Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЛИЧНОСТНО ЗНАЧИМЫХ ЗНАНИЙ В ПЕДАГОГИКЕ И ОБРАЗОВАНИИ 10
1.1. Знание как истина, инструмент познания и средство совершенствования человека 10
1.2. Личностно значимые знания в различных образовательных системах 30
1.3. Факторы формирования личностно значимого знания в естественнонаучных дисциплинах 45
ГЛАВА II. ДИДАКТИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТНО ЗНАЧИМОГО ЗНАНИЯ КАК ОСНОВЫ САМОРЕАЛИЗАЦИИ УЧАЩИХСЯ 60
2.1. Вариативность как фактор личностно значимого знания 60
2.2. Диалоговые технологии в реализации личностно значимого знания 80
2.3. Мировоззренческий потенциал личностно значимого знания 114
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 120
БИБЛИОГРАФИЯ 122
ПРИЛОЖЕНИЯ 138
- Знание как истина, инструмент познания и средство совершенствования человека
- Факторы формирования личностно значимого знания в естественнонаучных дисциплинах
- Вариативность как фактор личностно значимого знания
Введение к работе
Образование и воспитание своих граждан является одним из приоритетных задач любого государства и наделены функциями сохранения и воспроизводства культуры, создания условий свободного развития личности и жиз-нетворчества общества.
Формирование личности и молодого жизнеспособного поколения является процессом сложным и многофакторным. Он обусловлен макросредой в целом, факторами микросреды и работой учреждений образования, целенаправленно создающих условия самореализации личности.
Образование и связанные с ним знания имеют глубокую историю, традиции, многие из которых потеряны безвозвратно, а иные сохранились и до наших дней. Процесс накопления знаний о природе и общества и их распространения привели к мощному росту интеллектуального потенциала человечества, проявившегося в научно-техническом прогрессе.
Традиционное образование рассматривает мир как единый механизм с однозначными закономерностями, которые может раскрыть наука с помощью опыта, эксперимента. Однако к концу XX столетия человечество обнаружило ограниченность и предельность научного познания и признало необходимость различных способов познания мира: эстетического, мифологического, иррационального, религиозного.
В этой связи возникла принципиальная необходимость корректировки действующей системы образования с учетом сохранения наиболее перспективных форм, методов и структур, но с расширением границ познания, направленных на свободное развитие личности. Отличительными чертами этого подхода являются целостность, многоаспектность, мировоззренческая избирательность, открытость процесса познания.
Такой подход получает жизненные очертания в последние годы реформ и модернизаций в нашей стране.
Философские основы нового открытого подхода и образования рассматривают Бахтин М.М., Бурдье П., Волков Ю.Г., Гадамер Х.Г., Миронов В.Б., Никандров Н.Д., Полани М., Русинов Ф., Савельев В., Сулима И.К., Трубников А., Франкл Ф., Хайдегер М., Шадриков В.Д., Щедровицкий Г.П., Шевелева С.С. и др.
Проблемы перестройки, модернизации образования с синергетических позиций как нелинейных систем рассматривают Бондаревская Е.В., Кульне-вичС.В., Нюдюрмагомедов А.Н., Терехина Е.А., Шиянов Е.Н., Шевелева С.С. и др.
Аспекты различных способов познания в естественно-научном образовании исследованы в трудах Альтова Г., Балк Г., Балк М., Кемп П., Кудрявцева Л.Д., Левитина К., Мейланова Р., Пойа Д., Тарасова Л., и др.
Необходимость внесения в образование специфики психологических структур познания и отношений человека рассматривали Выготский Л.С., Занков Л.В., Левитин К., Поспелов Д.А., Талызина Н-Ф и др.
В передовом педагогическом опыте практикуются различные формы и методы активного и открытого обучения (Волков И.П., Гаджиев Б., Ильин Е.Н., Курганов С.Ю., Лысенкова С. Н., Шаталов В.Р., Щетинин М.П., и др.).
