Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Рейтинговая система контроля и оценки качества подготовки учащихся профильных школ и студентов ССУЗ 17
1. Проблема контроля и оценки качества подготовки учащихся в дидактике и современной практике 17
2. Сущность и структура рейтинговой системы контроля и оценки как средства повышения качества естественнонаучной подготовки школьников и студентов ССУЗ 65
3. Моделирование рейтинговой системы как средства повышения качества естественнонаучной подготовки школьников и студентов ССУЗ 85
Выводы по главе I 99
ГЛАВА II. Дидактические условия реализация рейтинговой системы в профильной школе и ССУЗ 104
1. Дидактические условия рейтинговой системы контроля и оценки качества естественнонаучной подготовки учащихся в практике работы профильной школы и ССУЗ 104
2. Экспериментальная проверка и доказательство эффективности модели рейтинговой системы как средства повышения качества естественнонаучной подготовки школьников и студентов ССУЗ 130
Выводы по главе II 159
Заключение 163
Библиография 173
Приложения 192
- Проблема контроля и оценки качества подготовки учащихся в дидактике и современной практике
- Моделирование рейтинговой системы как средства повышения качества естественнонаучной подготовки школьников и студентов ССУЗ
- Дидактические условия рейтинговой системы контроля и оценки качества естественнонаучной подготовки учащихся в практике работы профильной школы и ССУЗ
- Экспериментальная проверка и доказательство эффективности модели рейтинговой системы как средства повышения качества естественнонаучной подготовки школьников и студентов ССУЗ
Введение к работе
Современный этап и перспективы общественного развития выдвигают новые требования, как к выпускнику школы, так и к специалисту среднего звена. В концепции модернизации российского образования на период до 2010 года и программе развития СПО России на 2000-2005 года отмечается, что на первый план выходят такие профессиональные и личностные качества, которые позволяют специалисту успешно адаптироваться, жить и работать в условиях нового века. Среди них выделяются системное мышление, высокообразованность, экономическая, правовая, информационная культура, культура предпринимательства, умение осознавать себя и предъявлять другим, способность к осознанному анализу своей деятельности, самостоятельным действиям в условиях неопределенности, творческую активность и ответственность за выполняемую работу, мобильность, конструктивность, способность к сотрудничеству.
В основе новых требований к российской системе образования лежит ряд глобальных мировых тенденций: ускорение темпов развития общества; переход к информационному обществу; возрастание глобальных экологических проблем; динамичное развитие экономики, интеллектуализация труда; возрастание роли человеческого капитала, который формируется системой образования.
Учебные заведения должны стать важнейшим фактором в формировании новых установок личности (высокообразованности, предприимчивости, мобильности, конструктивности, ответственности, способности самостоятельно принимать решения, сотрудничества и др.) [83].
Существенно значимое событие в сфере образования - совещание министров высшего образования в г. Болонья в 1999 году обуславливает новые требования к качеству образования на всех его ступенях. Наметилась устойчивая тенденция развития образовательного пространства. Нам думается,
что наиболее полное и современное понятие "образовательное пространство" приобретает смысл, объединяющий и совокупность единых образовательных стандартов, гарантирующих качественное образование, и совокупность образовательных учреждений разного типа, способствующих созданию различных и многообразных форм обучения и переобучения граждан, что требуется в современных условиях.
По совместному заявлению европейских министров образования (г. Болонья, 1999 год) существует потребность установления более тесных связей во всей развивающейся Европе, в формировании и укреплении ее интеллектуального, культурного, социального и научно-технологического потенциала. "Европа знаний" признана как компонент объединения и обогащения европейского гражданства, предоставления ему сведений для противостояния вызовам нового тысячелетия одновременно с пониманием общности ценностей и принадлежности к общему социальному и культурному пространству. Министры образования считают, что конкуренция, поддерживающая качество образования, не исключает сотрудничество.
Логичным продолжением болонского процесса стал Копенгагенский процесс в профессиональном образовании. Это создание единого комплекса современных требований ассоциированного работодателя к системе подготовки кадров в профессиональном образовании. Основными задачами Копенгагенского процесса являются повышение качества образования, повышение привлекательности профессионального образования, развитие мобильности студентов и выпускников учреждений профессионального образования. Для реализации поставленных задач предусмотрены такие механизмы, как усиление взаимодействия между профессиональным и высшим образованием, формирование единой рамки уровней и квалификаций.
Школа в широком смысле слова перестает быть "звеном" и становится "центром" образовательной среды. Она перестает быть единственным источником образования, а работает рядом с другими структурами. В контексте нарастающего движения к "европейскому измерению" в общем образовании
эксперты проекта "Среднее образование в Европе" так описывают "новые контуры средней школы": "Сегодня среднее образование меньше, чем в недавнем прошлом, означает школьное обучение. Если это верно на уровне регламента, на деле речь идет об обучении более широком и разнообразном, которое воспринимается как континуум (continuum)" [1 с.З].
Значительные изменения произошли в последние годы и в профессиональном образовании, которое в большинстве стран осуществлялось вне системы среднего образования, а значит, существенно затрудняло "вертикальную" социальную мобильность учащихся. Сегодня профессионально-технические учебные заведения включаются в систему среднего образования, что обеспечивает более тесную преемственность всех уровней профессионального образования: профильная школа —> среднее специальное учебное заведение —> высшее учебное заведение.
Новые требования к специалистам и выпускникам школ входят в противоречие с действующей системой контроля над качеством подготовки школьников и специалистов среднего звена. Трудно ожидать, что если содержание образования и методы работы преподавателя изменятся, а способы и критерии контроля и оценки останутся прежними, то качество обучения улучшится.
