Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Анализ методологических аспектов проблемы контроля в системе управления качеством образования 13
1.1. Концептуальные основы построения системы контроля знаний обучаемых в отечественной и мировой образовательной практике 13
1.2.Эволюция взглядов на роль и место контроля в системе управления качеством 29
1.3. Системологические основы контроля качества образования на федеральном, региональном и внутришкольном уровне 39
Глава 2. Технологии контроля и оценки знаний обучаемых в системе управления качеством образования 53
2.1. Общие принципы построения комплексной системы контроля и оценки знаний обучаемых 53
2.2. Технологии контроля знаний обучаемых и обучения оценочной деятельности 76
2.3. Автоматизация контроля и оценки знаний обучаемых 90
Глава 3. Практика проектирования и внедрения комплексной системы контроля и оценки знаний обучаемых 103
3.1. Результаты экспериментальной работы по внедрению комплексной системы контроля 103
3.2. Практика применения инструментов качества в системе контроля знаний учащихся 115
Заключение 138
Литература 148
Приложения 155
- Концептуальные основы построения системы контроля знаний обучаемых в отечественной и мировой образовательной практике
- Общие принципы построения комплексной системы контроля и оценки знаний обучаемых
- Результаты экспериментальной работы по внедрению комплексной системы контроля
Введение к работе
В современном мире стремительно растет интерес к проблемам образования, происходит поиск путей его обновления, повышения качества. Интеграция России в мировое сообщество, успешная конкуренция с другими странами объективно невозможна без решения этих проблем. Пристальное внимание к качеству образования со стороны законодательной и исполнительной власти - новое явление в жизни нашей страны. С ним во многом связано изменение государственной образовательной политики. Главная ее задача сформулирована как обеспечение высокого качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства.
Последние десятилетия характеризовались значительными изменениями в области науки и техники, экономики и политики, в демографических и социальных структурах. Определенные изменения происходили и в системе образования согласно традиционной практике реформирования, направленной главным образом на совершенствование и модернизацию образовательного процесса. Подобные трансформации обусловили серьезное отставание в структуре управления системой образования от изменений, затрагивающих цели и содержание образования. Острые противоречия между потребностями общества и возможностями образовательных учреждений по их удовлетворению привели к формированию мнения о ситуации в образовании как кризисной.
Изменения в системе образования, происходящие сегодня практически во всех странах мира, связаны с определением главного направления ее развития, которое заключается в диверсификации содержания и форм образовательных услуг, обеспечении открытости и доступности образования, создании системы, способной удовлетворять образовательные запросы различных групп населения.
С начала 90-х годов российская система образования подвержена значительным реформам, связанным с изменением индивидуального сознания, рынка труда и спроса на образовательные услуги. Реконструкция социально-политической системы страны настоятельно потребовала организационно-структурных изменений в области образования, пересмотра социального заказа, рационального распределения функций управления между государственными, местными органами управления образованием и образовательными учреждениями.
Требование обеспечения высокого качества образования объективно диктует необходимость своевременной и объективной оценки степени его достижения. Данное обстоятельство актуализирует проблему исследования организационно-методических и психолого-педагогических аспектов контроля процесса и результатов образовательной деятельности. Контроль, являясь способом организации обратной связи в системе управления образованием, позволяет оперативно выявлять отклонение образовательного процесса от нормы и на этой основе вырабатывать корректирующие и предупреждающие мероприятия в деятельности образовательного учреждения и всех участников образовательного процесса.
Опыт работы целого ряда образовательных учреждений дает все основания утверждать, что традиционная система контроля не обеспечивает достижения его основных целей - стимулирования активности субъектов образования в совершенствовании своей деятельности, повышения качества образования, выявления причин недостаточно эффективного функционирования системы образования и обеспечения всех уровней управления необходимой информацией.
В числе основных недостатков существующей системы контроля качества образования можно выделить следующие.
