Педагогические условия развития социальной активности старшеклассников в процессе школьного самоуправления Смирнова Анна Анатольевна

Содержание к диссертации

Введение

Глава I. Теоретические основы развития социальной активности старшеклассников в процессе школьного самоуправления 14-81

1 1. Философские, социологические и психологические аспекты развития социальной активности школьников 14-39

1.2. Педагогические основы развития социальной активности школьников в процессе школьного самоуправления 39-67

Выводы по первой главе 67-68

Глава 2. Развитие социальной активности старшеклассников в процессе школьного самоуправления 69-136

2.1. Опыт работы образовательных учреждений г. Хабаровска по развитию социальной активности старшеклассников в процессе школьного самоуправления 69-81

2.2. Обеспечение социально направленного характера деятельности старшеклассников в процессе школьного самоуправления 81 - 100

2.3. Интеграция деятельности школьников, педагогов и родителей с целью развития социальной активности в процессе школьного самоуправления 100 -120

2.4. Гуманистическая направленность системы межличностных отношений в органах школьного самоуправления 120-134

Выводы по второй главе 134-136

Заключение 137 -141

Библиография 142-160

Приложения

• Философские, социологические и психологические аспекты развития социальной активности школьников
• Педагогические основы развития социальной активности школьников в процессе школьного самоуправления
• Опыт работы образовательных учреждений г. Хабаровска по развитию социальной активности старшеклассников в процессе школьного самоуправления
• Обеспечение социально направленного характера деятельности старшеклассников в процессе школьного самоуправления

Введение к работе

Актуальность исследования. Вхождение России в европейское образовательное пространство, сложившаяся в стране социально -экономическая и политическая ситуация детерминируют необходимость изменения приоритетов в учебно-воспитательном процессе, выдвигая на первый план не только задачу повышения качества образования, но и требуя особых педагогических усилий от школы в решении проблемы адаптации ребенка в окружающем социуме.

Общество порождает и новую антропологическую реальность: человек все больше выступает субъектом собственной жизнедеятельности и общественных отношений, ответственным за принимаемые им решения. Он «не должен культивировать в себе только функционально-адаптационную сущность в применении своих способностей и потребностей в своих же собственных субъектных целях» [4; 138] Субъектно развивающийся человек не только адаптируется к существующей общественной реальности, но и на ее основе выстраивает собственную жизнедеятельность, которая будет детерминирована и требованиями социума, и внутренними потенциями человека [12;14;20;22;24;55;60;90]. Констатируя множественность институтов социального влияния на личность молодого человека, необходимо особо выделить воздействие на него и школьного самоуправления, которое выступает одним из факторов социальной активности подрастающего поколения. Самоуправление представляет собой особую разновидность общественного объединения, открывающего широкие возможности для воспитания у школьников активной гражданской позиции [3;4;6;7;8; 19;35;74;79;93; 124].

В условиях демократизации воспитания молодежи школьное самоуправление становится благоприятной сферой для развития социальной активности школьников, особенно старшеклассников, формирования среди них лидеров. Именно старшеклассники, готовя себя к новым социальным отношениям, учатся умению преодолевать и разрешать конфликты в обществе, развивать общественные процессы в позитивном русле, стараются приносить пользу обществу, утверждать идеи добра, справедливости, совершенствоваться и саморазвиваться.

Понятие социальной активности в философской, психолого-педагогической литературе многоаспектно. Анализируя мнения философов (А.В. Брушлинский, Э.В. Ильенков, В.А. Петровский), психологов (В.Г.Крысько, А.Ф. Лазурский, Д.Н.Узнадзе), педагогов (ВВ. Вавуло, Т.Н.Мальковская, А.В. Мудрик, Л.И.Новикова, О.А. Хаткевич) позволило нам обосновать ряд концептуальных положений о сущности социальной активности, заключающейся в осуществлении полезных социальных действий, под влиянием мотивов и стимулов, в основе которых лежат общественно значимые потребности. Современная наука, обращаясь к теме социальной активности, определяет ребенка не только объектом внешнего влияния, но и субъектом (автором, хозяином) своей собственной жизни. Его субъективная активность (В.А. Петровский) позволяет ребенку занимать активную жизненную позицию и участвовать в преобразования себя и общества [32;37;84; 109;118; 149; 158; 171 ;211 ].