Будучи составной частью процесса обучения, контроль имеет образовательную, воспитательную и развивающую функции. Но этим функции контроля не ограничиваются, он имеет так же диагностическую и прогностическую функции и является мощным средством воздействия на личность обучающегося. Поэтому, проблему организации педагогического контроля следует рассматривать как составную часть модернизации Российской образовательной системы в целом.
Вопрос проверки качества знаний тесно связан с вопросом оценки знаний учащихся. Под оценкой в дидактике понимается процесс сравнения достигнутого учащимися уровня владения знаниями с эталонными представлениями, описанными в учебной программе. Как процесс оценка
6 реализуется в ходе контроля (проверки) знаний, умений, навыков. Одним из видов отражения оценки является отметка, обычно выражаемая в баллах. Сложившаяся система учета успеваемости часто является формальной, она не всегда становится средством объективной педагогической диагностики для обеспечения обратной связи, а направлена лишь на накопление оценок и определения по ним качества работы учителя и учащихся. Формализм заключается в отрыве оценок от реального процесса усвоения знаний. [180]. Сложившаяся фактически в России четырех бальная система оценок была удобна для единого содержания образования, единой и единообразной школы. В новых условиях признана необходимой множественность, как типов образовательных учреждений, так и вариативность программ. При этом одна и та же оценка может нести о разных учащихся совершенно разную информацию [43].
В условиях личностно-ориентированного обучения важно отслеживать личностные приращения результатов обучения учащихся и студентов. Тогда наиболее удачными следует рассматривать ранговые шкалы оценивания. Частный случай ранговой шкалы - рейтинговая система. Эта система оценивания позволяет отказаться от технологий, рассчитанных исключительно на количественные шкалы. Приоритет количественных шкал влечет необходимость многократных тестирований и других жестких контрольных процедур, что, в свою очередь, ограничивает применение гуманных личностно-ориентированных технологий. В ряде школ и вузов применяется рейтинговая система промежуточных оценок, так как существует масса преимуществ этой системы: обеспечение единых требований разными преподавателями к знаниям, умениям, навыкам студентов; установление единых подходов к определению норм оценивания, получение своевременной информации о ритме работы каждого учащегося и учебной группы в целом.
Если говорить об оценке, то нужно понимать, что она носит относительный и абсолютный характер. Рейтинговая оценка в основном относительна, она носит более объективный характер и позволяет педагогу и
студенту отслеживать свое движение, динамику своих учебных достижений. При высокой или низкой абсолютной оценке учащихся группы, рейтинг позволяет еще более повысить учебную мотивацию студентов, привыкания к оценке не возникает, так как рейтинговая оценка в меньшей степени зависит от личности педагога.
Как любая система, рейтинговый контроль имеет ряд недостатков: сложность разработки достаточно четких и конкретных критериев (параметров) оценки; трудоемкий процесс ведения документации; неоднозначность вопроса перевода рейтингового балла в четырехбальную систему.
В последнее время актуальность проблемы применения рейтингового контроля и оценки возросла. Об этом говорит потребность преподавателей в более объективной и информационной оценке. Еще более усиливает проблему то обстоятельство, что на старшей ступени обучения в средней школе осуществляется переход на профильное обучение согласно концепции профильного обучения, а также сложности в формировании портфолио для учащихся 9-х классов средней школы.
Профильное обучение - средство дифференциации и индивидуализации обучения, позволяющее за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами. Основной целью профильного обучения является расширение возможности социализации учащихся, обеспечение преемственности между общим и профессиональным образованием, более эффективная подготовка выпускников школы к освоению программ профессионального образования, оно направлено на реализацию личностно-ориентированного учебного процесса. Профильная школа есть институциональная форма реализации этой цели.
Основной целью профильного обучения является расширение возможности социализации учащихся, обеспечение преемственности между общим и профессиональным образованием, более эффективно подготовить
выпускников школы к освоению программ профессионального образования
(Концепция профильного обучения). В данной концепции предлагается
организация физико-математического, химико-биологического, естественно-
математического, информационно-технологического, гуманитарного,
социально-экономического и других профилей по запросам учащихся.
В условиях возрастающей тенденции гуманитаризации образовательной системы нельзя недооценивать естественнонаучное образование, так как при изучении именно этих дисциплин закладываются фундаментальные знания об наиболее общих законах и ценностях окружающего мира (формирование научной картины мира, экологические законы, принципы сохранения здоровья, навыки здорового образа жизни и др.). Такие знания и умения общего свойства востребованы в любых жизненных ситуациях, большой группе профессий, особенно это важно при обучении медицинским профессиям. Поэтому увеличилось количество исследований касающихся проблемы эффективности контроля и оценки в этих условиях.
Большая часть исследований посвящена теме применения рейтинговой системы контроля в высшей школе (В.Я. Зинченко, Г.В. Ившина, Р.Я. Касимов, А.В. Одинокое, В.Р. Рогов, П.П. Старицкий, Д.М. Шакирова, СВ. Швец, Л.Н. Шкарина, и др.). Все авторы придерживаются мнения, что рейтинговая система повышает самостоятельность студентов, стимулирует познавательный интерес, делает учение систематическим, а не авральным - эти факторы ведут к повышению качества обучения. Акцент делается на применение рейтинговой системы для итогового контроля, что отвечает специфике обучения в вузе.