Анализ повседневной практики показывает, что пока и учителя, и преподаватели, и учащиеся под образованием понимают знания. Наши интервью со студентами, учащимися колледжей и школ показывают, что более половины их не смогли осознанно различать такие знания, как понятия, определения, правила, законы, теории.
С пониманием сущности этих знаний дело обстояло еще хуже.
Мы старались выяснить значимость, важность полезность знаний. Ответы учащихся ограничивались тем, что знания когда-нибудь пригодятся. В аудиториях учащихся колледжей, где более 50 человек наши попытки напомнить им об усвоенных в разных предметах знаниях окончились безрезультатно. Принимая позицию о неизбежности забывания знаний как естественного
свойства памяти, мы пытались выяснить, какие изменения происходят в них в процессе изучения знаний. Этот аспект для учащихся оказался еще трудным и не понятным.
В таких условиях практики и требований гуманизации образования с целью свободного развития личности особую актуальность приобретает проблема личностно значимого знания, процесс приобретения которого требует от учащихся переживания, осмысления, соучастия, попыток преобразования, поиск иных смыслов.
В связи с этим темой исследования мы выбрали «Формирование личностно значимых знаний как условие самореализации учащихся (на материале естественнонаучных дисциплин)».
Объектом исследования являются вариативные и диалоговые технологии учебного процесса по естественнонаучным дисциплинам.
Предметом исследования являются дидактические условия влияния личностно значимых знаний на самореализацию учащихся.
Цель исследования - выявление и обоснование факторов и дидактических условий самореализации учащихся в процессе усвоения личностно-значимых знаний.
Основные задачи:
Изучить проблему в научной литературе, определить и обосновать основные категории, признаки и структуру личностно значимых знаний.
Исследовать факторы и механизмы формирования личностно значимых знаний.
Разработать и обосновать технологии самореализации учащихся в процессе усвоения личностно значимых знаний на занятиях по естественнонаучным дисциплинам.
Выявить и оценить мировоззренческий потенциал личностно значимых знаний в самореализации учащихся.
Гипотеза исследования. В своем исследовании мы исходили из следующего предположения: личностно значимые знания, стимулируя отношение учащихся к изучаемой дисциплине, позволят им раскрывать и реализо-вывать свои возможности в условиях:
если обучение будет опираться на вариативный и альтернативный характер знаний и процесс их активного познания;
если знания будут формироваться в диалоговых технологиях обучения;
если знания будут выводить учащихся на избирательный характер мировоззрения.
Методологическая основа: философские теории открытого образования, синергетические основы нелинейных систем, вариативный характер математической деятельности, психологические структуры индивидуального и группового познания, интегративные основы человеческой природы и деятельности.
Методы исследования: теоретический анализ, ретроспективный анализ, изучение педагогического опыта, опытно-экспериментальная работа, наблюдения, тестирование, рейтинговый анализ, моделирование.
Базой исследования был политехнический и финансово-экономический колледжи г. Махачкалы (учащиеся 1 и 2 курсов), физический и математический факультеты ДГПУ (студенты-практиканты).
Исследование проводилось в четыре этапа:
На первом этапе (1998-1999 гг.) на основе изучения первоисточников и их анализа были выделены концепция, основные направления поиска, определена сущность, структура и факторы формирования личностно значимых знаний.
На втором этапе (2000-2001 гг.) была подготовлена научно-методическая база и проведена первая серия экспериментов по выявлению
потенциальных возможностей вариативности содержания в формировании личностно значимых знаний.
На третьем этапе (2001-2002 гг.) была проведена вторая серия экспериментов по обоснованию технологий личностно значимых знаний.
На четвертом этапе (2002 г.) были обобщены и оформлены результаты исследования.
Основные положения, выносимые на защиту:
Личностно значимые знания в образовании позволяют вскрывать и развивать природные силы, отношение и собственное мнение учащихся.
Самореализации учащихся в процессе изучения естественнонаучных дисциплин способствуют следующие факторы: вариативность, альтернативность, ассоциации и аналогии, противоречия, диалоговые технологии, избирательность, значимость и модульный характер личностно значимых знаний.