Выявленные тенденции усиления значимости, изменения содержания и форм деятельности детских организаций во внешкольном социуме порождают необходимость педагогического влияния на развитие детской активности. Развитие социальной активности школьников происходит в результате усвоения общественных ценностей в процессе общения со значимыми другими (Ф. Знанецкий, Ч.Х. Кили, У.И. Томас и др.), имитации, освоения социальных ролей (А. Бандура, П. Бергер, Г. Тард и др.), гуманного отношения к окружающему миру (К. Роджерс, Э. Фромм, В. Франкл и др.). Эта деятельность направляется на обеспечение внутренних условий (установок, потребностей, способностей) для развития «самости» (А.Маслоу) и создания благоприятных внешних условий (среды жизнедеятельности, межличностных отношений, психологического климата).

Особо значимыми для нашего исследования являются утверждаемые философами идеи самоценности личности, способности человека к трансцендированию, автономному духовному самостроительству, жизненному самоопределению, экзистенциальному выбору (М.М. Бахтин, B.C. Библер, М. Бубер, П.С.Гуревич, В. Дильтей, М.С. Каган, М.К.Мамардашвили, Э. Фромм, К. Ясперс и др.).

В психолого-педагогической науке существуют идеи, служащие предпосылкой для разработки теоретических основ избранной нами проблемы. Постижение личности как уникальной, активной и целостной раскрывается в работах Б.Г. Ананьева, Э.В. Ильенкова, А.Н. Леонтьева, СЛ.Рубинштейна, В.И. Слободчикова и др. Проблема становления личности как открытой саморазвивающейся системы - в трудах Э.Н.Гусинского, М.С.Кагана, И.Р. Пригожина, В.М. Розина, представителей системно-гуманитарного и синергетического подходов.

Особое значение для нашего исследования имеет изучение деятельности человека, представленное в работах Л.С. Выготского, А.Н.Леонтьева и др., из которых следует, что и социальная активность, и воспитание личности в целом должны являться деятельностными процессами. Важными для нас стали психологические труды К.А.Абульхановой-Славской, А.Г. Асмолова, Л.В. Блинова, В.Н.Иванченко, А.НЛеонтьева, В.А. Петровского, С.Л.Рубинштейна и др., обращенные к проблемам человека, развития личности, природе общения и отношений.

Для нашего исследования особенно важны разработанные гуманистической психологией следующие идеи:

- о личности и ее ценностных ориентациях как регуляторе сложных форм социального поведения (А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Эриксон);

- о слиянии социального и индивидуального интересов как условия успешного становления личности, преломляемые в современных подходах к образованию, как формирование собственной ответственности личности

обучающегося за полноту своей образованности, собственной личной зрелости, за стратегию собственной жизни (А. Адлер);

- о потребности человека в самоактуализации как интеграции всех его потребностей предшествующих, «низших» уровней, включающей в себя потребность максимально развивать свои потенциалы, на этой основе с наибольшей эффективностью делать людям добро, выполнять свою миссию в мире, что способно придать при осмыслении людьми иные смыслы их образованию, саморазвитию (А. Маслоу).

Особую ценность для изучения проблемы представляют работы психологов и педагогов о проблемах юношеского возраста (Л.С.Выготский, И.С. Кон, Л.Н. Куликова, Т.Н. Мальковская, В.С.Мухина, Р.В. Овчарова, Э.Эриксон и др.), характеризующегося рядом специфических новообразований: уровнем самосознания, проявлением чувства взрослости, выраженного в эмансипации, группировании со сверстниками, конформизмом, стремлением самоутвердиться.

Гуманистическая традиция в педагогике представлена в положениях о воспитании как взаимодействии с ребенком (Я. Корчак, П.Ф. Лесгафт, Н.И.Пирогов, К.Д. Ушинский и др.), как понимание движений его души (Ш.А. Анонашвили, В.А. Сухомлинский, Л.Н.Толстой и др.).

Вопросы развития у школьников социальной активности рассматриваются через личность и коллектив, воспитание личности в коллективе (А.С. Макаренко), духовную общность коллектива (В.А.Сухомлинский), личностно-ориентированную педагогику (Е.В.Бондаревская, В.А. Петровский, С.Д.Поляков, И.С. Якиманская и др.), свободное воспитание (К.Н. Вентцель, Ж.-Ж. Руссо, Л.Н. Толстой), педагогику ненасилия (М. Монтессори), диалогическую педагогику (М.Бубер), педагогические возможности детских объединений (Л.В. Алиева, Р.А. Литвак, Э.А. Мальцева, Т.Н. Мальковская, К.Д. Радина, Е.Н. Сорочиская и др.).