1. Применяемые модели, алгоритмы и технологии традиционного контроля базируются на системе оценивания уровня подготовленности обучаемых, не обладающей достаточной объективностью и диагностично-стью, не отражающей полного множества отношений между результатами
образования и определяющими их факторами, а также между результатами образования и степенью удовлетворения личностных и социальных потребностей.
2. Результаты контроля (информация), полученные по разным каналам, анализируются, обобщаются и используются, как правило, изолированно, в линейных схемах управления. Такое децентрализованное представление и использование информации не позволяет получить целостной системной картины состояния образовательного процесса и не обеспечивает единства управляющих воздействий.
3. Состав оцениваемых показателей в недостаточной степени научно обоснован и не согласован со структурой деятельности образовательного учреждения, не в полной мере отражает корреляционные связи между качественными характеристиками различных элементов педагогической системы.
4. Полученная в ходе контроля информация используется преимущественно для оперативного управления, является основой для решения тактических, а не стратегических задач совершенствования и развития образовательного процесса, не обеспечивает реализации прогностической функции управления, его опережающего характера.
Необходимо отметить, что изменение педагогической парадигмы принципиально меняет ведущие цели и содержание контроля в управлении учебным заведением. Кроме того, ориентация на применение процессного подхода в системе управления качеством образования заставляет рассматривать контроль как запоздалую и недостаточно эффективную меру, перенося акценты в управлении на проектирование и операционализацию всех процессов в деятельности ОУ. Данные обстоятельства повышают значимость научного исследования роли и места системы контроля в управлении образовательным учреждением, соответствующих тенденциям в современном образовании.
Исходя из этого, данная работа имеет большую теоретическую и практическую значимость, так как позволяет по иному осмыслить сущность и со держание контроля, определить функции контроля в системе управления качеством образования и технологию его проведения с учетом современных требований.
Цель работы: исследовать структуру, содержание и принципы построения контроля знаний обучаемых в системе управления качеством образования и определить основные направления его совершенствования.
Объект исследования: система управления качеством образования.
Предмет исследования: структура, содержание и принципы контроля знаний обучаемых как информационной основы системного управления качеством образования.
Гипотеза исследования представлена следующими предположениями: Контроль качества знаний является составной частью системы менеджмента качества в образовательном учреждении и оказывает значимое влияние на совершенствование его деятельности и личностное развитие учащихся в том случае, если:
0 контроль базируется на философии и культуре всеобщего управления качеством, предполагающих включенность всех участников образовательного процесса в непрерывное совершенствование деятельности;
1 система контроля качества знаний строится основе комплекса организационно-содержательных (реализация принципов всеобщего управления качеством, построение технологий контроля на основе статистических инструментов управления качеством, проектирование содержания обучения оценочной деятельности) и ценностно-педагогических (формирование рефлексивных умений, ориентация контроля на мотивацию учебной деятельности, обеспечение субъектной позиции учащихся) условий;
2 в процессе контроля обеспечивается связь между складывающимися субъектными отношениями и факторами их развития: уровнем рефлексии, получением опыта оценочной деятельности, совершенствованием моделей, методов и средств контроля; разработана модель контроля, включающая цели, средства, условия и технологии, обеспечивающая информационную основу для принятия управ ленческих решений на всех без исключения уровнях управления (учащийся, учитель, руководитель) и стимулирующая активность каждого из этих субъектов управления;
- контроль знаний обучаемых проектируется и реализуется как технологический процесс, включающий комплекс алгоритмов, методов, организационных форм и средств, освоение которых каждым руководителем, педагогом и учащимся создает условия для совершенствования их деятельности и повышения качества образования.