В процессе формирования личностно значимых знаний наблюдаются следующие уровни самовыражения учащихся: отчужденный, заинтересованный, сопричастный и самореализации.
Наиболее благоприятными условиями самореализации учащихся в личностно значимых знаниях являются диалоговые и ролевые технологии обучения.
Научная новизна:
Обоснован вариативный характер знаний в естественнонаучных дисциплинах и выявлены условия их использования в образовании.
Обоснованы дидактические условия использования личностно значимых знаний в целях самореализации учащихся.
Выявлены и обоснованы специфика и функции личностно значимых знаний в формировании мировоззрения учащихся.
Теоретическая значимость:
1. Расширено понятие "знание" в педагогике в аспекте субъективного отношения, причастности и самореализации учащихся в процессе его изуче-
ния и осознания.
Выявленные и обоснованные в работе факторы формирования лично-стно значимых знаний расширяют возможности развивающего обучения.
Знания рассмотрены на уровне причастности первооткрывателя и отношения учащихся к ним, отношения учителя и взаимодействия учителя и учащихся.
Практическая значимость исследования:
Разработанные диалоговые технологии формирования личностно значимых знаний могут быть успешно использованы в работе преподавателей вузов, колледжей и учителей школ.
Характер и основные признаки личностно значимых знаний помогут учителям в конкретизации воспитательной и развивающей задач учебных занятий.
Выявленные факторы личностно значимых знаний помогут методистам, авторам учебников по естественнонаучным дисциплинам при составлении программ, учебников и пособий для учащихся.
Достоверность и обоснованность результатов:
Проблема обоснована разносторонним анализом явлений в философии, психологии, педагогике, области естествознания и истории образовательных систем.
Многосерийный эксперимент позволил проследить динамику формирования личностно значимых знаний за трехлетний период и на разном контингенте учащихся.
3. Использованы различные взаимно контролирующие методы теорети
ческого и статистического анализа, мысленного, естественного и лаборатор
ного эксперимента, социологических методов и наблюдений.
Апробация и внедрение результатов:
Результаты периодически обсуждались на конференциях в ДГПУ (2000 г.) и ДГУ (2000, 2001, 2002 гг.).
Разработанные технологии используются в работе преподавателей политехнического, финансово-экономического колледжей, а также в педагогической практике студентов математического и физического факультетов ДГПУ.
Знание как истина, инструмент познания и средство совершенствования человека
Категория «знание» по своей сущности является родовым по отношению к различным его видам, принятым и используемым в науке и в практике образования. В исследованиях выделяют обыденное, эмпирическое, теоретическое, научное, учебное и философское знание (56, с.6). По характеру принято отмечать вероятное, ложное, гипотетическое знание. По значимости выделяют базисное, методологическое, практическое, знание ради знания, знание-умение, знание-ценность.
Прежде чем характеризовать различные виды знаний, выявим сущность знания по различным понятийным источникам.
Так, в «Толковом словаре живого великорусского языка» В.И. Даля указывается три значения слова «знание»:
1. субъективное - знание как принадлежность, свойство знающего что-либо;
2. результативно-итоговое - знание как плод учения, опыта;
3. отчужденно-объективное - знание как весть, письмо, информация.
В «Толковом словаре» Ожегова выявлены также три аспекта знания:
а) совокупность сведений;
б) осведомленность о чем-либо;
в) постижение действительности (см.63).
Интересный подход к знанию проявлен в семантическом словаре под редакцией Бархударова СТ., в котором приводятся: области знаний; места производства знаний; социальные роли людей по отношению к знанию; уровни приобщения к знанию; компоненты сознания; формы; источники; направления (области); познавательные процедуры; познавательные потребности; качества знающего человека и социальные признаки существования знания.
Анализ толковых словарей показывает, что они, как правило, ориентированы на поиск областей употребления слова в научной и практической жизни человека.
Раскрытию сущности знания нам поможет анализ философских, психологических, педагогических словарей и энциклопедий (общих и отраслевых). Так в философском словаре знание определено как «духовная деятельность, отражение объективной действительности, рассмотрение с точки зрения не процесса, а результата». (100, С.91-92).