Важными для изучения исследуемой проблемы стали педагогические работы В.В.Бессоновой, ВВ. Григоровой, В.Н. Иванченко, Л.Н. Куликовой, Т.К. Клименко, В.Н. Никитенко, Л.И.Новиковой, Н.Н. Паранчер, А.В.Роговой, ВА Сластенина, Е.А. Тимошко и др., рассматривающие коллектив школьников как саморазвивающееся сообщество сверстников, в котором создаются благоприятные условия для саморазвития личности, происходит становление взаимоотношений школьников.

Особое значение для развития концептуальных идей нашего исследования имеет рассмотрение понятия коллектива в работах И.П.Иванова, В.А. Караковского, Н.И. Селивановой, В.А. Сухомлинского.

Базовыми для нашего исследования являются работы Т.П.Виноградовой, Е.Н. Ильина, А.Г. Кузнецовой, Л.Н.Куликовой, Л.Н.Новиковой, Т.Н. Мальковской, Н.Е.Седовой, Л.А.Степашко, А.Н.Тубельского, А.А.Шумейко, в которых школьный возраст рассматривается как период начинающегося осознанного самовоспитания, накопления духовно - нравственных предпосылок, способствующих последующему целеустремленному саморазвитию, формированию социальной активности.

Теоретической основой диссертации послужили труды отечественных (А.С. Арсеньев, Г.М. Андреева, Г.С.Батищев, Л.П. Буева, С.С. Гольдентрихт, Э.Ш.Камалдинова, Л.Н. Каган, НА Кулик, Н.Н. Михайлов и др.) и зарубежных (Г. Гегель, И.Кант и др.) философов, социологов, психологов и педагогов, в которых раскрываются основополагающие проблемы человека, его сущностные силы, структура и условия их реализации, разработан понятийный аппарат, методика и методология исследования, дан анализ источников, движущих сил, противоречий, потребностей личности в самореализации. Анализ теоретических источников дает основание предположить, что в современной науке создана теоретическая база, определен круг идей, положений, подходов к обозначенной теме. Это подтверждает значимость темы нашего исследования, создает реальные предпосылки для ее целенаправленного изучения.

Анализ исследований по развитию социальной активности старшеклассников в процессе школьного самоуправления, а также опыт работы с детьми позволяет отметить следующие противоречия: между потребностью в организации школьного самоуправления, способствующего развитию социальной активности старшеклассников, и недостаточным научным и практическим обоснованием педагогических условий реализации его; между фактическим стремлением старшеклассников к социальной активности, ее проявлением, и недостаточной теоретической изученностью влияния данного процесса на личностное развитие школьников.

Проблема исследования состоит в разрешении данных противоречий.

Тема исследования: педагогические условия развития социальной активности старшеклассников в процессе школьного самоуправления.

Цель исследования: теоретическое обоснование и проверка на практике влияния педагогических условий развития социальной активности старшеклассников в процессе школьного самоуправления.

Объект исследования: воспитание старшеклассников в процессе школьного самоуправления.

Предмет исследования: педагогические условия развития социальной активности старшеклассников в процессе школьного самоуправления.

Гипотеза исследования:

Социальная активность - динамичное образование, субъектом-носителем которой выступает человек; имеет различную степень проявления и зависит от соотношения между социальными обязанностями личности в общественно значимой деятельности и субъективными установками на деятельность; ее развитие происходит через систему связей человека с окружающей социальной средой в процессе познания, деятельности и общения.

Развитие социальной активности старшеклассников в процессе школьного самоуправления будет более эффективным при соблюдении следующих условий:

- обеспечения социально направленной коллективной деятельности, учитывающей индивидуальные потребности и возможности старшеклассников;

- интеграции деятельности школьников, педагогов и родителей с целью усвоения и трансляции социального опыта;

- гуманистического характера межличностных отношений учащихся в системе школьного самоуправления.

Исходя из цели и гипотезы исследования, определены следующие его задачи:

1. Провести научный анализ существующих в философии, социологии, психологии и педагогике теоретических подходов к пониманию феномена социальной активности школьника и процесса её развития.

2. Разработать педагогическую концепцию развития социальной активности старшеклассников в процессе школьного самоуправления.

3. Разработать и экспериментально проверить программу развития социальной активности старшеклассников в процессе организации школьного самоуправления.