В ходе исследования решались следующие задачи:
3 провести теоретический анализ существующих подходов к решению проблемы управления качеством образования и определить роль и место контроля и оценки знаний учащихся в этой системе;
4 определить совокупность условий, при выполнении которых контроль становится средством управления качеством образования;
5 исследовать цели, функции, структуру, содержание контроля знаний учащихся в системе управления качеством образования;
6 провести описание и сравнительный анализ различных организационных и содержательных моделей контроля знаний и определить способы использования принципов всеобщего управления качеством при проектировании и реализации системы контроля;
7 разработать технологию контроля знаний обучаемых на основе существующих инструментов управления качеством и провести ее апробацию в практической деятельности образовательных учреждений.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют:
- работы, раскрывающие общенаучные основы системного анализа и управления (Бабанский Ю.К., Блауберг И.В., Каган М.С., Садовский В.Н., Юдин Э.Г.);
- работы, описывающие сущность педагогического проектирования и прогнозирования образовательного процесса (Беспалько В.П., Гершун ский Б.С., Гинецинский В.И., Заир-Бек Е.С., Конаржевский Ю.А., Радио-нов В.Е.);
- концептуальные подходы к управлению функционированием и развитием педагогических систем (Батракова И.С., Бордовский В.А., Васильев Ю.В., Загвязинский В.И., Кричевский В.Ю., Орлов А.А., Поташник М.М., Шамова Т.И., Якунин В.А.);
0 труды по теории моделирования педагогических процессов и систем (Р.Аткинсон, Нейлор Г.К., Бусленко Н.П., Бермант Н.А., Краевский В.В.);
1 работы, определяющие сущность контроля результатов образования (Аванесов B.C., Беспалько В.П., Битинас Б.П., Вербицкий А.А., Каль-ней В.А., Ковалева Г.С., Майоров А.Н., Полонский В.М., Татур А.О., Шишов С.Е.);
2 труды, обосновывающие необходимость применения личностно-деятельностного подхода к построению и исследованию образовательного процесса (Заир-Бек Е.С., Лернер И.Я., Ляудис В.Я., Тряпицына А.П., Фельдштейн Д.И.);
3 исследования в области квалиметрии человека и образования (Аз-гальдов Г.Г., Зимняя И.А., Михеев В.И., Матрос Д.Ш., Панасюк В.П., Селезнева Н.А., Субетто А.И.).
Для решения исследовательских задач использовались методы: теоретический анализ литературы и результатов научных исследований, анализ документов и практической деятельности, наблюдение, анкетирование, интервьюирование, педагогический эксперимент, качественный и количественный анализ результатов экспериментального исследования.
База исследования: 640 и 582 гимназия Приморского района Санкт-Петербурга.
На защиту выносятся следующие положения:
Контроль знаний учащихся как педагогическое и управленческое явление представляет собой развивающий и развивающийся процесс взаимодействия учащихся, педагогов и руководителей, в котором создаются условия для системного управления качеством образования. Свои функции ловия для системного управления качеством образования. Свои функции в целостной системе управления качеством образования контроль знаний выполняет за счет: выражения требований различных групп потребителей образования в измеряемых (контролируемых) показателях интегральной ценности; организации контроля в форме коллективной преобразовательной практики, в процессе которой учащиеся, педагоги и руководители выступают субъектами управления качеством образования; соотнесения результатов контроля и последующего управления со степенью удовлетворенности каждым субъектом образования процессом и результатами совместной деятельности; обоснования рационального выбора совокупности измеряемых и управляемых параметров качества, обеспечивающих совершенствование и развитие образовательной системы и каждого учащегося.
Одной из ведущих тенденций развития современного образования выступает его ориентация на реализацию идей всеобщего управления качеством, на базе которых осуществляется системное изменение всех элементов образовательной системы. Контроль знаний учащихся, выступая в качестве неотъемлемого элемента системы управления качеством образования, призван обеспечить условия для ценностно-целевой переориентации образовательного процесса на гуманизацию, вариативность, открытость, развитие. Такими условиями являются: организационно-содержательные: реализация принципов всеобщего управления качеством, вариативность моделей организации и проведения контроля, построение технологий контроля на основе статистических инструментов управления качеством, проектирование содержания обучения оценочной деятельности; ценностно-педагогические: формирование рефлексивных и оценочных умений, формирование субъектной позиции учащегося в процессе контроля, направленность контроля на совершенствование деятельности готовность руководителей, педагогов и учащихся реализовать в процессе контроля современные методы и средства управления качеством.