Знание там рассматривается и как вся «предшествующая познавательная деятельность общества» и как средство «развития духовных способностей и субъективной культуры» (100, с.92) человека.
Параллельно со знанием в философии рассматривается и категории «значение» и «смысл», которые понимаются как предмет, мысль о предмете, совокупность операций, совершаемых с предметом.
Как видно из этого объяснения, философский подход, вводя категории «значение» и «смысл», почти сводит их к тем же знаниям, не выражая отношения человека к ним.
В психологии под знанием понимается «результат процесса познания действительности, адекватное ее отражение в сознании человека в виде представлений, «понятий, суждений, умозаключений, теорий» (148, с.42).
Здесь также рассматривают категории «значение» в виде «объективной функции, выполняемой объектом для человека; свойство объекта выполнять эту функцию» и «смысл», «здравый смысл», понимаемые как «взгляды людей на окружающую действительность и самих себя...» (148, с.41).
В отличие от философского подхода в психологии знание характеризуется на разных уровнях его становления, но опять сводится к результату, не учитывая процесс его развития, движения. А в характеристике смысла и значения допускается возможность разного понимания одного знания, знания разными людьми. Такое допущение и возможные различные взгляды и отношения разных людей или взглядов одного человека на знание в разных ситуациях названо «смыслом».
Смысл личностный понимается и как «индивидуализированное отношение личности к окружающему миру» (87, с. 137) и знанием о законах природы и общественного развития. В таком понимании личностный смысл означает «значение для отдельного человека безличных знаний о мире, включающих понятия, умения, действия, поступки, социальные нормы, ценности, идеалы» (87, 137). В этом подходе уже содержатся разные значения личностного смысла, знания. Во-первых, знание понимается как не зависящая, отчужденная от человека субстанция. С этим можно согласиться во временном, ситуативном, индивидуальном плане. Знания о мире, обществе, человеке могут быть зафиксированы в разных источниках (книгах, картинах, вещах), с которыми в данный момент человек, ученик еще не знаком.
Но это еще не лишает их личностного компонента. Они в своем изначальном виде добыты человеком, который вложил в них свою интеллектуальную энергию, мыслительные формы» определил их значение. Эти компоненты всегда будут присутствовать в знаниях. Значит безличных знаний не бывает, они всегда являются плодом мысли человека. Но они действительно, принадлежат другой личности, которая добывала их. В познавательном, педагогическом и психологическом смысле речь идет об отношении, путях понимания, присвоения или преобразования знаний другими личностями, в другое время для других целей.
Факторы формирования личностно значимого знания в естественнонаучных дисциплинах
Проблема уникальности человеческой природы, его отношений к миру, мыслительных способностей является важной в естественно-научных дисциплинах с устойчивым характером знаний и методов познания. В таком аспекте предлагается индивидуально-ориентированный учебный план, в котором учитывается «личные интересы и индивидуальные способности ученика, учебный план ученика» (203, с. 123-124). При этом возникают разные варианты цели образования:
- образование для личности или для общества;
- образование для всех или способных;
- свободное образование или умственная дисциплина или ответственность;
- образование академическое или практическое;
- образование репродуктивное или направленное на развитие творческой личности (203, с.121-125).
За каждой из этих целей стоят ожидания разных групп людей, образы школ, процессов воспитания и обучения, стили работы конкретных педагогов, взаимоотношения и перспективы жизни молодых людей.
Анализ науковедческой, педагогической и методической литературы и разных позиций в методике изучения естественно-научных дисциплин позволяет выделить разные факторы личностно значимого знания.
1. Характерные признаки различных вариантов учебного материала (вариативность, разночтивость, несовместимость, абсурдность, эквивалентность, незавершенность, дополнительность и др.).
2. Сочетание индукции, идущей от реальных наблюдений, и дедукции, идущей от установившихся научных истин.
3. Многоязыковые интерпретации знаний (словесные, аналитические, знаковые, алгоритмические, программированные, мультимедийные и др.).
