Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретическое обоснование педагогических условий развития творческой активности учащихся 11
1.1. Развитие творческой активности обучающихся как педагогическая проблема П
1.2. Обучение на основе анализа общенаучных ключевых понятий как условие развития творческой активности 54
1.3. Обучение на основе интеллектуально-эстетических эмоций как условие развития творческой активности 69
1.4. Обучение на основе сотрудничества ученика и учителя как условие развития творческой активности учащегося 85
Выводы 100
Глава 2. Результаты опытно-экспериментальной работы по развитию творческой активности учащихся 102
2.1. Задачи и организация педагогического эксперимента 102
2.2. Результаты констатирующего эксперимента 111
2.3. Результаты формирующего эксперимента 115
2.3Д .Анализ результатов эксперимента педагогических условий 139
2.3.2 Анализ динамики эффективности условий 148
2.3.3. Анализ параметров педагогических условий 155
Заключение 168
Литература 171
Приложения 187
- Развитие творческой активности обучающихся как педагогическая проблема
- Задачи и организация педагогического эксперимента
- Результаты формирующего эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. Современная ситуация в социально-экономической сфере общества предъявляет качественно новые требования системе образования. Приоритетными становятся такие технологии педагогического процесса, которые позволяют обучающимся не только максимально полно и жизненно полезно усваивать предлагаемые знания, но и творчески реализовывать их в результате. Связано это с тем, что социальный заказ общества ориентирован на творчески активную личность. В настоящий момент творческая активность обучающихся признается залогом успешности образовательного процесса в любой сфере применения знания, однако общие теоретические и, как следствие, практические основы развития творческой активности остаются неразработанными.
Степень разработанности проблемы. Обучение как передача знаний в педагогике достаточно общепризнано и изучено и психологами (Б.Г. Ананьев, З.И. Калмыкова, Н.А. Менчинская, Л.С. Славина и др.), и педагогами (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин). Вопрос о природе творчества как цели педагогической практики был поставлен в конце 80-х годов XX века. В 90-е гг. прошедшего столетия в отечественной и мировой педагогике утверждается концепция личностно-ориентированного обучения. Главным фактором развития человека выдвигается креативность. Начало XXI века ознаменовано в педагогике неослабевающим, постоянно обновляющимся интересом к проблемам творчества учащегося, педагога и педагогического коллектива. Круг насущных проблем включает интеллектуальную одаренность и факторы ее развития, творческую самореализацию школьника, развитие творческого потенциала учащихся, формирование субъективной позиции в творческой деятельности, формирование опыта творческой деятельности и т.п. Анализ педагогической литературы и диссертационных исследований показывает, что формирование творческой активности человека является одной из насущных проблем в педагогической теории и практике. Проблемам творческой активности посвящены работы В.А Бухвалова, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, М.А. Данилова, И.Я. Лернера, М.И. Махмутова, A.M. Матюшкина, ВД. Путилина, С.Л. Рубинштейна, В.П. Ушачева, Т.П. Шамовой и др. Проблемы раз-
'"..'. ' ,гг'чЛ
вития личности, творческого потенциала разрабатываются в трудах В.В. Давыдова, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьева, К.Д. Ушинского, Е.Л. Яковлевой, И.С. Якиманской и др. Формирование познавательного интереса отражено в исследованиях Д.Б.Богоявленской, Б.Г. Матюнина, В.А. Сухомлинского, А.В. Усовой, В.П.Ушачева, Г.Я. Шишма-ренковой, Г.И. Щукиной и др.
На основе анализа современного состояния проблемы можно выявить положения, которые используются в разработке теоретических и практических актов творчества:
способностями к творчеству обладает каждый учащийся;
различия их проявлений в действительности, эффективность, темпы, закрепление, динамика изменений, особенности связи с другими личностными компонентами не отменяют факта их наличия; а предполагают необходимость индивидуального подхода к педагогическому процессу их развития;
творческие способности поддаются развитию. В их развитии существенная роль принадлежит так называемом механизму переноса, обеспечивающему преемственность развития этих способностей в различных видах деятельности;
творчество ребенка и- творчество взрослого имеет общую психологическую основу;
творческие качества, развитые в процессе овладения содержанием образования на основе учебно-познавательной деятельности, сохраняют свою значимость и выступают основанием их дальнейшего развития после окончания школы во всем многообразии социальных сфер деятельности.
