявить и обосновать педагогический потенциал оценки качества образования как средства стимулирования учебной деятельности студентов.
Объект исследования – оценка качества образования.
Предмет исследования – процесс стимулирования учебной деятельности студентов посредством оценки качества образования.
Анализ современного состояния изученности проблемы дает основания для выдвижения гипотезы исследования, которая заключается в том, что оценка качества образования может выступать средством стимулирования учебной деятельности студентов, если:
– раскрыть сущность оценки качества образования и стимулирования учебной деятельности студентов, выявив взаимосвязь данных процессов;
– спроектировать и апробировать модель оценки качества образования студентов в вузе;
– создать педагогические условия стимулирования учебной деятельности студентов в вузе, обеспечивающие повышение уровня качества образования.
В соответствии с целью исследования и выдвинутой нами гипотезой были сформулированы задачи:
1. Провести анализ понятий «качество образования», «оценка качества образования», «критерий качества» с уточнением содержания трактовок.
2. Выявить сущность педагогического стимулирования и обосновать его взаимосвязь с оценкой качества образования.
-
Разработать и апробировать модель оценки качества образования студентов в вузе.
-
Определить педагогические условия стимулирования учебной деятельности студентов.
Теоретико-методологическое основание исследования. Основой теории и методологии исследования явились научные труды отечественных ученых в области качества образования и осуществления педагогического стимулирования учебной деятельности обучающихся, нормативно-правовые документы и методические рекомендации по организации образовательного процесса в вузе, материалы научных конференций и семинаров.
В процессе выполнения работы мы опирались на результаты научных исследований качества образования и его оценки (В. И. Байденко, Е. О. Геворкян, Л. Н. Давыдова, Э. Б. Кайнова, В. П. Панасюк, М. М. Поташник, Н. А. Селезнева, Г. В. Ткач, А. И. Субетто и др.); методов организации учебно-познавательной деятельности обучающихся (Ю. К. Бабанский, В. С. Данюшенков, Е. О. Галицких, В. В. Давыдов, И. И. Ильясова, И. А. Зимняя, Т. В. Машарова, П. И. Пидкасистый, М. И. Рожков, Е. А. Ходырева, Д. Б. Эльконин и др.); применения педагогического стимулирования (Ю. К. Бабанский, Л. Ю. Гордин, А. Н. Леонтьев, З. И. Равкин, М. Г. Яновская и др.); мотивации учебной деятельности (Л. И. Божович, Е. П. Ильин, А. К. Маркова, Н. Ю. Скороходова, П. М. Якобсон и др.); психологических характеристик и особенностей студенческого возраста (И. А. Зимняя, И. С. Кон, А. Н. Леонтьев и др.).
В ходе решения поставленных задач и доказательства гипотезы исследования использовались: теоретические методы (изучение научной литературы, нормативных документов, регламентирующих процесс образовательной деятельности в вузе, сравнительный анализ, моделирование и проектирование, обобщение педагогического опыта); эмпирические методы (беседа, наблюдение, анкетирование, диагностика, апробация модели); методы обработки данных (качественный и количественный анализ результатов опытно-экспериментальной работы, статистическая оценка).
Опытно-экспериментальной базой исследования стало ФГБОУ ВПО «Вятский государственный гуманитарный университет» (ВятГГУ), факультеты: исторический, педагогический, психологии. Контингент участвующих в эксперименте студентов составил 299 человек.
Выполнение диссертационного исследования проходило в три этапа:
Первый этап (2005–2006 гг.) – аналитико-поисковый, явился подготовкой к осуществлению диссертационного исследования и включал изучение научно-методической литературы, посвященной качеству образования в вузе, процедуре его оценки и приемам стимулирования учебной деятельности студентов. Исследовательская работа заключалась в сравнительном анализе подходов ученых к пониманию и трактовке основных категорий по теме исследования, что позволило выявить степень изученности проблемы в педагогической, технической, экономической и социологической отраслях, в их теории и практике. Основным результатом научного поиска на данном этапе стало обоснование актуальности темы, определение противоречий, формулирование объекта, предмета, целей и задач, отбор методов исследования и уточнение гипотезы, определение содержания работы, а также проведение констатирующего эксперимента и планирование дальнейшей экспериментальной работы.