Небольшая группа авторов занималась исследованиями проблемы применения рейтинга в ССУЗах (И.А. Воронкова, Н.А. Гришанова, Г.И Жилин, Г.И. Ибрагимов, Ф.М. Калимуллин, К.С. Карелин, B.C. Сосонко, М.А. Чошанов, и др.). Авторы доказывают, что рейтинговая система призвана повысить качество обучения выпускников, так как дает возможность для творческого роста студентов, большей самостоятельности, позволяет учитывать индивидуальные возможности учащихся. Однако недостаточно раскрыт
механизм оценивания и учета личностных качеств студентов, как основы для освоения профессиональной деятельности.
И.Г. Голышев, В.В. Гузеев, А.Г. Дериновская, Д.Р. Сидорова и другие посвятили свои исследования разработки рейтинга в средней школе в условиях углубленного изучения предметов, а также в профильной школе, где отмечен положительный эффект применения рейтинговой системы контроля и оценки, но не достаточно обоснованы критерии оценивания, условия контроля и оценивания и особенности деятельности учителя и учащихся.
Наиболее близка к данной изучаемой проблеме работа В.Ф. Калимуллина. Он рассматривает рейтинговую систему как средство повышения качества подготовки студентов педагогического колледжа.
В результате модернизации системы образования условия, содержание и методы обучения естественным наукам изменяются, а методы контроля и оценки качества подготовки учащихся остаются прежними. Возникает противоречие между назревшей необходимостью в эффективном средстве отслеживания и повышения качественных характеристик выпускников в современных условиях и отсутствием исследований в области проектирования условий реализации рейтинговой системы контроля качества естественнонаучной подготовки школьников и студентов средних специальных учебных заведений как эффективного средства отслеживания и повышения качественных характеристик выпускников, для осуществления более эффективной преемственности в системе непрерывного образования.
Проблема исследования - каковы условия и критерии разработки и внедрения рейтинговой системы контроля и оценки качества естественнонаучной подготовки в профильных школах и средних специальных учебных заведениях.
Объект исследования - рейтинговая система контроля и оценки качества подготовки учащихся профильных школ и студентов ССУЗ.
Предмет исследования - цели, содержание, условия применения рейтинговой системы контроля и оценки качества естественнонаучной подготовки учащихся профильных школ и студентов ССУЗ.
Цель исследования: определить систему дидактических условий разработки и внедрения рейтинговой системы, позволяющей не только эффективно контролировать и оценивать, но и повышать качество естественнонаучной подготовки учащихся профильных школ и средних специальных учебных заведений.
Гипотеза исследования: эффективность применения рейтинговой системы контроля и оценки качества естественнонаучной подготовки учащихся может быть достигнута при соблюдении следующих дидактических условий: уточнены сущность и содержание понятия «рейтинговая система контроля и оценки качества подготовки учащихся»;
обоснована теоретическая модель рейтинговой системы контроля и оценки качества естественнонаучной подготовки учащихся
разработана система критериев определения качества естественнонаучной подготовки учащихся, учитывающая уровни усвоения учебного материала;
учтены знаниевая и личностная составляющие качества естественнонаучной подготовки школьников и студентов ССУЗ;
учтены возрастные особенности развития оценивающей деятельности учащихся.
Задачи исследования:
уточнить содержание и сущность понятия "рейтинговая система контроля и оценки качества подготовки учащихся";
определить систему критериев и условий, обеспечивающих эффективность применения рейтинговой системы контроля и оценки в системе подготовки школьников и специалистов среднего звена; алгоритм проектирования рейтинговой системы контроля качества естественнонаучной подготовки учащихся;
обосновать теоретическую модель рейтинговой системы контроля и оценки качества подготовки учащихся";
экспериментально доказать эффективность разработанной модели рейтинговой системы по повышению качества естественнонаучной подготовки учащихся;
разработать методические рекомендации по внедрению рейтинговой системы контроля в профильных классах школ и средних специальных учебных заведениях.
Теоретико-методологической основой исследования являются теоретические положения философии о всеобщей взаимосвязи и взаимообуслов ленности явлений, основные положения философии образования о связи теории с практикой и теория ситуационного управления (Д.А. Поспелов), гуманистическая философия образования и теория гуманизации образования, концепция личностно-ориентированного обучения (И.С. Якиманская, Е.Н. Степанов); компетентностный подход (М.А. Чошанов); основы психологии личности, теория управления педагогическим коллективом (Р.Х. Шакуров).
В качестве теоретических основ исследования использованы труды ученых: Я.А. Коменского, К.Д. Ушинского, М.И. Махмутова, П.И. Пидкасистого, Ш.А. Амонашвили, В.П. Беспалько о роли и функциях контроля и оценивания в процессе обучения; современные достижения в области рассматриваемой проблемы В.Ф. Шаталова, И.Я. Лернер, В.З. Резниковой, А.И. Мягковой, Г.С. Калиновой, С.Ф. Сухорского, В.М. Полонского, Г.И. Ибрагимова, Г.Ю. Ксензовой, В.М. Лизинского; дидактические основы распространения рейтингового контроля в средние и средние профессиональные учебные заведения (И.А. Воронкова, В.В. Гузеев, Г.Г. Воробьев, О.Н. Иващенко, В.Е. Сосонко, И.Г. Голышев и др.)
В процессе работы были использованы следующие основные методы: теоретический анализ литературы и нормативных документов; изучение и анализ учебно - программной документации; теоретическое осмысление и
обобщение педагогического опыта, сравнительный анализ опыта работы педагогов в ССУЗах и школах, моделирование. Эмпирические методы -пролонгированное наблюдение, анкетирование, тестирование, формирующий эксперимент, статистические методы обработки результатов.