Неослабевающий интерес к творческой активности обусловлен тем, что именно она представляется необходимой, базовой сущностью человека. В свете данного подхода творчество есть активность и ничто другое. Собственно, творчество отличается тем, что оно превышает действительный уровень активности учащегося и переходит границу прежних, доступных возможностей, т.е. оно помогает реализовать то, что ранее было относительно или исторически невозможно для данной личности.
Применительно к предметам гуманитарного цикла вопрос о творческой природе как процессе деятельности, так и результате не стоит. Предполагается, что творческий выход - естественное следствие про-
цесса обучения гуманитарным дисциплинам, однако практический опыт этого не подтверждает. Реальные условия преподавания в современной школе вскрывают ряд противоречий:
понимание того, что усвоение огромного потока информации
возможно лишь при условии творческой переработки получае
мых знаний, и поиск новой системы преподавания методом
«проб и ошибок», ориентация на репродуктивное обучение;
выделение учителем познавательного интереса в качестве ве
дущего мотива при изучении гуманитарных дисциплин и в то
же время отсутствие у обучающихся когнитивной мотивации;
противоречие между угасающими способностями учащихся в художественных видах деятельности и малой возможностью педагогического влияния на данный процесс;
стремление к творческому результату в процессе преподавания -
и «размытость» понятия творческого процесса и результата.
Реальные противоречия, существующие в современной школе, важность и актуальность исследуемой проблемы привели к определению темы нашего исследования: «Педагогические условия развития творческой активности обучающихся 6-7 классов, при изучении гуманитарных дисциплин (русский язык, литература, история)».
Цель исследования: выявить и экспериментально проверить педагогические условия, обеспечивающие развитие творческой активности обучающихся в процессе преподавания гуманитарных дисциплин.
Объект исследования - образовательный процесс в средней школе.
Предмет исследования - процесс преподавания гуманитарных дисциплин, направленный на развитие творческой активности обучающихся в 6-7-х классах.
Гипотеза исследования. Развитие творческой активности будет протекать более эффективно, если обучение по дисциплинам гуманитарного цикла осуществляется:
-
на основе анализа общенаучных ключевых понятий, обеспечивающих интеллектуальную направленность творческой активности;
-
на основе интеллектуально-эстетических эмоций обучающихся, предусматривающих интеллектуально-эстетическую деятель-
ность и обеспечивающих эмоциональную направленность творческой активности;
3) в сотрудничестве обучающегося и педагога, которое носит поэтапный характер и обеспечивает коммуникативную направленность творческой активности.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи исследования:
изучить современное состояние проблемы развития творческой активности;
разработать критерии для диагностики развития творческой активности учащихся;
выявить и экспериментально проверить педагогические условия развития творческой активности;
разработать методические рекомендации, обеспечивающие развитие творческой активности в процессе обучения гуманитарным дисциплинам.
Методологические основы исследования
Философская. Диалектико-материалистическая теория познания как форма отражения действительности; учение о развитии личности, определяемой совокупностью всех общественных отношений.
Социологическая. Требования, предъявляемые современным обществом к выпускникам общеобразовательной школы, сформулированные в квалификационной характеристике выпускника учебного заведения.
Психолого-педагогическая. Развитая в работах отечественных психологов теория деятельности как высшая форма активного отношения к окружающему миру, обусловливающая познание человеком действительности и развитие его как личности. Личностно-деятельностный и системный подходы в анализе и оценке педагогических явлений.
Общедидактическая. Теории творческого саморазвития личности обучаемого, формирования творческой активности учащихся в процессе учебно-познавательной деятельности, развитые отечественными и зарубежными исследователями.
В качестве методов исследования использовался анализ научно-педагогической литературы по проблемам формирования творческой активности и развития творческого потенциала, а также сравнительный количественный и качественный анализ экспериментальных данных, констатирующий и формирующий эксперименты.