Второй этап (2006–2008 гг.) – опытно-экспериментальный, заключался в организации и проведении формирующего эксперимента по внедрению разработанной модели в практику преподавания, что предполагало создание педагогических условий стимулирования учебной деятельности студентов и применение установленных критериев оценки качества образования.
Третий этап (2009–2011 гг.) – контрольно-обобщающий, стал завершающим в процессе исследования, в ходе которого продолжалось проведение экспериментальной работы по проверке результативности и эффективности модели оценки качества образования посредством стимулирования учебной деятельности студентов, корректировались и уточнялись ее отдельные элементы. Кроме того, осуществлялся анализ, систематизация и обобщение полученных результатов.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
– определены критерии оценки качества образования с характеристикой показателей по высокому, среднему и низкому уровням, применяемые в вузе на микроуровне управления «преподаватель – студент». К критериям мы относим: осмысленность учения; целеустремленность; самостоятельность; креативность; активность; культура взаимоотношений; способность к рефлексии; качество знаний, умений и навыков (на основе балльно-рейтинговой системы контроля);
– разработан диагностический инструментарий для отслеживания преподавателем динамики показателей оценки качества образования согласно выработанным критериям, а именно: тест «Определение уровня осмысленности учения», методика «Определение уровня целеустремленности, самостоятельности и способности к рефлексии», диагностика «Выявление уровня активности и креативности у студентов в ходе учебной деятельности», методика «Определение уровня сформированности культуры взаимоотношений»;
– теоретически обоснована и апробирована модель оценки качества образования студентов в вузе, связующим звеном которой являются педагогические условия стимулирования учебной деятельности. Модель включает четыре блока: целевой, диагностический, организационно-деятельностный и оценочно-результативный;
– определена совокупность педагогических условий стимулирования учебной деятельности студентов, ориентированная на повышение качества образования: 1) выявление и учет индивидуально-психологических особенностей личности, включающие изучение адаптации к обучению в вузе; 2) создание позитивной эмоциональной атмосферы организации учебной деятельности на основе активных субъект-субъектных отношений; 3) комплексное применение педагогических стимулов в контексте развития творческих мотивов учения; 4) обучение студентов планированию предстоящей учебной деятельности с возможностями управления своими учебными действиями; 5) объективность оценки педагога в сочетании с адекватной самооценкой студентов по установленным критериям.
Теоретическая значимость исследования:
– раскрыта сущность качества образования как соответствие предоставляемого образования (его условий, процесса и результата) заявленным требованиям (стандартам) и нормам (принятым критериям и показателям оценки). Оценка качества образования представляет собой средство планомерного и систематического контроля преподавателя за образовательными достижениями студентов на основе выработанных критериев, действующее наряду с осознанным самоконтролем самих обучающихся по выполнению учебных действий, выступая тем самым одним из стимулов в учебной деятельности;
– разработана классификация педагогических стимулов, состоящая из четырех групп согласно их применения: 1) стимулы эмоционального настроя на восприятие учебной информации и сотрудничество (эмоциональный фон организации учебной деятельности; демократия взаимоотношений и культура общения; позитивность суждений, побуждение и поддержка); 2) стимулы проблемного обучения и активизации учебной деятельности (осмысленное самоопределение студентами образовательной потребности; определение индивидуально-психологических особенностей обучающихся; побуждение студентов к планированию предстоящей деятельности); 3) стимулы проявления творчества в ходе выполняемой деятельности (творческий поиск в решении поставленных задач; опора на самостоятельную деятельность студентов; согласованность деятельности, рассуждение и сотворчество во взаимодействии на уровне: преподаватель студент, студент студент, группа студент); 4) стимулы оценки на основе самооценки студентами своих действий, уровня участия и результатов «учебного труда» (применение балльно-рейтинговой оценки знаний обучающихся; осуществление студентами самостоятельного пошагового контроля за качеством выполняемой деятельности).
Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в диссертации научно-обоснованные выводы, апробированная модель, критериальный комплекс оценки качества образования с использованием разработанного диагностического инструментария могут применяться преподавателями в ходе руководства учебной деятельностью студентов, а также в процессе подготовки основной образовательной программы к прохождению государственной аккредитации. Обобщенный в диссертации практический опыт соискателя по созданию педагогических условий стимулирования может использоваться в повышении квалификации педагогических работников.