Модель системы контроля, в наибольшей степени соответствующая целям управления качеством образования, включает в себя три взаимосвязанные и взаимодействующие структуры: соотнесенная самооценка, внешняя оценка и оценка третьей стороной (взаимооценка) индивидуальных образовательных достижений (состояния и динамики) в целях управления учащимся, педагогом и руководителем собственной деятельностью, — учащийся как субъект и организатор оценки; самоооценка и внешняя оценка (администрацией и учащимися) уровня образовательных достижений группы учащихся с целью управления преподавателем и руководителем своей деятельностью — педагог как субъект и организатор оценки; самооценка и мониторинг образовательных достижений выборочной совокупности учащихся с целью управления руководителем школы собственной деятельностью - руководитель как субъект и организатор оценки.
Такое построение системы контроля знаний задает направления проектирования оценочных процедур, способов взаимодействия субъектов образовательной деятельности и процессов управления качеством образования.
Теория и практика всеобщего управления качеством являются основой для разработки технологий организации и проведения контроля знаний, обеспечивая его универсальность, алгоритмичность, информативность, направленность на непрерывное совершенствование деятельности. Технологии контроля знаний, ориентированные на освоение статистических инструментов управления качеством как основы для реализации функций управления, предполагают учет многоаспектного и специфичного характера современного образования, требуют понимания и обеспечения условий по созданию пространства для субъектного взаимодействия в процессе педагогического контроля, способствуют личностному развитию учащихся, формированию у них умений осознавать и критически оценивать себя как создателя качества образования.
Научная новизна исследования состоит в том, что: расширены представления о роли и месте контроля знаний учащихся в системе управления качеством образования; выявлены условия повышения эффективности контроля через овладение руководителями, педагогами и учащимися философией и практикой управления качеством, опытом оценочной деятельности; разработана модель и методика организации контроля знаний и использования его результатов на различных уровнях управления.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что: уточнены связи и отношения базовых понятий и категорий, используемых в педагогической науке и теории управления качеством; определены цели, функции, содержание и технологии контроля знаний как элемента системы управления качеством образования; уточнена и развита типология моделей организации и проведения контроля знаний; обоснованы способы использования инструментов управления качеством для совершенствования образовательного процесса.
Практическая значимость работы заключается: в разработке методики освоения инструментария управления качеством в процессе контроля знаний обучаемых; выработке практических рекомендаций по составлению программ контроля знаний; создании условий для широкого использования результатов исследования в практике современного ОУ, внедряющего систему менеджмента качества.
Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обусловлена непротиворечивостью и последовательностью реализации теоретико-методологических основ исследования, использованием комплекса взаимодополняющих методов исследования, подтверждающими исходную гипотезу результатами опытно-экспериментальной работы.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе участия в расширенных заседаниях научно-методического совета по подготовке кадров высшей квалификации УМО вузов России по направлениям педагогического образования, научных и научно-практических международных и межвузовских конференциях, междисциплинарных научных и методических семинарах, проводимых на базе Академии наук РФ, Карельского научного центра Академии наук, СПбГУ, РГПУ им. А.И.Герцена, СПбГУЭиФ, ИНЖЭКОНа, Северо-Западной академии государственной службы, СПб Социально-научного института, Дома Дружбы, Британского Совета, Гёте Института, гимназий №№ 1 и 2 Московского р-на, 640 и 582 Приморского р-на, гимн. №171, школы № 209 Центрального р-на и других организаций Санкт-Петербурга, области и регионов РФ (всего в виде докладов и выступлений 24 раза).