Методологической основой исследования является диалеюгико-материалистическое понимание деятельности как созидание человеком человеческого мира, общественных отношений и самого себя; антропологическое понимание человека как самоценности, не познаваемой до конца, как субъекта деятельности; интегративный подход к толкованию управления, сочетающий в себе идеи синергетики, менеджмента, а также концентрация гуманистической психологии и педагогики (А.Маслоу, К.Роджерс), развивающиеся на основании идей личностно ориентированного образования (Э.Н.Гусинский, Л.Н. Куликова, Ю.И.Турчанинова, И.А. Якиманская), гуманистических концепций воспитания, реализующих системный подход (О.С. Газман, В.А.Караковский, А.В.Мудрик), теорий воспитания, рассматривающих педагогические возможности детских объединений в развитии социальной активности личности (Л.В. Алиева, Н.Ф. Басов, В.М. Басова, В.К. Григорова, А.Г.Кирпичник, Р.АЛитвак, А.С. Макаренко, К.Д. Радина, М.И. Рожков, Е.Н.Сорочинская, Т.В. Трухачева).

Для решения поставленных задач и проверки исходных положений были использованы взаимосвязанные и дополняющие друг друга методы исследования: теоретического анализа (сравнительно - сопоставительный, ретроспективный, моделирующий); экспериментального исследования (наблюдение, в том числе включенное, беседы, анкетирование, тестирование, интервьюирование); социометрический; анализа документов (программы, методические разработки, творческие отчеты органов самоуправления); математической статистики и обработки данных эксперимента, констатирующий и формирующий эксперимент.

База исследования: гимназии № 7, 8, многопрофильный лицей, средняя общеобразовательная школа № 51, двадцать три образовательных учреждения г. Хабаровска.

В эксперименте, включающем констатирующий и формирующий его этапы, принимали участие 1300 школьников в возрасте 14 - 17 лет и 75 человек взрослых (педагогов и родителей).

Исследование проводилось с 1995 по 2006 гг. и включало следующие этапы:

I этап. 1995-1997 гг. - поиск структуры школьного самоуправления старшеклассников, определение и уточнение целей, задач, содержания деятельности, форм и методов педагогического руководства школьным самоуправлением.

II этап. 1998-2000 гг. - отбор содержания школьного самоуправления, обеспечивающего развитие социальной активности старшеклассников; активное вовлечение педагогов и родителей в его работу; организация констатирующего эксперимента.

III этап. 2000 - 2002 гг. - проведение формирующего эксперимента по обоснованию, введению и проверке педагогических условий, обеспечивающих развитие социальной активности старшеклассников в процессе организации школьного самоуправления.

IV этап. 2003 - 2006 гг. - теоретическое осмысление эмпирических данных, их анализ, оформление результатов исследования и диссертации в целом.

Научная новизна заключается

- обогащено представление о развитии социальной активности старшеклассников за счет расширения педагогического содержания понятий «социальная активность», «самоуправление», «школьное самоуправление».

- обоснована педагогическая концепция развития социальной активности старшеклассников в процессе школьного самоуправления, где определены факторы, принципы, закономерности, выявлены предпосылки и критерии развития этого процесса;

- разработана и экспериментально проверена программа развития социальной активности старшеклассников в процессе школьного самоуправления, раскрывающаяся в последовательной реализации соответствующих педагогических условий.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что

- расширено педагогическое содержание понятия «социальная активность», дополнено содержание понятий «самоуправление», «школьное самоуправление»;

- выявлены теоретико-методологические основы развития социальной активности старшеклассников в процессе школьного самоуправления;

- определены критерии и показатели эффективности развития социальной активности старшеклассников в процессе школьного самоуправления.

Практическая значимость результатов исследования состоит:

в разработке методических рекомендаций по содержанию и организации педагогических условий развития социальной аюгивности старшеклассников в процессе организации школьного самоуправления;

в создании и апробировании программы работы со старшеклассниками по развитию их социальной активности в процессе школьного самоуправления.

Материалы исследования могут быть использованы в массовой практике при организации воспитания школьников в условиях образовательного учреждения любого типа, поскольку располагают отбором содержания, форм и методов формирования социальной активности старшеклассников средствами школьного самоуправления.

Достоверность и надежность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических положений, применением совокупности методов, многообразием подходов к исследованию и их адекватностью целям и задачам его, результатами опытно-экспериментальной работы в условиях реального воспитательного процесса и личным опытом автора, в течение 18 лет работающего в системе общего и дополнительного образования.