Экспериментальное исследование проводилось на базе средней общеобразовательной школы №18 г. Челябинска и предусматривало несколько этапов.
Первый этап (1999-2000 гг.). Теоретическое исследование проблемы развития творческой активности учащихся школы. Определение основного научного аппарата, входящего в круг изучаемой проблематики исследования. Формулирование рабочей гипотезы. На данном этапе использовались такие методы исследования, как теоретический анализ педагогической и психологической литературы, анализ и обобщение педагогического опыта по развитию творческой активности учащихся, прямое и косвенное наблюдение за реальной творческой деятельностью учащихся в средней школе.
Второй этап (2000-2001 гг.). Продолжение теоретического изучения проблемы. Проведение констатирующего эксперимента, выявляющего основную направленность учебной деятельности учащихся. Использовались интервьюирование и анкетирование учащихся, на основе которых осуществлялся формирующий эксперимент. Намечены критерии оценивания творческой активности учащихся.
Третий этап (2001-2004 гг.). Организация и проведение формирующего эксперимента развития творческой активности учащихся в естественных условиях. Разработаны параметры оценивания творческой активности. Проведены анализ и обработка материалов исследования в соответствии с выдвинутыми критериями. Оформлены в законченном виде теоретические положения и практические выводы, внедрены в практику разработанные рекомендации.
Обоснованность и достоверность теоретических выводов и экспериментальных результатов исследования обеспечивается опорой на труды классиков отечественной и зарубежной педагогики и психологии; использованием методов, адекватных задачам исследования, воспроизводимостью результатов эксперимента, качественным и количественным анализом экспериментальных данных, подтвержденных методами математической статистики.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством:
публикаций в печати статей (13) и тезисов докладов (1); выступлений на международных научно-практических конференциях;
использованием в образовательном процессе школы методического комплекса, направленного на формирование творческой активности учащихся, а также образовательных срезов, разработанных автором исследования. Научная новизна исследования заключается в следующем:
уточнена характеристика творческой активности обучающихся в эстетической деятельности;
определены компоненты творческой активности и показатели, позволяющие определить уровень сформированности компонентов: интеллектуально-творческий компонент, мотивацион-ный компонент и компонент самоуправления;
определены педагогические условия развития творческой активности в соответствии с поэтапной схемой управления творческим процессом: подготовкой, инкубацией, озарением и проверкой.
Теоретическая значимость исследования заключается в разработке организационно-педагогических этапов в развитии творческой активности обучающихся в эстетической деятельности, что расширяет научное представление о творческой активности обучающихся и ее сущностные характеристики.
Практическая значимость исследования состоит втом, что
разработаны методические рекомендации по использованию педагогических условий развития творческой активности учащихся;
сформулированы критерии оценки формирования творческой активности учащихся;
методическая разработка внедрена в практику учебного процесса средних образовательных школ №№18, 124, 35, 123 г. Челябинска.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Характеристика «творческой активности обучающихся в эстетической деятельности» как качества субъекта, которое проявляется в его личностно-социальной деятельности, возникающей в результате социально-культурного развития этого субъекта в образовательном процессе, построенном на основе диалогичности и нацеленном на достижение качественно нового в эстетической деятельности.
2. Педагогические условия, при которых обеспечивается повышение эффективности развития творческой активности учащихся:
а) обучение по дисциплинам гуманитарного цикла осуществляет
ся на основе анализа общенаучных ключевых понятий, обеспечиваю
щих интеллектуальную направленность творческой активности;
б) обучение реализуется на основе интеллектуально-эстетических
эмоций обучающихся, предусматривающих интеллектуально-эстети
ческую деятельность и обеспечивающих эмоциональную направлен
ность творческой активности;
в) обучение протекает в сотрудничестве обучающегося и педаго
га, которое носит поэтапный характер и обеспечивает коммуникатив
ную направленность творческой активности.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Развитие творческой активности обучающихся как педагогическая проблема
Современные нормативные документа по предметам гуманитарного цикла ориентированы на развитие творческой активности обучающихся в художественно-эстетической деятельности. Образовательные программы по русскому языку нацелены на восприятие учащимися содержания произведения через его языковую форму, художественную ткань произведения, способствуют развитию мышления и речи на межпредметной основе, предполагающей развитие у учащихся способности эстетического восприятия и оценки явлений литературы и истории.