На защиту выносятся следующие положения:
-
-
-
-
Качество образования предполагает степень соответствия предоставляемого образования (его условий, процесса и результата) заявленным требованиям (стандартам) и нормам (принятым критериям и показателям оценки). Оценка качества образования является средством планомерного и систематического контроля преподавателя за образовательными достижениями студентов на основе выработанных критериев, действующим наряду с осознанным самоконтролем самих обучающихся по выполнению учебных действий, выступая тем самым одним из стимулов в учебной деятельности. К критериям оценки качества относятся: осмысленность учения; целеустремленность; самостоятельность; креативность; активность; культура взаимоотношений; способность к рефлексии; качество знаний, умений и навыков (на основе балльно-рейтинговой системы контроля).
-
Стимулирование учебной деятельности представляет собой целенаправленное влияние на потребностно-мотивационную сферу студентов посредством специально подобранных педагогом стимулов с целью преобразования педагогического воздействия в активное взаимодействие. Классификация педагогических стимулов состоит из четырех групп согласно их применения в учебной деятельности: 1) стимулы эмоционального настроя на восприятие учебной информации и сотрудничество; 2) стимулы проблемного обучения и активизации учебной деятельности; 3) стимулы проявления творчества в ходе выполняемой деятельности; 4) стимулы оценки на основе самооценки студентами своих действий, уровня участия и результатов личного «учебного труда».
-
Модель оценки качества образования студентов в вузе включает четыре блока: целевой (содержит цель, задачи и принципы); диагностический (позволяет выявить смысл учения и сформированность учебной мотивации, осуществить оценку качества образования); организационно-деятельностный (обобщает применяемые формы организации относительно видов занятий, педагогические стимулы, стимулирующие приемы) и оценочно-результативный (раскрывает критерии оценки качества образования с характеристикой показателей по высокому, среднему и низкому уровням). Педагогические условия стимулирования учебной деятельности студентов являются связующим звеном модели, а ее реализация обеспечивает микроуровень управления качеством образования «преподаватель – студент».
-
Педагогические условия стимулирования учебной деятельности студентов включают: 1) выявление и учет индивидуально-психологических особенностей личности, включающие изучение адаптации к обучению в вузе; 2) создание позитивной эмоциональной атмосферы организации учебной деятельности на основе активных субъект-субъектных отношений; 3) комплексное применение педагогических стимулов в контексте развития творческих мотивов учения; 4) обучение студентов планированию предстоящей учебной деятельности с возможностями управления своими учебными действиями; 5) объективность оценки педагога в сочетании с адекватной самооценкой студентов по установленным критериям.
Достоверность и обоснованность научных положений, выводов и рекомендаций, изложенных в диссертации, обеспечены проведением исследования в контролируемых условиях, опорой на методологию деятельностного подхода, использованием совокупности теоретических и эмпирических методов исследования, соответствующих цели и задачам работы, репрезентативностью выборки испытуемых, экспериментальной проверкой теоретических положений, достоверностью и статистической значимостью полученных результатов согласно применению интегральной функции вероятности распределения c2 (хи-квадрат) с n степенями свободы.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты, полученные в ходе исследования, и его итоги докладывались автором и обсуждались на конференциях в Кирове (2005–2008, 2010 гг.); были представлены на защите научных проектов молодых ученых в рамках I всероссийской олимпиады аспирантов по педагогическим наукам (г. Санкт-Петербург, 2007 г.), в ходе выполнения научно-исследовательского проекта в составе группы ФГБОУ ВПО «Мордовский государственный педагогический институт им. М. Е. Евсеева», победившего в конкурсе федеральной целевой программы «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009–2013 гг., по итогам которого была выпущена коллективная монография. Диссертантом опубликованы научные статьи в сборниках по результатам конференций международного уровня в Казани (2006 г.), Кемерове (2010 г.), Кирове (2007, 2008, 2010, 2011 гг.), Красноярске (2010 г.), Москве (2008 г.), Томске (2007 г.), всероссийского и межвузовского уровня в Вятских Полянах (2005 г.), Елабуге (2007 г.), Казани (2010 г.), Кирове (2006, 2007, 2010, 2011 гг.), Саранске (2011 г.) и в журналах, реферируемых ВАК РФ (гг. Киров, Кострома, Саранск, 2006–2008, 2011 гг.). С докладами соискатель выступал на заседаниях учебно-методического совета ВятГГУ по вопросам преобразований в организации и методическом обеспечении образовательного процесса.