Основные положения, вынесенные на защиту:

1. Развитие социальной активности старшеклассников в процессе школьного самоуправления заключается в способности школьника как общественного субъекта реализовывать свой нравственный потенциал, которое зависит от соотношения между социальными обязанностями личности и субъективными установками ее на деятельность.

2. Педагогическими условиями, способствующими процессу развития социальной активности старшеклассников в системе школьного самоуправления, являются: обеспечение социально направленной коллективной деятельности, учитывающей индивидуальные потребности и возможности старшеклассников; интеграция деятельности школьников, педагогов и родителей с целью усвоения и трансляции социального опыта; гуманистический характер межличностных отношений учащихся в системе школьного самоуправления.

3. Разработанные адекватно предмету исследования критерии и эмпирические показатели способствуют выявлению уровня эффективности педагогического процесса.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась путем публикации статей по результатам исследования, выступлений на научно-практических конференциях г. Хабаровска и г. Биробиджана, совещаниях и коллегиях педагогических работников г. Хабаровска, на семинарах Хабаровского краевого института переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров.

Структура диссертации: введение, две главы, заключение, библиография, 14 приложений.

Философские, социологические и психологические аспекты развития социальной активности школьников

Все виды социального взаимодействия, по его мнению, имеют пять уровней. К верхним уровням относятся социально-психологический и социально-идеологический. Далее идут психологический, физиологический и биологический уровни совместимости. В зависимости от конкретного типа взаимоотношений в регулирование деятельности включаются различные уровни совместимости. Подчеркивается также особая роль основного мотива контакта или, по словам ученых, «возвышенной цели» для успешного развития взаимодействия. Развивая эту мысль, Н.Н. Обозов считает: «Общность интересов и потребностей выполняет свою регулирующую функцию в тех случаях, когда взаимодействие не ограничивается только трудовой деятельностью, но включает совместную учебу и отдых» [159].

Третье выдвинутое нами условие предполагает гуманистическую направленность системы межличностных отношений в органах школьного самоуправления. Мы считаем, что в складывающихся сегодня условиях одним из наиболее активно действующих социальных институтов выступает школьное самоуправление, органы которого способствуют созданию условий для удовлетворения возникающих потребностей, интересов, формируют новые устремления. В силу своей большой открытости его можно считать почти идеальным местом для общения на добровольной основе. Личность, пришедшая в органы школьного самоуправления, вступает одновременно в бесконечное количество контактов с другими участниками, в результате чего и возникают те отношения, которые в литературе описываются как «субъект-субъектные» или «межличностные» контакты. Американские ученые Чарльз Кули и Герберт Мид также считают, что личность не только адаптируется к социальной среде, но может влиять на жизненные обстоятельства и лично на себя[68;134;142].

Рассматривая отношения «субъект-субъект(ы)», важно проследить диалектику связи общения и деятельности. Неверным будет представление о совместной деятельности участников самоуправления только как о сумме параллельно развивающихся индивидуальных видов деятельности. В процессе общения происходит формирование совокупного субъекта деятельности и общения внутри органов школьного самоуправления. Создаются предпосылки для гармонизации целей совместной деятельности, развития мотивационного поля социального взаимодействия в ней. Так как школьное самоуправление организуется с определенной целью для решения конкретных общественно значимых задач, то значительная часть процесса взаимодействия, сил, которые тратят члены органов школьного самоуправления, бывает направлена на решение актуальных социальных проблем окружающей среды [136;139;151;153].

Рассмотрев философские, психологические и педагогические аспекты развития социальной активности старшеклассников в процессе школьного самоуправления, а, также остановившись на основополагающих вопросах междисциплинарных исследований в этих областях, можно сделать некоторые выводы по сути изучаемых вопросов.

1. Развитие социальной активности детей и юношества -«многогранный процесс очеловечивания человека», включающий в себя непосредственное вхождение индивида в социальную среду и предполагаемое социальное познание, а также социальное общение, овладение навыками практической деятельности, включая как предметный мир вещей, так и всю совокупность функций, ролей, норм, прав и обязанностей, переустройство окружающего мира.

2. Этот процесс нельзя отнести к какому-то одному периоду жизни человека - он протекает всю жизнь. Развитие социальной активности личности детей и юношества - целенаправленный непрерывный процесс его включения в систему общественных связей, результат усвоения им и опыта социального поведения.