«Творчество» - одно из тех понятий, которые наиболее часто употребляются в философии, науке, эстетике, но остаются противоречивыми и парадоксальными. Уместна ссылка на образное определение понимания творчества К.Бергквиста: мы находимся в зале с тысячью зеркал, в которых отражается наше творчество; мы видим творчество всюду, мы рассуждаем о творчестве, но не знаем, какое изображение действительное, а какое - мнимое.
Современное состояние научной разработанности проблемы оценить достаточно сложно. С одной стороны, генезис творчества широко освещен в литературе, а с другой - его изучение традиционно вращается вокруг небольшого числа оппозиций (сознательное - бессознательное, наследственное - социальное и т.п.). К тому же творчество рассматривается либо в описательном ключе, либо как атрибут некоторой исследуемой сферы деятельности, например педагогическое творчество, творчество школьников, психология творчества, эстетика творчества и пр. Размытость и неотчетливость понятия маскирует целый ряд проблем. Особенно это касается педагогической проблематики творчества, вопросов об условиях, процессах и механизмах образовательной адаптации творчества, его функционировании в культуре и обществе.
Академические попытки осмысления представлены в энциклопедический словарях и справочниках, но даже здесь потребность в обобщении столь пространного термина не увенчалась успехом. «Всемирная энциклопедия: Философия» для определения понятия прибегает к лексике психологии, описывая творчество через креативность как одно из наиболее частотно употребляемых качеств характеристики личности. Наблюдается стремление замены термина «творчество» на понятия «креатологии», «теории активности», «теории инновационных процессов», хотя во всех этих случаях поднимаются вопросы общей теории сущности творчества.(36; 1053).Новым импульсом исследования послужило эпохальное событие естествознания второй половины хх века - переход к «нелинейному анализу» окружающего нас мира. Появилась возможность количественно изучать эффекты самозарождения видов материи, самодвижения, исследовать катастрофы типа творчества, новации, которые были недоступны естествознанию «линейных уравнений». Теория самоорганизующихся систем находит отражение в определении творчества, но традиция, закрепленная еще в дореволюционной литературе, согласно которой принято было различать творчество в широком смысле и связывать его с творчеством природы(хрестоматийной стала ссылка на высказывание Гете, по словам которого «все творения — создания природы»,) и творчество в узком смысле, относящееся исключительно к обществу и его частному случаю -личности, не оставляет своих позиций. Стремлением избежать двузначности в обобщении выступает анализ субъектно-объектных отношений в творчестве, таким образом снимается антитеза онтология-гносеология.
«В настоящее время проблемы теории творчества рассматриваются в контексте идеи «глобальной креативности», в рамках признания онтологического статуса креативных процессов, в констатировании последних как некоей определенной тотальности - в целом же на основании синергетической парадигмы.»(36; 1053)
Вместе с тем сохраняется деятельностный подход к пониманию творчества в следовании за С.Л.Рубинштейном и А.Н.Леонтьевым, но деятельность человека выступает лишь «стадией глобальных телеологических процессов». Тем самым философская интерпретация избегает сведения творчества к характеристике умственных процессов и в то же время обращается к ключевым понятиям психологической школы: «человеческое творчество суть интегральная совокупность фантазии, предвидения и интуиции»(36;1053).
«Новая философская энциклопедия» опирается на аксиологический метод определения творчества. (117; 18). Смысл в данном случае является целью, разумным основанием, важностью и значением человеческой деятельности, «состоящей в увеличении многообразия человеческого мира в процессе культурной миграции». От философской категории творчество низводится до «некоторого аспекта развития личности», ведущей характеристикой которого полагается высокий интеллектуальный уровень. Перед нами одна из энциклопедически закрепленных психологических трактовок творчества, выявляющая зависимость уровня творческих способностей личности от коэффициента интеллекта (Дж.П.Гилфорд, Ф.Гальтон, Л.Термен): «творческий индивид выделяется тем, что способен решать определенный круг поставленных задач с более высоким качеством за то же время»(114;18-20). Трактовка творчества как некоторой гипотетической совокупности предметов психологического исследования. Опора на достижения психологии в характеристике творческого процесса говорит о доминирующей роли «науки о душе» человека в философской науке, вот почему анализируемые в дальнейшем монографические источники можно свести к единому философско-психологическому основанию.