Публикация результатов исследования. По теме диссертации опубликовано 23 печатные работы, написанные лично автором и в соавторстве (авт. 13,26 п. л.).
Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 229 источников, 18 приложений.
Сущность педагогического стимулирования учебной деятельности студентов
Реформирование российского образования обусловлено целым рядом преобразований и глобальных изменений, касающихся многих областей общественной и политической жизни внутри страны и за рубежом. Так в 1995 году результатом работы Генеральной конференции всемирной организации ЮНЕСКО стал программный документ «Реформа и развитие высшего образования». На рубеже веков в ходе построения новой образовательной политики обозначились основные направления деятельности международного сообщества: «соответствие требованиям времени, интернационализация и качество» [41], что и определило дальнейшую стратегию стран-участниц конференции.
Вследствие предпринятой на государственном уровне модернизации назрел вопрос о создании единой европейской зоны высшего профессионального образования для «повышения конкурентоспособности выпускников на рынке труда, рационального сочетания академического качества и прикладного характера образовательных услуг» [5, 6]. С этой целью в 1999 году была принята Болонская декларация, в которой особое значение придается постоянному улучшению качества образования и сближению систем его обеспечения странами европейского сообщества. Данная позиция еще более укрепилась в 2001 году на встрече представителей 300 европейских вузов в Саламанке, что нашло свое отражение в «Послании качеству» [178]. Воплощение идеи качества стало залогом успешности завтрашнего дня, благодаря чему наметилась четкая линия на устойчивое реформирование высшего образования в Европе [203,208,227, 228, 229]. Подписание Россией в сентябре 2003 года Болонского соглашения стало следующим шагом в реализации кардинальных мер, что «предоставило новые возможности для продвижения российского образования на международную арену». Актуальное выражение «как учим, так и живем» выстроилось в тесной взаимосвязи понятий: «качество образования - качество человека - качество жизни».
Совершенствование российской системы образования актуализировалось в конце XX века в момент перехода общества к новому этапу своего развития -изменению экономической, политической, правовой, идеологической обстановки в стране. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.» [155] была конкретизирована роль образования и определена основная цель модернизации, а именно - «необходимость преодоления опасности отставания страны от мировых тенденций экономического и общественного развития через повышение качества образования, его доступность и эффективность». В одноименной Концепции, утвержденной уже до 2020 года, определился дальнейший ориентир в преобразованиях согласно следующим задачам: обеспечение компетентностного подхода, взаимосвязи академических знаний и практических умений, создание образовательной среды, обеспечивающей доступность качественного образования и объективность системы оценки индивидуальных образовательных достижений учащихся и др. [85]. Кроме того, совершенствование методов управления высшим образованием и контроль за его качеством явились одним из важнейших приоритетов как «Федеральной программы развития образования в России на 2011-2015 гг.», так и «Национальной доктрины образования в Российской Федерации до 2025 г.». В этих основополагающих документах продекларирована «главная задача российской образовательной политики -обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности, соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства». В связи с выше сказанным можно констатировать, что успешно произошла закладка принципиально новой позиции государства, направленная на «подготовку квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных отраслях деятельности, способного к эффективной работе на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту». Для отслеживания проводимых шагов в указанном направлении необходимо создать такую систему оценки вузов, которая бы смогла обеспечить объективность результатов процедуры контроля за качеством образования согласно установленным требованиям [5,6,56,206].
В продолжение начатой выше мысли отметим, что в Коммюнике Конференции европейских министров «Болонский процесс 2020-европейское пространство высшего образования в новом десятилетии», проходившей 28-29 апреля 2009 года в г. Левене, четко сформулированы основные задачи образовательной политики для 46 стран-участниц: мобилизовать таланты и возможности всех своих граждан и направить их усилия на образование в течение всей жизни; сформировать компетенции, необходимые им на меняющемся рынке труда; стремиться к введению инноваций, основой которых станет интеграция образования и научных исследований. Решение задач наступившего столетия потребует постоянного внимания к качеству. Глобальное реформирование учебных программ в ракурсе реализации принципов Болонского соглашения должно обеспечить возможность высококачественных, гибких и индивидуализированных образовательных технологий [103 , 227]. Итак, следующая эпоха ознаменована новыми идеями, но предыдущий ориентир, основанный на трех китах «эффективность, качество и доступность» не только остался актуальным, но и составил фундамент нынешнего десятилетия. При этом отметим - несмотря на адекватность поставленных целей, существуют и серьезные барьеры в их достижении, которые, по нашему мнению, связаны с рассогласованностью мнений о выработке и утверждении критериев качества и методах его оценки.