3. Реализация идей гуманистического воспитания особенно значима в процессе управления формированием социальной активности школьников, так как психофизиологические особенности развития в юношеском возрасте открываю новые возможности заинтересованного взаимодействия.

4. Школьное самоуправление располагает богатым воспитательным потенциалом для развития социальной активности старшеклассников. Процесс его организации носит исключительно добровольный характер. Личность созревает до необходимости принять на себя ответственность за изменение себя внутри, у нее формируются потребности, носящие актуальный для общества характер. Только в этом случае она захочет их удовлетворить и включиться для этого в социально значимую деятельность.

5. Социальная активность - это высшая форма человеческой активности, которая проявляется, как способность действовать сознательно, не только приспосабливаясь к внешней среде, но и целенаправленно изменяя ее. В практической жизни она выступает как деятельность в организации и координации активности индивидов, в освоении ими внешней среды. Главной из функций социальной активности следует признать активное и целенаправленное вовлечение подрастающего поколения в саморазвитие, самосовершенствование и самореализацию.

6. Социальная активность школьников развивается в условиях гуманистического воспитательного пространства, содержанием которого является социально-направленная коллективная деятельность. Важнейшим условием развития мотивов и потребностей участия старшеклассников в социально значимой деятельности является взаимодействие детей и взрослых. При этом только складывающаяся гуманистическая система межличностных отношений является эффективным условием возрастания социальной активности старшеклассников.

Педагогические основы развития социальной активности школьников в процессе школьного самоуправления

Основываясь на важном методологическом положении об историческом подходе к рассмотрению исследуемой проблемы, мы посчитали необходимым провести анализ развития социальной активности старшеклассников в процессе школьного самоуправления, чтобы выявить общие тенденции воспитания и определить возможности использования положительного опыта прошлого при организации этого процесса в современных условиях.

Изучение специальной литературы, проведенное с целью выявления основных подходов к исследуемой проблеме, позволило нам выделить основные периоды становления системы знаний о развитии социальной активности детей и самоуправления.

Первый этап, включающий в себя хронологический период до начала XIX века, можно охарактеризовать как становление принципов, оформление идеи организации самоуправления и его влияния на развитие личности детей: воспитание через положительный пример, тесная связь физического, нравственного и умственного развития детей, природосообразность воспитания ребенка (Платон, Аристотель, Демокрит, Витторино да-Фельтре) [33;162;165;197]. Только в XYI веке специально организованное школьное самоуправление в латинской школы (Валентин Тротцендорф (Фридланд) было создано в целях развития активности воспитанников: сенат рассматривал и разрешал возникавшие в школе конфликты, а ученики широко привлекались к выполнению различных общественных обязанностей, зафиксированных в уставе.

В рассмотрении самоуправления как фактора развития социальной активности школьников помогли идеи Я.А.Коменского о воспитании сообразно с природой. «Человек как часть природы подчиняется его главнейшим законам, действующим как в мире растений и животных, так и в отношении человека. Точный порядок школы надо заимствовать от природы» [88; 145]. Предлагая организовать в школе нечто вроде «самоуправления», как отражение общества, государственного строя взрослых, педагог стремился к тому, чтобы каждый класс и школа в целом представляли собой сообщество, которое обсуждает совместные дела. Это было стремление создать самоуправление на уровне класса и школы, и в процессе его организации предпринимались попытки развить самые разнообразные способности детей через различные виды деятельности и творчество, помогая тем самым формировать у учащихся активность, нравственные представления и понятия.

Характеризуя выделенный нами этап становления теоретических основ школьного самоуправления как фактора развития социальной активности, необходимо отметить идеи И.Г.Песталоцци об упражнении детей в нравственных поступках; И.Ф. Гербарта — об элементах учения и управления; А. Дистервега — о требовании, связанном с развитием у детей самодеятельности; К.Маркса и Ф.Энгельса — об идее воспитания коллективизма («только в коллективе получит индивидуум средство, дающее ему возможность всестороннего развития своих задатков, и, следовательно, только в коллективе возможна личная свобода»).

Наряду с позитивными моментами в становлении этих идей, мы отметили, что до середины XIX века педагогика не ставила перед собой глубоких теоретических проблем взаимосвязи воспитания детей и развития школьного самоуправления, практика организации которого носила эпизодический характер.