Это основание для авторов «Философского словаря» под редакцией И.Т.Фролова послужило фундаментом определения творчества, настолько прочным, что интерпретация понятия не претерпела никаких изменений за десять лет (последняя редакция 2001года)(178;554). Видимо, переменными в измерении творческого процесса оказываются многообразные общественные потребности. Прочно опираясь на методологию диалектического материализма, авторы избегают обращения к субъектно-идеалистическим положениям психологической науки. Тем самым констатируя среди видов творчества художественное по характеру созидательной деятельности, подчеркивают его особую специфику, имеющую отличное основание от творчества научного, творчества организатора, творчества технического и т.п.(178;554). Однако общую формулу творчества авторы все же определяют через слагаемые воображения, мастерства и проявления высшей духовной силы.
«Философский энциклопедический словарь» под редакцией Е.Ф.Губского термин «творчество» не использует, оправдывая предельно общий взгляд на объекты действительности. Творчество здесь синоним творения, от лат. creatio continua - «продолжающееся творение» (177; 448). Здесь нашла отражение тенденция определения творчества в широком смысле слова, идущая еще от Ф.Д.Батюшкова (1901г.), определяющего творчество как создание нового. Критерием в данном случае выступает новизна.
В целом характеристика «творчества» не достигла строгости научного понятия. Внести ясность стремится психология, претендуя при этом на статус ведущей науки в области исследования творчества.
Задачи и организация педагогического эксперимента
Теоретическое обоснование педагогических условий развития творческой активности подкреплялось экспериментальной их проверкой в условиях реального учебного процесса средней школы.
Цель дидактического эксперимента — практическое подтверждение гипотезы о том, что развитие творческой активности в процессе обучения будет протекать более эффективно благодаря следующим педагогическим условиям:
1. формирование операций творческой деятельности на основе анализа общенаучных ключевых понятий по дисциплинам гуманитарного цикла;
2. развитие эстетических эмоций учащихся в процессе преподавания предметов гуманитарного цикла как необходимой составляющей творческого процесса;
3. создание атмосферы сотрудничества учащегося и педагога в процессе изучения гуманитарных дисциплин.
Основные задачи эксперимента: анализ результатов реализации педагогических условий по отдельности в реальных условиях учебного процесса и проверка эффективности комплекса педагогических условий.
Если в эксперименте констатируется положительная динамика творческой активности, то можно констатировать совершенствование учебного процесса, эффективность педагогических условий. Эксперимент требует многократно воспроизводить ход процесса в строго фиксированных, поддающихся контролю и учету условиях, а также планомерно измерять, варьировать, комбинировать различные условия в целях получения искомого результата. Общим критерием эффективности проверяемых педагогических условий является достижение более, чем актуальный уровня формирования творческой активности учащихся.
Выдвинутый общий критерий требует такого комплекса педагогических условий, при котором обеспечивалось бы развитие указанных качеств личности в процессе обучения при меньших затратах временных ресурсов.
Анализ литературы дает следующие оценки развития творческой активности. Оценка - «правило вычисления приближенного параметра по наблюдаемым данным».(201; 136)
В.В.Дрозина (59; 174) выделяет следующие уровни творческой деятельности:
1. Уровень управляющего процессом. Передача и переработка информации по организации процесса творческой активности, составляющей основную часть этой системы. При отклонении от цели обучающий направляет учащегося. Способы действия учащихся исходят от обучающего, который создает оптимальный вариант появления компонентов творческой деятельности и ведет процесс деятельности в этом направлении.
2. Уровень открытой системы, когда творчество перерастает в привычку. Роль обучающего - активизировать процесс творческой деятельности за счет создания новых ситуаций. Однако готовность к немедленной деятельности зависит от уровня сформированности и развития умений творческой работы.