Однако, акцентировав внимание на вопросе эффективного решения проблемы качества в образовании необходимо систематизировать само понятие «качество образования», определить все его составляющие характеристики в силу того, что это «понятие относительное: каждый, кто им пользуется, вкладывает в него свой смысл. Этот смысл связан с соответствующими потребностями, запросами, ожиданиями, предпочтениями» [28, с. 7]. На сегодняшний день к категории «качество» обращено значительное внимание ученых разных областей знания, таких как экономика, социология, менеджмент, педагогика, политология, в связи с чем возросло количество мнений и суждений, споров, а в содержание понятия стал вкладываться разный смысл. В результате мы имеем «множество конкурирующих точек зрения», что и привело к «многоаспектности категориального аппарата качественной составляющей образовательной деятельности» [28, с. 13]. Группа базовых понятий, рассматриваемых нами в ходе исследования, представлена в обобщенной таблице для дальнейшего анализа и конкретизации (приложение 1).
Взаимосвязь оценки качества образования и стимулирования учебной деятельности студентов
Содержание понятия «эмоциональное стимулирование» М. Г. Яновская трактует таким образом - это гибкий «набор» средств, ориентированных на потребностно-мотивационную сферу школьников, вызывающих у них переживания, отношения или действия, адекватные педагогическому целеполаганию и идее самостимулирования и саморазвития личности [193, с. 34-35]. Как следствие доказывается ценность эмоциональных стимулов как для учащихся, заключенная в удовлетворении их интересов и потребностей в получении новых знаний, так и для педагогов, поскольку позволяет им разрабатывать образовательные программы и технологии, стимулирующие познавательный интерес и творческое взаимодействие. Но при этом, как отмечает автор, «это не прямые, а косвенные средства, снимающие налет дидактизма, обеспечивающие субъектную, личностную позицию учащихся в образовательном процессе» [193]. Более того, О. Н. Майкина, Т. Д. Молодцова [108], О. В. Селецкая [176] повествуют об огромном значении эмоционального стимулирования для развития культурных ценностей, а также нравственных качеств личности. По мнению М. Г. Яновской, педагогический смысл любого стимула в том и заключается, что имеет нравственную направленность. Исходя из этого, средствами педагогической корректировки нравственного развития личности выступают такие виды эмоциональных стимулов процесса обучения как: проблемно-поисковый стимул (на основе создания проблемной ситуации и решения познавательной проблемы активизируется поиск правильных решений учащимися); эмоционально-образный (за счёт проникновения искусства в эмоционально-нравственный мир человека); оценочно-самооценочный (носит рефлексирующий характер и является способом нравственного самостимулирования и саморазвития личности); игровой (призван активизировать и актуализировать эмоциональную сферу учащихся в качестве эмоционально-ценностного средства, введенного в формы, методы, технологии обучения и в содержание учебного материала); соревновательный (отражает потребность учащихся в самооценке и внешней оценке, носит эмоциональный характер взаимодействия) [193,221,222].
Вместе с тем, необходимо сделать акцент на известном факте недооценки применения педагогического стимулирования в практической деятельности педагогов, что вызвано рядом причин. Во-первых, анализ научных концепций об изучении и применении педагогического стимула, защищенных в диссертационных исследованиях известных ученых (Л. Ю. Гордин, В. Г. Пряникова, 3. И. Равкин, Г. И. Щукина, М. Г. Яновская и др.), показывает, что они подготовлены и апробированы в условиях общеобразовательной школы (в основном на подростковом возрасте, не предполагающем учет профессиональной направленности личности). Во-вторых, не так глубоко, как применение стимулирования в воспитательном процессе, проработан вопрос о стимулировании в процессе обучения. В связи с этим для нас является особо актуальным рассмотреть теорию и практику изучения данной проблемы в научных исследованиях за последние пять лет с целью выявления, уточнения и конкретизации основных понятий параграфа - «педагогический стимул» и «педагогическое стимулирование», применяемых в ракурсе учебной деятельности.