Второй этап развития идей детского самоуправления и рассмотрения его как фактора развития детей приходится на XIX - начало XX вв. Одними из первых на рубеже веков обратили внимание на развитие ребенка и его активности, на роль воспитания в этом процессе и его гуманизацию отечественные педагоги К.Д.Ушинский, ГТ.Ф. Каптерев, К.Н. Вентцель и др. [40;210;216]. Они отмечали, что проблема воспитания ребенка является проблемой поднятия той формы общественных отношений, которые существуют между ребенком и воспитателем, от типа подчинения до типа соединения на равных началах.

Для осмысления проблемы нашего исследования важными остаются высказывания русского философа, психолога и педагога В.В. Зеньковского, который видел одну из задач педагогики в освобождении ребенка от всякого внешнего воздействия, в устранении любого авторитарного начала во взаимоотношениях взрослых и детей. Согласно его мнению, «школа должна идти на помощь детям в том, в чем они сами беспомощны» [77].

Дальнейшему становлению знаний о самоуправлении в школе, об интеграции деятельности детей, педагогов и родителей способствовали труды Н.И. Пирогова, в которых он стремился поднять значение педагогических советов гимназий. В своей работе «О предметах суждений и прений педагогических советов гимназий» он обращал внимание на необходимость единства действий педагогов, выражал уверенность, что «совещания не могут быть истинно научными, если они не будут чисто коллегиальными и все голоса совещателей не будут равны» [165;213].

Актуальными для понимания взаимодействия педагогов и родителей в воспитании активности детей остаются идеи К.Д.Ушинского о роли родителей в этом процессе: «отдавая детей на уроки воспитателю или помещая их в учебное заведение, они, конечно, не избавляются этим от священной обязанности наблюдать за воспитанием. Но для этого родители должны иметь здравые и ясные понятия о том, чего они не могут требовать, с одной стороны, от воспитателя или учебного заведения, а с другой, - от своих детей» [210;216].

Опыт работы образовательных учреждений г. Хабаровска по развитию социальной активности старшеклассников в процессе школьного самоуправления

В рамках опытно-экспериментальной главы мы решили исследовать существующий опыт в образовательных учреждениях города Хабаровска по развитию социальной активности старшеклассников в процессе школьного самоуправления и выявить противоречия между педагогической практикой выдвинутыми нами условиями.

Мы проанализировали работу различных органов самоуправления гимназий №№ 7, 8, МОУ СОШ №№ 51, 53, многопрофильного лицея Северного округа, а также двадцати трех общеобразовательных учреждений города Хабаровска.

Методами сбора информации были интервьюирование, анкетирование, анализ документации, включенное наблюдение.

Мы обратили внимание, что наиболее распространенной формой организации воспитательного процесса в школе, по мнению педагогов и заместителей директоров по воспитательной работе изученных нами школ, является воспитательный комплекс как форма интеграции влияния на личность ребенка в процессе совместной деятельности детей и взрослых (на это указали 51,7% опрошенных педагогов). Распространены в образовательных учреждениях целевые (тематические) программы (например, «Всеобуч», «Здоровый образ жизни», «Каникулы») - 47,6%, воспитательные центры - межвозрастные объединения учащихся, педагогов, родителей на основе общего интереса (например, музей, клуб) - 46,5%. Менее распространена такая форма как социально-педагогический проект (например, общественная активность школы, мониторинг юношеских проблем в микросоциуме, создание банка социальных инициатив), что отметили 31,2% респондентов.

Обзор и первичный анализ деятельности органов самоуправления позволили сделать вывод о том, что все респонденты традиционно рассматривают школьное самоуправление как организацию досугово-развлекательных мероприятий и дежурств по образовательному учреждению (98,2% и 83% соответственно), не связывая эту деятельность с развитием личности школьника. Это объясняется некоторым формальным подходом учителей к содержанию учебно-воспитательного процесса, признания приоритетом процесс обучения. При таком положении мы получаем актив массовиков-затейников, что имеет позитивный результат, но это не школьное самоуправление, а клубная деятельность в конкретной школе, планируемая и реализуемая силами старшеклассников. Воспитать общественно активную личность в таких условиях проблематично.

В 80% школ самоуправление и участие в нем старшеклассников рассматривается как некая совокупность выборных органов, обладающих определенными полномочиями, что иногда приводит к противостоянию актива и коллектива. Восприятие школьного самоуправления как проведение «Дня дублера» является наиболее распространенной формой и воспринимается школьниками как «один день, когда старшеклассники заменяют на уроках учителей». Такой подход не может дать положительных результатов, не тем более развить социальную активность детей. Другие виды деятельности, перечисленные педагогами (досугово-развлекательные, организация дежурств, трудовая и профориеитационная деятельность, коллективные творческие дел и т.п.) - не самоуправление в первоначальном виде, а лишь его компоненты.