3. Уровень повышенной мобильности, телеологического поведения, самосознания учащегося. Здесь важна индивидуальная работа с учащимся.
Т.о., уровни творческой активности учащегося представляют собой равнодействующую двух сил - учителя и ученика. В.Т.Кудрявцев различает три типа совместной деятельности:
1. Репродуктивно-исполнительский, когда ребенок копирует взрослого как вполне законченного носителя социально-заданной суммы знаний;
2. Проблемный, при котором содержание обучения и воспитания проблематизируется и преподносится в форме творческих задач, следуемые разрешить под руководством наставника. Т.о. создается имитация поиска.
3. Развивающее обучение. Ведущая цель - не усвоение знаний как таковых, не духовное обеспечение процесса производства и воспроизводства вещей, а само развитие (или саморазвитие) творческих сил человека в их целостности и универсальности.(157;51)
Е.И.Коротаева выделяет следующие уровни активности:
1. Нулевой: без особого давления со стороны учителя эти ученики не включаются в деятельность, пассивны, часто демонстрируют отказ от творческой деятельности.
2. Относительно-активный: интерес у этих учащихся проявляется только в связи с интересной темой или необычными приемами преподавания.
3. Исполнительно-активный: умение ученика подчинять эмоциональные, интеллектуальные и волевые усилия определенной учебной цели - выполнять все, что требует учитель, и выполнять так, как он требует.
4. Активный: обычно это бывает, когда предмет и учитель любимы, тогда и учебное задание выполняется охотно.
5. Творческий: исполняется задание на уровне воображения и переноса действий в новую ситуацию.(193; 38) По мнению опытного педагога ГЛ.Шишмаренковой, если учитель способен определить уровень активности каждого своего ученика, то он, как правило стремиться выработать алгоритм своей работы с группой каждого уровня активности. Учащимся нулевого уровня он не должен предлагать заданий, требующих быстрого перехода с одного вида деятельности к другому. Основным приемом работы с таким учеником можно назвать «эмоциональное поглаживание».(193; 32-33)
На относительно-активном уровне учителю лучше всего опираться на вопросы, которые задают дети. Вопросы детей надо поощрять, давать им возможность в конце занятий задать несколько вопросов. Учащиеся исполнительного и активного уровней активности являются опорой учителя на уроке. Результат такого уровня активности этих учащихся кроется в его более ранний усилиях, умении сосредоточиться, внимательно читать условие задачи, выбирать наиболее удачный вариант. Такие учащиеся сразу же оживляются, если предложены проблемные, частично поисковые, эвристические ситуации.
Предмет особой заботы учителя - дети, отличающиеся творческой активностью. Полет их фантазии требует постоянно все новых и новых нестандартных ситуаций. Учитель вынужден учитывать необходимость обеспечить у них достаточный уровень знаний госстандарта и поощрять их потребность в творческой деятельности. Здесь важна индивидуальная работа с учащимися, обеспечивающая направленность творческой энергии к реальному результату.
Для уверенного разделения этих понятий нужно обратиться к их критериям. «Критерий — это показатель, суждение для сравнений объектов, это признак, по которому одно решение выбирается из множества возможных. У него три компонента: объект, признак и процедура сравнения». Требования к критерию обычно таковы:
Объективность,
Эффективность,
Надежность,
Достоверность,
Направленность.
Результаты формирующего эксперимента
Формирующий эксперимент ставил цель проверить эффективность педагогических условий по отдельности и в комплексе и проводился на примере организации педагогической деятельности в классах параллели среднего звена. В первой группе Э-1 в процессе усвоения гуманитарных дисциплин особую роль отводили работе над развитием теоретического мышления, во второй Э-2 — развитию личностного восприятия предметов, формированию эстетических эмоций, в третьей Э-3 - внимание обращалось на создание атмосферы сотрудничества учителя и ученика и, наконец, в четвертой Э-4 были представлены педагогические условия, развивающие творческую активность в комплексе. Сравнение результатов по группам параметров эксперимента проводилось в сопоставлении групп между собой и относительно контрольной группы К-5.