Эмпирической базой исследования определены: Казанский базовый медицинский колледж, средняя школа № 40 Приволжского района г. Казани, гимназия № 152 Кировского района г. Казани.
Научная новизна состоит в том, что:
уточнена сущность понятия «рейтинговая система контроля и оценки
качества подготовки учащихся»;
выявлены основные компоненты функциональной структуры рейтинговой системы контроля и оценки и установлены взаимосвязи между ними;
выделены условия и сформулированы критерии знаниевой (владение терминами и понятиями, умения пользоваться лабораторным оборудованием и приборами и др.) и личностной (уверенность в себе, самостоятельность, умение работать в группе и др.) составляющей качества в рейтинговой системе обучения естественным дисциплинам;
обоснована теоретическая модель рейтинговой системы контроля и оценки, которая включает основные компоненты рейтинговой системы: цель, задачи, дидактические условия, деятелыюстный компонент для учителя и учащихся, реализующийся через определенное содержание и формы, а также характеризует взаимосвязи между ними.
Практическая значимость исследования:
определен механизм разработки и внедрения рейтинговой системы контроля в школах и ССУЗах;
разработаны методические рекомендации по внедрению рейтинговой системы контроля и оценки в школы и ССУЗы;
подготовлена для практического применения рабочая документация для педагогов и учащихся по конкретным учебным предметам, которая может быть использована и по другим дисциплинам;
4) разработаны дидактические материалы для применения в условиях рейтингового контроля и оценивания.
Этапы исследования:
Первый этап (2001-2002) - определение теоретических предпосылок исследования; анализ действующей системы контроля и оценки качества подготовки студентов средних специальных учебных заведений и школ в России и за рубежом; изучение опыта работы педагогов; выявление основных компонентов рейтинговой системы и взаимосвязей между ними.
Второй этап (2002-2003) - определение критериев и условий применения рейтинговой системы контроля и оценки качества подготовки специалистов среднего звена и школьников профильной школы; обоснование модели рейтинговой системы.
Третий этап (2003-2004) - проведение экспериментальной проверки эффективности применения рейтинговой системы контроля и оценки.
Четвертый этап (2004-2005) - обобщение результатов теоретического и экспериментального исследования эффективности внедрения рейтинговой системы; оформление теоретических выводов и результатов; разработка методических рекомендаций по использованию рейтинговой системы в профильных школах и ССУЗ.
Достоверность результатов и обоснованность выводов обеспечены методологической проработкой рассматриваемой проблемы, соответствием методов исследования его задачам, опорой на повседневную практику, проверкой теоретических положений исследования в ходе педагогического эксперимента и статистической обработкой результатов.
Основные положения, выносимые на защиту: 1. Система критериев оценивания и видов контролируемых работ, обеспечивающих эффективность применения рейтинговой системы, классифицируется по четырем уровням усвоения. Каждому виду работ соответствуют определенные критерии, которые в свою очередь подразделяются на личностные (уверенность в себе, самостоятельность и
эффективность в решении проблем, стремление к качественной работе, направленность на конкретные достижения и успех в работе, готовность к постоянному личностному росту и приобретению новых знаний и др.) и знаниевые (владение терминами и понятиями, точность выполнения задания, умение пользоваться лабораторным оборудованием, приборами, уровень использования мыслительных операций, умение планировать и предвидеть результат, использование дополнительной литературы, уровень дивергентного мышления и др.) составляющие качества естественнонаучной подготовки учащихся. Такая система способствует повышению уровня усвоения знаний и развитию личностных качеств, которые необходимы для успешности выпускника, как профильной школы, так и ССУЗа.
2. Алгоритм проектирования рейтинговой системы включает:
разработку критериев оценки и видов контроля;
проектирование содержания тематических блоков-модулей;
создание технологических карт-прогнозов;
оформление бланков учета успеваемости для учителя и учащихся;
коррекцию труда учителя и учащегося.
3. Комплекс дидактических условий рейтингового контроля и оценивания,
способствующий повышению качества обучения по предметам естественного
цикла, включает два блока:
1) условия деятельности учителя (учет возрастных особенностей
отношения к оценке; отношения сотрудничества ученика и учителя; помощь
учителя не в виде прямого вмешательства, а в виде советов, наталкивающих
самого ученика на правильное решение; разъяснение особенностей
рейтинговой системы, открытость контроля и оценивания; гибкость
оценивания, позволяющая оценивать любые учебные и не учебные достижения
учащихся; учет реального вклада ученика в работу;
2) условия совместной деятельности ученика и учителя (привлечение
учеников к оценочной деятельности; формирование у них адекватной
самооценки; информативность оценки, развернутая дифференцированная
отметка учителя, которая показывает возможности ученика; создание ситуации выбора; возможность сравнивания своих предыдущих достижений с настоящими). Применение предложенной модели рейтинговой системы контроля и оценки позволяет повышать качество естественнонаучной подготовки учащихся и студентов ССУЗ.
Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе опытно-экспериментальной работы в Казанском базовом медицинском колледже, средней школе № 40 Приволжского района г. Казани, гимназии № 152 Кировского района г. Казани.
Результаты исследований были опубликованы в материалах научно-практических конференций: «Проблемы определения критериев качества подготовки будущих специалистов» - Региональная научно-практическая конференция (Казань, 2001); «Технологизация содержания и процесса естественно-математической и гуманитарной подготовки учащихся в средних общеобразовательных учреждениях» - Республиканская научно-практическая конференция (Казань, 2002); «Развитие личности студента ССУЗ в социокультурном воспитательном процессе» - Региональная научно-практическая конференция (Казань, 2003); «Многоуровневое профессиональное образование в контексте болонского процесса» - Всероссийская научно-практическая конференция (Набережные Челны, 2004) в соавторстве.