Концептуальные основы построения системы контроля знаний обучаемых в отечественной и мировой образовательной практике
Контроль знаний обучаемых является одним из основных элементов оценки качества образования. Из анализа целого ряда исследований (Г.К.Селевко, 1988; В.П.Беспалько, 1989; В.М.Монахов, 1990; В.М.Кларин, 1995; Г.Л.Ильин, 1999; А.А.Вербицкий, 1999, 2000) следует, что гарантированный результат, являющийся важнейшим признаком любой педагогической технологии, может быть получен только при соответствующих условиях организации образовательного процесса, одним из которых является правильно организованный контроль качества усвоения учебного материала.
В отечественной и зарубежной педагогической литературе контроль принято рассматривать как систему, которая, охватывая весь процесс обучения, отвечает его потребностям и выполняет те или иные функции [2, 10, 13, 70, 118, 140, 152]. Однако приходится констатировать, что на сего дняшний день среди ученых и исследователей нет единства по вопросу функций контроля. Так подход С.Ф.Шатилова [72], который различает контрольно-корригирующую, контрольно-предупредительную, контроль но-стимулирующую, контрольно-обучающую, контрольно диагностирующую, контрольно-воспитательную и развивающую, кон трольно-обобщающую функции, подвергается критике со стороны других авторов, считающих неправомерным особо выделять предупредительную и обобщающую функции. Р.К.Миньяр-Белоручев, Е.И.Пассов, А.П.Старков рассматривают контроль в основном как форму осуществле ния обратной связи [122]. Подобное ограничение контроля одной функци ей недопустимо, хотя бы потому, что процесс обучения является двусто ронним (преподавание и учение). Н.Ф.Талызина отмечает, что в зависимо сти от конкретных условий проведения контроля необходимо говорить, как минимум о двух функциях контроля: обратная связь и учет; обратная связь и обучающая функция [129].
Интересной и чрезвычайно важной для нашего исследования представляется мысль Е.И. Пассова о контроле как фазе перехода к самоконтролю, однако она не раскрыта автором до конца. Предлагаемая им программа контроля, которая строится на идее профилактики ошибочной деятельности, вызывает определенные возражения, поскольку в обучении отрицательный опыт также играет весьма важную роль (Л.В.Щерба, 1974).
Анализируя исследованность проблемы контроля и оценки знаний, следует отметить, что эта проблема многогранна и рассматривается исследователями в самых различных аспектах. Опубликовано достаточно большое количество работ, касающихся функций, методов, принципов контроля и оценки знаний, общих и частных вопросов оценки. Можно выделить несколько основных направлений в изучении этой проблемы.
Большую группу представляют работы, в которых исследуются функции контроля и оценки знаний в учебном процессе, критериальные требования к формируемым знаниям, умениям, навыкам, методы контроля, способы оценки знаний в традиционной системе обучения (М.И.Зарецкий, И.И.Кулибаба, И.Я.Лернер, Е.И.Перовский, С.И.Руновский, М.Н.Скаткин, В.П.Стрезикозин и др.). В их работах описаны контролирующие, обучающие и воспитывающие функции оценки знаний, раскрыта методика проведения письменного, устного, графического и практического контроля знаний, индивидуального, фронтального, тематического и итогового опроса, сформированы требования к качеству знаний школьников, к оценке их устных и письменных ответов по различным учебным предметам.
Этими же авторами сформулирован вывод, что интерпретации должны подвергаться не единичные оценки и тем более не средний балл учащегося, а величины, отражающие динамику изменения некоторого измеряемого качества, например, овладение учащимися учебным материалом.
Анализ литературы показывает, что в практике традиционного обучения обнаруживаются существенные отрицательные стороны контроля. В традиционной системе оценка качества образования не опирается на единую концепцию педагогических измерений, отсюда и понятие "качество образования" трактуется достаточно произвольно, каждым педагогом разрабатывается своя система проверочных заданий, численных эквивалентов уровней знаний, измерителей и пр. .