Так смена приоритетов в российской государственной политике привела к новым тенденциям развития и в области высшего образования. Создалась необходимость повышения уровня готовности будущих специалистов к профессиональной деятельности, повысилась ценность формирования таких характеристик и качеств личности, как целеустремленность, творчество, самостоятельность, самообразование, инициативность, ответственность, что незамедлительно сказалось и на корректировке методического сопровождения образовательного процесса. В связи с этим 3.М.Джазаева предлагает классифицировать стимулы обучения, которые дают наибольший эффект при изучении дисциплин федерального компонента по ГОС ВПО. К ним относятся: стимул совместной работы для решения поставленной задачи диалогической формы обучения; стимул новизны содержания изучаемого материала и возможность выбора приемлемых дисциплин для изучения; проблемностъ и введение инноваций в ходе изучения нового материала; стимул поиска исследования, а также творческой работы; стимул оценки работы преподавателями, коллективом, семьей, что важно для самооценки; обеспечение индивидуальной образовательной траектории как стимул познавательной активности [53, с. 10-11].
На наш взгляд, автору удалось конкретизировать виды педагогического стимула относительно поставленных преподавателем целей, направленности учебной деятельности, ее содержания и результатов. Но вместе с тем, остался незаслуженно забытым эмоциональный стимул, как средство, вызывающее у человека те или иные чувства, переживания, побуждающие к активным действиям. Специфика эмоций, как отмечал А. Н. Леонтьев [105], состоит в том, что они отражают отношение между мотивами и возможностью успеха деятельности по реализации этих мотивов. Более того, нам не совсем понятно, почему автор обращает внимание на то, что данную классификацию можно применять только в ходе изучения обязательных дисциплин. По нашему мнению, данные виды стимулов (что в большей степени относится к стимулу возможности выбора приемлемых дисциплин для изучения) актуальны в контексте подачи материала при изучении курсов по выбору студентов или факультативов, так как раскрытие их содержания предполагает творческий подход преподавателя, авторское научно-обоснованное видение проблемы.
Педагогические условия стимулирования учебной деятельности студентов
Как следствие целью построения и реализации модели является повышение качества образования студентов посредством его оценки и создания педагогических условий стимулирования учебной деятельности. Задачами в свою очередь стали: 1) формирование системы знаний об изучаемых процессах и явлениях согласно содержанию учебной дисциплины; 2) воспитание целенаправленного и осмысленного отношения к учебе, культуры взаимоотношений; 3) развитие активности, креативности, самостоятельности и критического мышления.
Основой организации управления качеством образования в высшей школе и его оценки, на наш взгляд, служат следующие базовые принципы, которые представляют собой исходные положения теории:
Принцип ориентации на потребности студентов призван доказать, что для обеспечения качества образования недостаточно следовать только ориентирам вуза и стратегии его деятельности, выработанной на основе образовательной политики государства, требований конкретного региона, предпочтений работодателей, имеющейся учебно-методической и научной базы. Не менее значимым является своевременное выявление и изучение интересов, ценностей, инициатив студентов, а также их способностей и возможностей.
Принцип деятельностного подхода применяется для приобщения студентов к активному поиску решений в ходе выполняемой учебной деятельности, в которой они выступают в качестве основных субъектов образовательного процесса [86]. Данный принцип лежит в основе организационно-деятельностного блока модели.
Принцип эмоционально-ценностного стимулирования в своей основе содержит формирование мотивации преподавателей и студентов посредством создания ситуаций заинтересованного участия в проектировании и выполнении своих действий. Применяя педагогическое стимулирование, особое внимание необходимо уделять факторам внутриличностного и межличностного порядка, исключая возможные конфликтные ситуации. Создание благоприятного эмоционального климата, доброжелательных отношений на основе поддержки оказывает значимое влияние на повышение ответственности за результаты деятельности каждого члена педагогического и студенческого коллектива.
Принцип этичности необходим в первую очередь по причине учета человеческого фактора, в котором при оценке невозможно восприятие и отношение, складывающееся из личных предпочтений, к примеру: к поведению оппонента, манере изъяснения мыслей, внешнему виду, утверждениям своего видения ситуации. Более того, следуя за мнением В. П. Панасюка [138, с. 331], в оценке обязательны этические ограничения и объективность, адекватное и единообразное отношение всех субъектов образовательного процесса к результатам учебных действий.