Ход, основные положения и результаты исследования систематически докладывались и обсуждались на семинарах учителей биологии и естественного цикла, на педагогических советах учебных заведений, в рамках курсов повышения квалификации учителей биологии, географии, физики при Институте развития образования РТ, на всероссийском семинаре учителей биологии с участием издательского дома «Дрофа» г. Москва (Казань, 2002).
Основные результаты исследования опубликованы в статьях «Возможности применения рейтинговой системы контроля и оценки в медицинском колледже» (Казанский медицинский журнал №1 2004, с. 51-55), «Рейтинговая система контроля и оценки качества естественнонаучной
16 подготовки учащихся профильных школ» (Интеграция образования, журнал №4, 2006), а также в методических рекомендациях для учителей естественно-математических дисциплин «Возможности применения рейтинговой системы контроля и оценки».
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. Диссертация содержит 170 страниц основного текста, 8 рисунков, 28 таблиц. Список литературы включает 229 наименований, объем приложений составляет 37 страниц.
Проблема контроля и оценки качества подготовки учащихся в дидактике и современной практике
Решая вопрос об изменении системы контроля и оценивания качества обучения, необходимо учитывать значение понятия «качества обучения», которое менялось в зависимости от требований общества к образованию.
Большое значение вопросу качественного обучения придавали такие видные классики педагогики как Я.А. Коменский, К.Д.Ушинский, Д.Локк, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, И. Гербарт и др. Анализируя развитие диагностических идей классической дидактики, можно отметить, что в ней был представлен широкий спектр приемов и методов диагностического контроля, сложившихся к концу XIX века в передовых (для своего времени) педагогических концепциях: фиксация педагогических наблюдений над успехами школьников в реестрах - дневниках в системе школ Я.А. Коменского как основа педагогического анализа и комплексной оценки; рассаживание школьников в процессе текущего и рубежного контроля в зависимости от успехов в учении - наглядное ранжирование, облегчающее педагогу контроль и стимулирующее мотивацию учения (вполне сравнимо с вывешиванием списков рейтингового контроля знаний студентов в некоторых современных вузах); использование беглого опроса для быстрой ориентации педагога в подготовленности группы к занятию - начиная с Я.А. Коменского (по сути дела - групповое устное тестирование); диагностика на основе опросов и наблюдений типа мыслительной деятельности ученика (от Я.А. Коменского); составление программы - минимум для отбора детей в школу (входной контроль) и четкие экзаменационные требования к выпускнику (Я.А. Коменский); формализация видов испытаний по времени и их четкая регламентация [78]; анализ затрат времени учеников на выполнение заданий различного типа как критерий качества, анализ отношения учащихся к успехам и неудачам (Джон Локк, затем Руссо, Песталоцци и др.) еженедельные тематические диагностико-коррекционные совещания в школах И.Г.Песталоцци для выработки единого подхода педагогов к коррекции поведения школьников [142]; включение И. Гербартом в задачи контроля знаний рекомендаций обратить особое внимание на целостность, системность знаний и уровень усвоенности учебного материала учениками; попытки Гербарта математически измерять взаимосвязь и развитие интереса школьников к учению; постановка А. Дистервегом задачи комплексной диагностики уровня развития ученика и включение ее в функциональные обязанности педагога; требования А. Дистервега к обязательной психологической подготовке педагогов как условию эффективного обучения и контроля знаний [194]. Современные подходы в педагогической диагностике качества обучения во многом отражают и опираются на взгляды этих выдающихся педагогов [9, 101,102,117,144,146,205]. Педагогическая диагностика качества обучения понимается как процесс, в ходе которого производятся измерения уровня усвоения знаний, обученности учащихся, а также и некоторых сторон развития и воспитанности, обработка и анализ полученных знаний, обобщение и выводы о корректировке процесса обучения и о продвижении учащихся на следующие ступени обучения, выводы об эффективности работы учителей и всего образовательного учреждения [113]. Начало 1970-х - это первый этап развития понятия «качество обучения». Он отличается преимущественным вниманием к основам знаний учащихся, определяющим все их последующие достижения. Существовала позиция, согласно которой считалось, что учитель, школа, материальные и финансовые ресурсы имеют минимальное воздействие на учащихся и качество их обучения [192]. С 1980-х годов можно отметить начало второго этапа. Внимание исследователей качества и эффективности обучения привлекают такие данные как окружение школы, этнический состав, характеристика персонала, владение языком обучения. Кроме того, рассматриваются такие моменты как цели школы, лидерство в обучении, возможности учения, школьный климат, развитие персонала, взаимодействие между учителями, участие родителей [215]. В современной школе процветает формализм в подходах к созданию личностно - ориентированного обучения. Всё хорошо на словах, на бумаге, в проектах. Но огромный процент школ работает по старинке, по традиционной дидактической системе, прикрываясь несколькими инновационными классами, в которых якобы применяется «развивающее обучение», результатами которого должно стать разностороннее развитие личности ученика. В отечественной дидактике термин «развивающее обучение» характеризуется как развивающая функция обучения реализуемая как специально разработанная технология или методическая система, направленная на включение учащегося в активную и сознательную разнообразную деятельность. Всё это ведёт к тому, что современная организация обучения должна быть направлена не столько на формирование знаний, сколько на разностороннее развитие ученика, в первую очередь, умственное, обучение приёмам умственной деятельности, анализу, сравнению, классификации и другим, обучение способности наблюдать, делать выводы, выделять существенные признаки объектов, обучение умению выделять цели и способы деятельности, проверять результаты его [118, 123, 190]. Или другой вариант - образование гимназий, лицеев, предполагающее отбор учеников по интеллектуальному развитию, где используется исходно высокий умственный потенциал учащихся, а хорошие результаты в обучении объясняются правильно и хорошо сконструированным учебно-воспитательным процессом. «По результатам международного тестирования наблюдается резкое расслоение школ и учащихся по качеству знаний» [77, с.119].