Существует достаточно большая группа исследований по вопросам количественной оценки качества обучения и его эффективности [4, 18, 19, 74, 127, 144]. Выясняются возможности математического аппарата для оценки получаемых результатов, обсуждается применение количественных критериев определения эффективности обучения. Вместе с тем многие авторы сходятся в том, что прежде чем оперировать теми или иными математическими понятиями и формулами, что является в известной мере техническим вопросом, сначала должна быть установлена специфика педагогических явлений, для чего необходимо содержательно интерпретировать наблюдаемые явления, определить содержательные критерии, которые могут быть получены только педагогическим анализом.
Подходя к процессу обучения как к сложному многоуровневому объекту, многие авторы склонны применять к нему различные варианты кибернетических методов и методов математической статистики [33, 51, 56, 80, 94, 104]. Количественная формулировка педагогических закономерностей, по их мнению, открывает новые возможности для контроля, для обоснованного предсказания характера педагогических явлений, протекающих в различных условиях, и создания на этой основе нужных рекомендаций для полного и эффективного управления педагогическим процессом, для чего разрабатываются новые для педагогики количественные методы.
Общие принципы построения комплексной системы контроля и оценки знаний обучаемых
В настоящее время научно-педагогической общественностью активно обсуждается проблема разработки общих принципов, содержания и моделей построения системы контроля знаний обучаемых [21, 24, 28, 35, 67, 77, 115].
Методологическое и технологическое обоснование такой системы до сих пор остается проблемой потому, что существуют трудности в сопоставлении образовательных целей с достигаемыми результатами обучения [116]. Цели образования выражены, как правило, в весьма общих, абстрактных категориях. Измерение же результатов обучения проводится на вполне конкретном уровне. В итоге, цели и результаты образования, проверяемые в конкретной оценочной ситуации, формулируются на разных языках. Цели - на языке интегральных, общих категорий, а результаты - на языке конкретных знаний, умений, навыков, поведения, то есть на языке действий.
Сложность контроля результатов образования усугубляется рядом тенденций, характерных для мировой педагогической практики.
Во-первых, происходит переход от так называемой «классической культуры» к «мозаичной культуре», описанный французским социологом А. Молем [38].
Во-вторых, отчетливо проявляется тенденция смещения центра тяжести в сторону компетентностного подхода, функциональных характеристик личности, профессионализма, что в ряде случаев приводит к нарушению гармонии между специальными знаниями и духовной культурой [131].
В-третьих, качественно изменяется положение педагога и учащегося и их взаимоотношений в образовательном процессе. Педагог уже не может быть просто носителем знаний и судьей. Он становится помощником, фаси литатором, главная задача которого - создание условий для самостоятельной работы учащегося и поддерживающий контроль ее результатов [93].
Осознание перечисленных выше тенденций стимулирует отход от привычных стандартов, поиск альтернативных форм как в обучении, так и в оценке его результатов.
Из вышесказанного следует, что контроль должен рассматриваться как этап деятельности каждого субъекта образования (руководителя, педагога, учащегося) по управлению качеством образования, эффективность которого в существенной мере обусловливает адекватность принимаемых по совершенствованию образовательного процесса решений. Такое системное представление контроля как элемента целостного процесса управления качеством образования позволяет сформулировать его цели, функции и задачи, требования к планированию, организации и проведению, конкретное содержание и формы [111].
Процесс контроля представляет собой логическое следствие реализации основных функций управления образовательным процессом. В то же время контроль выступает составным элементом каждой из функций управления [114]. Глубокая связь контроля со всеми остальными этапами управления, в частности с этапами определения целей и планирования, заключается в том, что по результатам контроля цели и планы образовательной деятельности могут уточняться и корректироваться. Иными словами, контроль - это не только средство минимизации отклонений от цели, но и способ выявления ошибок в самих целях.
Двойственная роль контроля (как элемента всех функций управления и как одной из них) вызвана особенностями, присущими процессу управления, в котором все функции взаимосвязаны. Однако мы убеждены, что было бы неверно сводить контроль и оценку знаний только к управленческим функциям. В педагогической литературе обсуждаются воспитательные, рефлексивные и развивающие функции контроля в системе профессионально личностного развития обучаемого. Отсюда целесообразно выделить как управленческие, так и педагогические цели контроля и оценки знаний.