Сотрудничество - необходимое, сквозное условие педагогической практики, без которого первые два работают менее эффективно. Именно поэтому ведущими приемами организации учебно-познавательного процесса в предлагаемых нами условиях будут выступать формы педагогики сотрудничества.
Личностное восприятие, пробуждающее к жизни эстетические эмоции, требует обращения к нравственной проблематике образовательного процесса. Планируя урок, учителю необходимо выбирать задания и тексты, в которых содержится информация о поступках, результатах деятельности людей. Наиболее благоприятный материал предоставляет история, наблюдения за фактами которой имеет непосредственное отношение к каждому учащемуся в сегодняшней ситуации. Роль личности в истории - одна из самых интересных тем урока. С тем же эффектом глубоко полезными оказываются подобранные учителем тексты на уроках русского языка и литературы, самый типичный пример - поучительные рассказы для детей Л.Н.Толстого. Учащимся можно предложить дать анализ поступку, результатам деятельности или отношениям людей, найти правильные способы деятельности, опираясь на собственный опыт, и что особенно важно, на правила нравственного поведения (созидательная направленность личности, личная и общественно полезная деятельность, выполнение данных обещаний, видение альтернатив выполнения деятельности, поддержка альтернативно, положительно направленной деятельности).
Педагогика сотрудничества обращается к теоретизации творческого процесса как необходимому условию творческого союза. В экспериментальной группе Э-1 работа проводилась в течение года по дисциплине «Русская литература». Цель ее - проверка эффективности внедрения теоретического знания в творчески направленную организацию деятельности учащихся.
Богатые возможности реализации условия предоставляет программа А.Г.Кутузова. Ученые, цель которых также развитие творчества учащихся на примере использования творческих заданий, утверждают, что эффективность применения связана с соблюдением следующих условий:
Разумное соотношение репродуктивной и продуктивной деятельности учащихся в рамках эксперимента;
Учет возрастных возможностей школьников, уровня их знаний и умений при выборе того или иного вида творческих заданий;
Учет эмоционально-волевой готовности учеников к выполнению предложенной работы;
Последовательный и вариативный подбор разнообразных усложняющий видов творческих заданий и упражнений.
Как видим, акцент авторами программы сделан на внедрении творческих заданий, мы же акцентировали внимание на роли теоретического знания по этой программе, поскольку работе с понятиями, лингво-стилистическому анализу текста, работе воображения в учебнике отводится значительное место.
Можно сказать, что сквозной линией программы 5-9 классов является даже не намеченные темы: традиция и новаторство, автор-герой читатель и т.п., а теория литературы, Рїменно по этой причине работа с учебником А.Г.Кутузова кажется преподавателям излишне сложной.
В 6 классе курс литературы построен по жанровому принципу. Это значит, что каждый раздел включает в себя изучение произведений определенного жанра. Суть заключается в том, что, изучив обязательное произведение, учащиеся должны применить полученные знания для самостоятельного анализа произведения того же уровня. Т.о., морфология сказки открывает путь к собственному творению сказки уже на современном материале , но с сохранением известных формул и формулировок. Только осознание роли хронотопа дает возможность понимания сути рождественского рассказа А.И. Куприна, А.Погорельского и сказок Г.Х.Андерсена. Только стилистический анализ духовной литературы приводит к осознанию нравственной природы христианских памятников.
Работа с понятиями оказывается необходимым звеном в сложной цепи творческой реализации личности. Метафоричность художественной литературы — залог творческого успеха. Вот почему формальная сторона алгоритма литературного анализа занимает большее внимание педагога. С этим связано и знакомство с малыми жанрами фольклора. Загадка односторонне интересна особенностями своего появления в свет. Только образ является творческим критерием оценивания, перечисления признаков узнаваемого предмета обедняют и упрощают самореализацию учащегося в творчестве.
Научение таким формам теоретического знания, как анализ и синтез, позволяет активизировать интеллектуальную деятельность через темпы продвижения в знаниях, расширяет объем действенных знаний, а как результат вырабатывает положительное отношение к учению.
Похожие диссертации на Педагогические условия развития творческой активности учащихся 6-7 классов при изучении гуманитарных дисциплин (Русский язык, литература, история)