Именно в это время педагоги-исследователи стали применять статистические процедуры и, прежде всего, иерархическое линейное моделирование, позволяющее измерить изменения, происходящие во времени и учесть уровень достижений, как класса, так и отдельных учеников (т.е. определить качество подготовки) [3,192,211, 219 и др.].
За последние три десятка лет ушедшего столетия был предпринят целый ряд попыток, предложить теорию, объясняющую, каким образом отдельные образовательные учреждения влияют на знания, талант и мотивацию учащихся, а также на социальную составляющую учебных достижений школьников, т.е. на их способность к адаптации в жизни. Особенно подробно такие исследования ведутся в таких странах, как Великобритания, Америка, Австралия, большинство европейских стран, а также начинают проникать в Азию. Сам термин «эффективность» связан не столько с понятием о материально-технических ресурсах, сколько с понятием «качество обучения» [222].
Употребление этого понятия тесно связано с проходившими в течение ряда лет дебатами по поводу так называемых «league tables», - публикуемых согласно решению Правительства «грубыми» результатами школьных экзаменов. Эта мера позволяла ранжировать школы и давать возможность родителям учащихся и общественности выносить суждение об их работе [224].
Моделирование рейтинговой системы как средства повышения качества естественнонаучной подготовки школьников и студентов ССУЗ
Качество и эффективность процесса обучения проверяется по конечным результатам, которые достигаются обучающимися в учебном процессе. Отсюда понятно, что знание каждым студентом содержания, форм и сроков проверки, методов оценивания достигнутых результатов являются важным стимулом для повышения заинтересованности, ответственности и добросовестности студентов в учебном процессе, что повышает качество обучения. Значит, еще одним условием применения рейтинговой системы контроля и оценки является открытость процесса контроля и оценивания.
Необходимо особо отметить, что от того, как организован процесс контроля и оценивания преподавателем, зависит и интенсивность, и качество познавательной деятельности обучающихся и итог всего процесса обучения. Несмотря на все разнообразие конкретных реализаций рейтинговой системы, мы можем выделить единые принципы: блочно-модулыюе структурирование изучаемого материала; системность; гибкость и мобильность; оценки-баллы имеют накопительную силу; создаются условия сотрудничества учителя и ученика; незнание не наказывается, а процесс познания стимулируется; ученик сам волен выбирать стратегию своей деятельности. Анализ показывает, что можно выявить, по меньшей мере, три функции рейтингового контроля знаний студентов: Управление процессом усвоения, его коррекция; Воспитание познавательной мотивации и стимулирование обучаемых к деятельности; Обучение и развитие. Отсюда мы выделяем конкретные цели рейтингового контроля в обучении: 1. Самоконтроль деятельности преподавателя (оперативная обратная связь). Понятно, что без обратной связи не может быть управляемого учебного процесса. 2. Создание у обучаемых представления о критериях, с помощью которых они могут судить об эффективности своей работы на занятиях и дома. 3. Создание у обучаемых мотивов и стимулов учения. Для мотивации студента более важным, чем отметка, оказывается скрытая в ней информация о его возможностях. Таким образом, рейтинговая система выступает в качестве альтернативной по отношению к далеко не совершенной традиционной технологии контроля учебной деятельности и оценки знаний учащихся. С каждым годом, по мере усиления критики нынешней практики, рейтинг завоевывает все большую популярность в ведущих учебных заведениях нашей страны и за рубежом. Нам представляется, что внедрение рейтинга в практику учебных заведений на данном этапе не может проходить по единому сценарию, поскольку нет общей концепции по данной проблеме. Пока что рейтинг устанавливается эмпирически, исходя из реальной потребности учебных заведений, обеспечивая тем самым их конкретные запросы. В рейтинге жизненные потребности и опыт рейтинговой оценки предвосхищают развитие теории. Проведенное нами исследование данного вопроса, показало, что можно определить, по крайней мере, два подхода к пониманию и применению рейтинговой системы: авторы первого направления видят структуру рейтинга накопительной (фактически той же оценкой, только в условных единицах); второй подход рассматривает рейтинг как сложный перестроечный процесс, захватывающий не только процесс оценивания, но и всю образовательную систему, основанную на принципиально новых условиях контроля и оценки. Мы соглашаемся с выделенными составляющими рейтинговой системы, предложенными И.Г. Голышевым и Ф.М. Калимуллиным, однако, мы считаем необходимым выделить такие составляющие рейтинговой системы, с помощью которых можно развивать и оценивать не только знания и умения, но и личностные качества учащихся, необходимые для успешной адаптации в разных ситуациях. Нами выделены единые принципы многообразных рейтинговых систем, выявлены функции, определены компоненты рейтинговой системы контроля и оценки, которые включают: цели и задачи рейтингового контроля, деятельность учителя и учащихся, содержание их деятельности. Таким образом, рейтинговую систему можно рассматривать как единый технологический процесс обучения, в котором необходимо сочетать не только принципиально иной подход к контролю и оценке качества обучения, но и сам процесс обучения, который меняется с применения традиционных уроков на нетрадиционные личностно-ориентированные уроки с применением технологии проектного обучения, педагогических мастерских, игровых технологий, проблемного обучения и др. Именно такое сочетание, по-нашему мнению, даст наибольшую эффективность применения рейтинговой системы как средства повышения качества обучения.