4. Сочетание алгоритмического и квазиалгоритмического описания математических физических и биологических систем.
5. Вариативность множества базовых элементов математических систем.
6. Рассмотрение геометрических построений одновременно в разных координатных системах.
7. Сочетание научного, духовного и эмпирического толкования естественных систем.
8. Использование проблемных ситуаций с невольным вопросом (новизна, неожиданность, растерянность и др.).
9. Использование инвариантных вопросов, побуждающих к различным способам познания (возможность изменения ситуации, сравнение разных позиций, обоснование закономерных связей явлений своими аргументами, обращение к бытовым приемам оценки математических и физических явлений, вопросы предположения и т.д.).
10. Предложение различных толкований одних и тех же знаний в динамике развития явлений.
11. Связь научных знаний и региональных, национальных отраслей производства, культуры, искусства и быта (163, с. 132-134).
Но есть позиция, в которой утверждается, что «однажды возникнув, абстрактные идеи начинают жить собственной жизнью. Новые родники человеческой практики непрерывно пытают основной поток, и уже мы видим полноводную реку и мало кто думает о том, где же ее истоки, где исходный родник, который положил «начало великой абстрактной теории» (125, с. 13). Далее он отмечает, что «теория живет сама по себе, своими внутренними интересами и пути ее развития все дальше и дальше отходят от тех дорог, по которым движется жизнь с ее повседневными заботами и делами» (125, с. 13).
Получается противоречивая картина. В математике признается, что абстрактные теории являются плодом мысли отдельных людей со спецификой мышления, уровнем развития интеллекта, эмоциональной сферой познания, переживаниями. «Многообразие проблем и сложность их анализа - вот с чем непрерывно имеет дело исследователь. И отыскивать путь в этом лабиринте сложностей может только исследователь, это его выбор, субъективное мнение, которое всегда имеет право на существование» (125, с. 15).
Но считается, что после возникновения теория должна отчуждаться от создателя «мало кто думает о ее истоке», «теория живет сама по себе», «все дальше и дальше отходит от движения жизни». Математическое знание в данной позиции вообще не связывается с деятельностью и мыслями другого человека, познающего его в другое время, с другой целью.
Не все исследователи в естественных науках придерживаются такой жесткой позиции по отношению к роли личности в научных знаниях. Отмечают, что «в научных рассуждениях и экспериментах нет ничего таинственного. Это всего лишь попытки решать проблемы логическим путем, как это делают экономисты, инженеры, историки и каждый из нас в повседневной жизни. Мы можем потребовать дальнейшей проверки теории, если нам кажется, что эти данные недостаточно убедительны, и мы можем соглашаться или не соглашаться со сделанными на основе этой теории предсказаниями» (83, с. 12). Эта позиция выводит нас на такую роль познающей знания личности, когда очень важно понять, как ученые, используя разные, а часто и сходные методы, приходят к тем или иным выводам относительно явлений природы. В такой позиции многие научные теории и методы будут выглядеть совершенно доступно и открыто.
Вариативность как фактор личностно значимого знания
В новой концепции образования целью процесса обучения выступает развитие личности учащихся, а не приобретение знаний, умений и навыков, которые могут стать только средством развития. Современное образование должно обеспечивать интеграцию в опыт ученика различных способов понимания мира и тем самым увеличивать потенциал человека для свободных и осмысленных действий и открытости к различным мнениям, позициям и оценкам. Одной из особенностей современного знания в таком случае станет развернутое обсуждение фундаментальных мировоззренческих, познавательных, методологических и технологических проблем как необходимого условия перестройки мышления в новых условиях жизни людей.
Соответственно возникают идеи, проекты, дискуссии о необходимости введения в образование таких научных дисциплин, как обоснование математических концепций, общие основания классической и квантовой механики, экологические проблемы образования, космология, теория биологической и духовной эволюции, проблемы энергетической интеграции науки, искусства и духовной сущности человека, синергетические методы исследования в естественных науках, педагогике и психологии, общие принципы искусственного и человеческого мышления, интеллекта и др.