Принцип осуществления контроля и самоконтроля всеми участниками образовательного процесса, в основе которого заложено самостоятельное планирование студентами предстоящей деятельности и пошаговый контроль по ее выполнению. Вместо постоянного надзора за выполнением соответствия установленным целям приоритет отдается проводимой преподавателем консультативной помощи с разъяснением норм качества (критериев качества и показателей оценки) с выявлением и разрешением проблем, имеющихся у обучающихся.
Принцип совершенствования пришел в мировой менеджмент обеспечения качества с опытом японской, а затем американской и европейской промышленности, который показал, что устанавливать пределы улучшениям недопустимо. Достичь совершенства в сложном «производстве», а именно таким является образование, невозможно сразу. Это трудоемкий процесс, основанный на обязательном выявлении потенциальных возможностей учреждения и его субъектов, состоящий из длинного ряда улучшений результатов своей деятельности, охватывающих все этапы «производства продукта», в нашем случае образовательной услуги [24]. Мы преобразовали данный принцип в принцип самосовершенствования, что позволило стимулировать обучающихся на более глубокое осознание своих способностей И возможностей, а также вызвать у них стремление к осуществлению планомерной работы по улучшению своих достижений. В диссертации представлено описание разработанных и проведенных нами дидактических упражнений, способствующих развитию у студентов интереса к преобразованиям и потребности к саморазвитию.
2). Диагностический блок, подразумевает подробное изучение интересов, целей, потребностей и мотивов учебной деятельности. В связи с этим мы исходили из позиции проектирования предстоящей деятельности на основе достоверных сведений о мотивах учения, личных предпочтениях относительно обучения в вузе, а также представлений о целевых установках абитуриентов и студентов в получении качественного образования, его значимости и оценке. Кроме того, мы обращали внимание на потенциальные способности в направленности обучения, чему послужил анализ аттестатов о среднем (полном) общем образований, наблюдения, индивидуальные беседы со студентами, родителями первокурсников, кураторами учебных групп, представителями администрации факультетов. Вместе с тем, полученные данные сопоставлялись с ориентирами образования и требованиями ГОС-ов и ФГОС-ов ВПО, что в конечном итоге позволило сформулировать методическую основу для опытно-экспериментальной работы, позволяющую организовать педагогические условия стимулирования учебной деятельности студентов
Апробация модели оценки качества образования студентов в вузе с проверкой эффективности педагогических условий
Проведенный в первой главе теоретико-методологический анализ проблемы оценки качества образования в вузе как стимулирования учебной деятельности студентов позволил определить взаимосвязь данных процессов. Теоретическое осмысление привело нас к предположению, что в основе этого взаимодействия заложен педагогический потенциал, который может быть доказан на практике в ходе создания педагогических условий. В связи с этим встал вопрос об осуществлении опытно-экспериментальной работы, базирующейся на выявленных факторах педагогического стимулирования, от которых зависит эффективность результатов учебной деятельности студентов и повышение качества образования.
Исходя из сказанного, была установлена цель проведения опытно-экспериментальной работы, заключающаяся в проверке выдвинутой нами гипотезы исследования, и обозначены следующие задачи для ее решения: 1) спроектировать модель оценки качества образования студентов в вузе на основе прогнозируемого результата; 2) определить методологическую основу, заключающуюся в конкретизации цели, задач, принципов, форм организации, стимулирующих приемов и формулировке критериев оценки качества образования студентов с характеристикой показателей согласно высокому, среднему и низкому уровню; 3) создать необходимые педагогические условия стимулирования учебной деятельности студентов с проверкой их эффективности; 4) оценить и проанализировать полученные данные, подытожить результаты и сформулировать заключительные выводы. Уточним, что контроль за ходом выполнения экспериментальной работы и ее содержанием осуществлялся научным руководителем и наставником из профессорско-преподавательского состава кафедры педагогики ВятГГУ.
В соответствии с задачами мы разработали модель оценки качества образования студентов в вузе, которая включила в себя цель, задачи, принципы, диагностический инструментарий, учебно-методические материалы, формы организации обучения и виды занятий, педагогические стимулы и разработанные с их учетом педагогические условия, а также критериальный комплекс для оценки качества образования студентов и предполагаемый результат (см. 2.1.).
Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе ФГБОУ ВПО «Вятский государственный гуманитарный университет» в ходе преподавания учебных дисциплин: «Педагогика» (у студентов, обучающихся по специальностям 050706.65 Педагогика и психология, 050716.65 Специальная психология), «Педагогические коммуникации» и «Управление образовательными системами» (050401.65 История), «Социальная педагогика» (030301.65 Психология), «Управление социальной защитой детства» (050711.65 Социальная педагогика). В эксперименте принимало участие 299 студентов очной и заочной форм обучения. Кроме того, в процессе работы над выполнением научного проекта (выигранного по конкурсу в рамках Федеральной целевой программы «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009-2013 годы) материалы диссертационного исследования были представлены и приняты к реализации преподавателями ФГБОУ ВПО «Мордовский государственный педагогический институт имени М. Е. Евсеева». Отчет по результатам проделанной работы принят Минобрнауки в сентябре 2011 года.
Экспериментальное исследование проводилось с 2005 по 2011 год и состояло из трех этапов, описанию которых посвящен данный параграф.
Первый этап - подготовительный (2005 - 2006 гг.), ставил своей основной целью обеспечение прогностической (диагностической) функции в управлении качеством образования, что включало в себя констатацию фактов по следующим направлениям работы: во-первых, изучение состояния проблемы оценки качества образования в вузе как средства стимулирования учебной деятельности студентов в теории и практике; во-вторых, определение и уточнение гипотезы, педагогической модели, программы опытно-экспериментальной работы, критериев, показателей и уровней оценки качества образования; в-третьих, подбор экспериментальной и контрольной групп с последующим проведением констатирующей диагностики.
Второй этап - основной (2005 - 2007 гг.), обеспечивал по своей цели организационно-координирующую и личностно-развиваюшую функции управления и заключался в проведении апробации разработанной модели посредством формирующего (контрольного) эксперимента.
Третий этап - заключительный (2008-2011 гг.), позволил осуществить контрольно-оценочную функцию в ходе выполнения основной цели этапа, а именно - провести количественный и качественный анализ полученных результатов, осуществить коррекцию, обобщить выводы и представить заключение о проведенном исследовании.
Выбор методов исследования вытекал из конкретных задач опытно-экспериментальной работы и применялся нами в своем разнообразии и взаимодополнении. Базовым методом исследования стал педагогический эксперимент, который подразумевал единообразие двух основных направлений деятельности: 1) изучение процессов и получение достоверных данных; 2) педагогическое руководство учебной деятельностью студентов вуза.
Метод изучения и анализа нормативно-правовых и учебно-методических документов, обеспечивающих образовательный процесс, проводился исходя из установления соблюдения требований и норм, выработанных для системы ВПО Министерством образования и науки РФ и создания на их основе учебно-методических документов, диагностических и дидактических средств. Обобщенные сведения, проанализированные в ходе применения данного метода, представлены нами в приложении 17.
Педагогическое наблюдение являлось одним из значимых методов. используемых в ходе иеследования в связи с возможностью напрямую отслеживать изменения в поведении студентов в различных учебных ситуациях, их отношения, проявления психологических особенностей и реакций на используемые педагогом формы организации, методы работы в ходе учебной деятельности. Наблюдение носило как избирательный характер (в случае заранее установленных целей), так и спонтанный (в рамках возникавших ситуаций). Кроме того, следует отметить, что для достоверности выводов применялись разные виды наблюдений, которые проводились в естественных условиях: непосредственное (благодаря прямым отношениям между исследователем и объектом); косвенное (через полномочных лиц, действующих по программе исследователя); непрерывное (посредством исследования явлений от начала до логического завершения); выборочное (с целью выявления отдельных сторон явления или различного рода проявлений объектов). Итоги вносилисъ в журналы наблюдений конкретно по датам проведения, наблюдаемым признакам и уровням их проявления у етудентов.
Индивидуальная беседа и интервьюирование, построенные для получения необходимой информации или в целях дополнения уже имеющейся, дали возможность уточнить предположения, выявленные в результате наблюдений и выяснить мнения педагогов и студентов относительно исследуемых явлений. Доброжелательное и тактичное отношение к собеседникам, а также продуманность основных и дополнительных вопроеов, позволяли поддерживать располагающую к общению беседу более продолжительно и продуктивно. Результаты фиксировались нами сразу после проведения мероприятий. Так были проанализированы материалы о целевых установках в профессиональном выборе, мотивах учебной деятельности, уровне самооценки, отношение к еамообразованию и выбор его направления, а также позиции относительно применяемых педагогами стимулирующих приемов.
Похожие диссертации на Оценка качества образования как средство стимулирования учебной деятельности студентов
-
-
-