Дидактические условия рейтинговой системы контроля и оценки качества естественнонаучной подготовки учащихся в практике работы профильной школы и ССУЗ
Рейтинговая система контроля и оценки имеет широкие возможности при организации учебно-воспитательного процесса, как в профильной школе, так и в колледжах в условиях личностно-ориентированного обучения, реализации концепции профильного обучения, которые направлены на развитие личности обучающегося. Эти возможности заключаются в ряде дидактических условий.
С целью выявления этих условий мы, во-первых, подготовили учителей-экспериментаторов. В рамках предварительного этапа эксперимента подготовка преподавателей осуществлялась следующим образом: самостоятельно изучалась литература по теме исследования; осуществлялось участие в тематических педагогических советах, совещаниях по использованию рейтинговой системы; проводились консультации по разработке тематических планов, технологических карт, критериев оценки видов учебной деятельности, созданию условий для повышения мотивации и стимулов учения; посещались и анализировались уроки с применением рейтинговой системы; проводилось наблюдение за учащимися во время учебной деятельности с целью определения уровня сформированности знаниевой и личностной составляющей требований к образовательному процессу, степени самостоятельности учащихся.
Во-вторых, мы определили возраст участников эксперимента, руководствуясь мнением психологов, что подростничество и юношество, что соответствует возрасту от 14-ти до 20 лет (в нашем случае это школьники старшего звена и студенты ССУЗ), - это период, где формируются социальные установки, отношение к себе, к людям, к обществу. Главные мотивационные линии этого возрастного периода, связанные с активным стремлением к личностному самосовершенствованию, - это самопознание, самовыражение, самоутверждение, самосознания. Люди в этом возрасте уже достаточно заметно отличаются друг от друга по интересу к учению. По уровню интеллектуального развития и по кругозору, по объему и прочности знаний, по уровню личностного развития. Указанное обстоятельство определяет избирательный характер отношения к изучаемым предметам. Нередко отношение ученика к тому или иному учебному предмету определяется отношением к учителю. В подростковом и юношеском возрасте появляются новые мотивы учения, связанные с расширением знаний, с формированием нужных умений и навыков, позволяющих заниматься интересной работой, самостоятельным творческим трудом. Учение дополняется самообразованием, приобретая более глубокий личностный смысл. Знания, умения, навыки становятся в этом возрасте критерием ценности для подростка и окружающих его людей. Главная новая черта, появляющаяся в психологии этого возраста - более высокий уровень самосознания. Вместе с ним возникает отчетливо выраженная потребность правильно оценивать и использовать имеющиеся возможности, формировать и развивать способности. Это время обостренного стремления к познанию и оценке самого себя [132].
Таким образом, именно в этом возрасте субъективность, несправедливость и неясность оценки тормозит, искажает дальнейшее развитие человека. Подростки и юноши более ценят знающих строгих, но справедливых учителей, которые ставят справедливые оценки, не делят класс на любимчиков и нелюбимых. Это возраст специфических психологических контрастов, у многих отмечается повышенная чувствительность, невротичность. Поэтому для старших школьников и студентов ССУЗ высока вероятность конфликтов и даже нервных срывов по поводу несправедливой, нежелательной или отрицательной оценки.
Большинство людей к этому возрасту уже самоопределяются в будущей профессии, о значит формирование адекватной самооценки способностей, подготовки по «нужным» дисциплинам способствует правильному выбору профессии.
При изучении состояния контролирующей и оценочной деятельности педагогов в Казанском базовом медицинском колледже нами было выявлено, что качество подготовки специалистов является объектом постоянного контроля администрации и преподавателей колледжа.
С целью анализа качества подготовки специалистов используются разнообразные формы контроля знаний студентов: устный, письменный, практический, комбинированный, тестовый компьютерный, самоконтроль, взаимоконтроль. Итоги семестра - промежуточная аттестация. Результаты аттестации вносятся в сводные и экзаменационные ведомости. Обучение студентов завершается итоговой государственной аттестацией (ИГА). Она состоит из двух этапов: 1 этап - контроль теоретических знаний (компьютерное тестирование), 2 этап - контроль практических навыков.
Регулярно на заседаниях цикловых методических комиссиях анализируется успеваемость студентов, качество подготовки, выявляются недостатки в усвоении студентами учебного материала и определяются мероприятия по их устранению.
В колледже разработана четкая система критериев оценки знаний на всех уровнях подготовки. Для объективизации оценки знаний при текущем контроле используется компьютерное тестирование. Технология компьютерного тестирования состоит в следующем: педагогами колледжа составлена огромная база тестов по всем изучаемым дисциплинам в соответствии с госстандартом. Эти тесты оформлены в виде брошюр. К ним имеют доступ все студенты. Так как они хранятся в библиотеке колледжа. А так же их можно приобрести в личное пользование для подготовки к тестированию. Такая же база тестов имеется в контролирующей компьютерной программе, которая составлена таким образом, что набор тестов для экзамена или зачета каждого студента не повторяется. Таким образом, все студенты находятся в одинаковых условиях, и успех или неуспех зависит от теоретической подготовки. Когда наступает время тестирования, для студенческих групп составляется специальное расписание прохождения компьютерных тестов. При этом учитываются рекомендации психологов о выделении времени на каждый вопрос (примерно 40 сек.). Таким образом, рассчитывается примерное время, выделяемое для тестирования каждого студента. Оно, как правило, составляет 1,5-3 часа, в зависимости от объема тестов. После прохождения тестирования учащийся может узнать процент правильных ответов, полученный балл, оценку, свой рейтинг по отношению к другим, выполнявшим этот тест. Таким образом, в компьютерном тестировании уже заложен элемент рейтинговой системы контроля и оценки знаний. Рубежный контроль проводится в форме зачета и дифференцированного зачета, промежуточная аттестация - в форме экзамена по профилирующим дисциплинам, междисциплинарного экзамена.