Контроль может выявить отсутствие или наличие отклонений в качестве знаний учащихся от запланированных значений (согласно методологии всеобщего управления качеством — это есть выявление несоответствий с последующей разработкой корректирующих и предупреждающих мероприятий). В первом случае управление замыкается по локальному циклу, возвращаясь к организации и руководству (планирование качества). Во втором случае, при наличии отклонений — очередной задачей системы управления качеством становится выявление причин этих отклонений и формирование соответствующих управляющих воздействий (обеспечение качества). При этом следующим этапом цикла управления является выделение и анализ вариантов разрешения сложившихся проблемных ситуаций и определение возможных путей устранения причин, приведших к появлению отклонений в управляемой системе [76].
Результаты экспериментальной работы по внедрению комплексной системы контроля
Стратегия контроля j=3 позволяет в полной мере оценить влияние изменения модели и технологии контроля на качество самого процесса контроля и его результатов.
По каждой стратегии контроля из учащихся 10-11 классов (всего 160 человек) производились независимые случайные выборки (по 25 чел.) с ограничением: равное количество обучаемых в выборках по показателю среднего балла начального тестирования, что компенсировало влияние способностей обучающихся на результат проверки выбранной для них стратегии контроля. Выборки составлялись из учащихся разных классов, что позволило уменьшить влияние личности педагога на итоговый результат. Перечень всех использованных в ходе контроля заданий был единым для учащихся соответствующих групп.
Проверка статистических гипотез на основе использования факторного дисперсионного анализа для данных эксперимента позволяет сделать выводы относительно сравнительной эффективности различных стратегий контроля, правомерности разработанной методики и обоснованности практических рекомендаций.
Сравнение эффективности анализируемых стратегий контроля проводилось по результатам проверки контрольной и экспериментальных групп. Проверка статистической значимости различий результатов, полученных участвовавшими в эксперименте группами, состояла в проверке гипотезы об отличиях в выборочных средних.
Вероятность принятия ошибочной гипотезы мы устанавливаем, как это традиционно принято в педагогических исследованиях, на уровне а = 0,05. Итоговые результаты по выделенным группам представлены в сводной таблице 3.1.
Оценка статистической значимости различий контрольной и экспериментальных групп осуществлялась по t-критерию Стьюдента. Из представленных в сводной таблице данных следует, что статистически значимыми являются различия между всеми используемыми в эксперименте стратегиями контроля, как по времени выполнения заданий, так и по качеству их выполнения.
Результаты педагогического эксперимента позволяют говорить о возможности использования предлагаемой системы контроля в реальном образовательном процессе. Вместе с тем проведенная сравнительная оценка не может считаться полностью исчерпывающей, поскольку в ходе эксперимента дополнительно появился ряд вопросов, представляющих интерес и требующих уточнения на последующих этапах работы. Так, например, была экспериментально зафиксирована значительная экономия времени преподавателя при использовании компьютерного контроля в группах ЭГ и КГ.
Из представленных графиков видно, что в ЭГ в течение одного занятия преподаватель может получить оцененные результаты проверки успешности усвоения целого раздела учебного материала, причем предложив обучаемому не три-четыре вопроса, как в случае традиционного устного опроса, а целый комплекс тестовых заданий по изученному материалу. Для создания равности условий проведения контроля в ЭГ и КГ контроль проводился как письменный зачет по тем же самым тестовым заданиям, что и в ЭГ. Часть графиков (на рисунке 3.2 справа), расположенная ниже отметки 0, оценивает по временным параметрам объем непродуктивного труда преподавателя, расходуемого на проверку работ учащихся. Применение же контролирующих компьютерных программ (на рисунке 3.2 слева) избавляет преподавателя от выполнения трудоемкой, рутинной, хотя и очень необходимой работы по проверке контрольных работ.