Известно, что естественнонаучные дисциплины и математика исследуют законы природы. Но развитие познавательных способностей человека сопровождалось уточнением, расширением и углублением самого научного понятия «природа». Природа в данном случае означает не только горы, леса, моря, но и сам человек и его творения. Но в этом процессе взаимодействия человека с природой пока остается много проблем.
1. Наука формируется как одна из областей знаний человека о мире, например физика, химия, биология, экология и др. Значит наука в своей основе имеет дифференцированное, однозначное и устойчивое знание, характеризующее какую-то одну сторону свойств природных объектов, явлений, процессов (физические, химические, биологические, математические). Соответственно научные знания изначально и в перспективе отличаются свойством неполноты, ограниченности. При нарушении этого принципа наука теряет свой предмет исследования, область познания.
С позиции исследования мира, природы такой подход оправдан, имеет свои преимущества и удобен ученым.
Но в образовании, где изучаются одноименные свойства природы (учебные предметы), существуют другие принципы. Мы имеем целью помочь ребенку понять еще неведомый ему мир. Одностороннее и разностороннее объяснение не приведет его к пониманию сущности явлений природы и мира. Здесь существуют иные законы. Здесь, наряду с законами естественной внешней природы, вступают в силу законы внутренней природы человека, законы наук общественных, законы культуры, законы нравственных взаимоотношений людей, законы иррациональных представлений людей.
Поскольку даже объективные законы природы открываются и объясняются мыслями разных людей, возникают разные модели, конструкции символические и словесные формулировки.
Образование существующее пытается оградить учащихся от этих особенностей зарождения, утверждения и развития знаний. В нашей концепции рассматриваются условия расширения функции таких взаимно дополняющих знаний для достижения полноты их понимания детьми.
Синергетический подход в обучении реализуемый в экспериментах в ряде регионов России (Московский форум 1996) привел к промежуточным выводам о том, что «чем полнее обучение отражает философско- мировоззренческое осмысление ее результатов, тем глубже его воздействие на обучаемого» (196, с.29).
1. Природа едина и изучение разных ее сторон, хотя и глубоко, не приведет учащихся к пониманию мира. Образование необходимо строить на базе изучения реальных жизненных областей. Такой опыт мы описывали выше на примере «Единой трудовой школы 1920-х годов в России (комплексные программы с областями: труд, природа и общество). Есть и феноменальные примеры отдельных людей, достигших универсального развития даже без образования. Так Леонардо да Винчи не получил систематического образования, но имел величайшие достижения в науке, искусстве, медицине.
Такого же статуса в региональном масштабе достиг М.В. Ломоносов, начавший обучение с «ликбеза».
Периодическая таблица химических элементов Менделеева, занимавшегося обособленной наукой химией, не могла появиться без связи с ядерной физикой, термодинамикой, космологией. А новые вещества «химические элементы тяжелее урана-горий, эйнштейний, фермий, лоуренсий, курчато-вий, нильсборий - были получены искусственно» (161, с.7) с помощью рекомендаций квантовой физики.
Проанализируем вариативность знания как фактор причастности учащихся к изучению научных знаний в трех областях естественнонаучного знания в физике, в математике и биологии.
При этом мы исходим из следующих, нашедших в практике подтверждение, положений: понимание единства знания в различных областях природы, общественных отношений и труда человека приведет в движение больше резервы для прогресса человека, науки и производства; математический научный аппарат позволяет описывать и оценивать явления и процессы самой разной природы, но это описание имеет человеческий фактор своего развития. Совершенствовать и развивать его можно, только проследив, поняв и оценив человеческие судьбы, мысли, идеи, связанные с, как бы, отвлеченными формулами, уравнениями, проектами; ученые, исследователи, специалисты, усвоившие опыт мышления в одной из смежных областей знания, способны быстро и успешно войти и действовать в другой, даже весьма далекой от первой области знаний, научных и житейских проблем; познание и опыт, накопленный на вариативности знания, позволит человеку увидеть общность законов, процессов и технологий в разных областях единой природы.