В общей системе деятельности учебного отдела колледжа важное место принадлежит системе внутриколледжного управления качеством образования, которая является основной частью управления учебно-воспитательным процессом и способствует совершенствованию всех сторон деятельности педагогического коллектива.
Экспериментальная проверка и доказательство эффективности модели рейтинговой системы как средства повышения качества естественнонаучной подготовки школьников и студентов ССУЗ
В профильной школе и в медицинском колледже различаются способы изучения нового материала. Для школы - это уроки изучения нового материала, а для колледжа - это уроки-лекции. Тогда встает вопрос о разработке конспектов уроков в соответствии с рейтинговой системой. Для этого, конечно, подходят и традиционные уроки, не стоит полностью от них отказываться. Но наиболее эффективными являются уроки, построенные по проектной технологии и уроки - педагогические мастерские. Используя эти виды уроков, можно развивать все определенные нами критерии, причем на всех уровнях усвоения учебного материала. В приложении 6 представлена серия уроков -педагогических мастерских с использованием рейтинговой системы контроля и оценки. Метод проектов (проектная технология) - это модель реальной деятельности, позволяющей обеспечить возможность познания и усвоения системы знаний, ценностей людьми, приемов и методов научных исследований, формирование творческого подхода к проблеме, выявление способов её решения. Конкретные знания, их система, выступают при этом как средство познания и преобразования действительности, а не конечная цель. В основе метода проектов лежит целеполагание и умение самостоятельно конструировать свои знания, ориентироваться в информационном пространстве, проявлять компетенцию в вопросах, связанных с темой проекта, планирование поэтапной практической деятельности по достижению намеченных целей, умение предвидеть результат и планировать дальнейшие шаги, наличие конкретного практического результата. При защите и подготовке проекта актуальна работа в группе, которая способствует развитию и проявлению такого качества, как умение работать в группе, коммуникативность. Тогда, практически все определенные нами критерии проявляются в проектной деятельности. Преподавателю необходимо продумать темы учебных проектов как урочных, так и дополнительных творческих заданий. При оценивании проектной деятельности мы использовали таблицу рейтинга, разработанную И. Д. Чечель.
Еще более усилить эффект повышения качества подготовки по предмету с использованием рейтинга позволяет применение «Экрана успеха». Он представляет собой стенд, информационную стену или что-то похожее, где размещаются результаты рейтинга по пройденным блокам-модулям, баллы, рейтинговые списки, вывешиваются технологические карты-прогнозы, таблица-памятка и другая информация по желанию учащихся и учителя.
Невозможность выставления баллов в традиционный журнал диктует создание собственной документации для учителя, образец которой представлен в приложении 3. А учащимся необходимо регулярно отслеживать свои личные результаты обучения, тогда лучше использовать личный бланк успешности обучения (см. приложение 7). Для того чтобы перевести итоговые баллы в пяти бальную систему, мы использовали следующую схему: от 100-80% - «5»; 79-65% - «4»; 64-50% - «3»; менее 50% - «2». Проценты исчисляются в зависимости от количества набранных баллов в сравнении с максимальными.
Таким образом, для того, чтобы успешно применять рейтинговую систему контроля и оценки качества естественнонаучной подготовки учащихся, необходимо обеспечение ряда выделенных нами условий.
В результате изучения опыта работы по рейтинговой системе контроля и оценки, мы выявили, что гибкость системы позволяет быстро перестроится в связи с изменяющимися условиями (уровень обученности учащихся, приоритеты учебного заведения или класса, учебной группы или отдельно взятого ученика др.). Данная система - это инструмент, с помощью которого можно управлять процессом обучения и планировать результат. В оцениваемые критерии можно вносить те, которые либо необходимо развить на данном этапе обучения, либо это критерии, которые касаются сферы вне учебной деятельности, но важные для данного профиля или профессии. Каждый учащийся может строить индивидуальную траекторию обучения, комбинируя виды работ, сроки их выполнения, объем заданий. Высока воспитательная роль оценки-балла, которая строго индивидуальна (не у всех «3» или «4»), баллы имеют накопительную силу. Больше самостоятельности и ответственности переходит к учащимся, так как определять, что делать и как делать приходится им, а не преподавателю. Управлять процессом обучения, используя рейтинг, возможно с помощью внесения в критерии оценки значимых для данной ситуации параметров.
Необходимыми условиями рейтинговой системы мы считаем разработку технологических карт-прогнозов, применение экрана успеха, сочетание традиционных уроков с проектной технологией и другими технологиями личностно-ориентированного обучения.
Следует отметить, что, используя разные модели рейтинговой системы, мы расширяем возможности более эффективного применения контролирующей, оценивающей и управляющей деятельности педагогов не только для предметов естественного цикла, но и для других предметов и курсов. Различия будут заключаться в определенных видах работ и соответственно критериях оценки, которые определяются экспертами согласно стандартам по данному предмету (курсу).