Мы заметили, что на сегодняшний день в городе отсутствует монополия одной организационной структуры на работу с учащейся молодежью. Старшеклассники участвуют как в деятельности разнообразных формирований (пионерские отряды, группы скаутов, советы творческих дел, команды КВН, профильные туристические, патриотические объединения и т.д.), так и в работе органов школьного самоуправления. Старшеклассникам из 23-х общеобразовательных учреждений было предложено назвать действующие в школах органы самоуправления. Среди ответов были конференции, штабы, комиссии и т.п. Наиболее распространенными организационными формами школьного самоуправления названы советы старшеклассников, центры инициативы и досуга, школьные думы.

Обеспечение социально направленного характера деятельности старшеклассников в процессе школьного самоуправления

От определения цели деятельности до коллективного подведения итогов старшеклассникам, членам экспериментальной группы, предоставлялось право самостоятельного выбора. Самоуправление становилось фактором развития социальной активности ребят. Выдвижение и формулировка вариантов реализации идей проходила в соответствии с главным принципом деятельности школьного самоуправления гимназии № 8 - принципом согласия и совета. Школьники советовались друг с другом, выслушивали мнения других, и решение принималось на основе согласия всех или большинства членов органов самоуправления, что обеспечивало успех работы, формировало атмосферу творчества.

Процесс коллективного планирования деятельности участников экспериментальной группы включал его активизацию через доказательство, анализ, оценку, одобрение, поддержку, поиск идей, обоснование предложений, оппонирование, сравнение, рефлексию.

В период реализации решения отсутствовали разграничения по конкретным поручениям, каждый член экспериментальной группы имел право сам выбирать, где он будет применять свои знания, силы, опыт.

Нередко при подготовке ключевого творческого, социально полезного дела под руководством Совета координаторов, т.е. экспериментальной группы, границы классов исчезали, создавались временные детские коллеетивы (команды, отряды, бригады). В них могли оказаться учащиеся разных классов. Конечно же, члены Совета координаторов выступали как шефы, как старшие товарищи и друзья. «Стертые границы» в полной мере реализовывали потребности и интересы детей, а у руководителей этой работы, членов экспериментальной группы, развивалась социальная активность, формировалась ответственность не только за себя, но и за других. Но главное - происходило сплочение участников экспериментальной группы, где чувство комфортности приобретал каждый.

На формирующем этапе экспериментальной работы положительно зарекомендовали себя такие формы деятельности, как социально- ориентированные дела, круглые столы, дискуссии, викторины, выпуск информационных газет, листовок, акции, ярмарки, социальные проекты («Забота», «Зеленый двор - зеленая планета», «Малышок») и др.

Каждый участник экспериментальной группы в совместной деятельности находил применение своим способностям, интересам, получал возможность проявлять себя как активная личность. «Здесь, на заседании, когда принимается или обсуждается решение, я ощущаю себя частицей большого мира, которому я нужен» (Александр С, 10 класс); «Я вдруг поняла, что мои способности рисовать карикатуры и много говорить приносят пользу: не мне - нет, моим одноклассникам. Теперь в школе я -знаменитость и автор проекта «Украсим нашу жизнь» (Татьяна Б., 10 класс), «Никогда не думала, что с малышами не будет проблем, что они меня могут не понять. Но...я ошибалась! Они ждут моего прихода, мы вместе придумываем себе дела. Я стала задумываться: а может поступить в пединститут?» (Ирина С, 10 класс); «Всегда считал, что Совет - это одна говорильня. Теперь все по-другому, потому что понял: идею надо не только предложить, но и каким-то образом реализовать. Одному не под силу. Поэтому я пришел в «Пенал» (Виктор Г., 10 класс); «Как интересно стало жить в школе! Столько всего интересного! Теперь мне некогда сплетничать! Я помогаю людям» (Дарья Б., 10 класс); «Всегда стеснялся своего заикания, но, оказывается, главное - совсем другое: мой ум, умение работать на компьютере. А еще я научился играть на гитаре. Вот здорово! Спасибо, «Пенал»!» (Юрий К., 10 класс); «Вы не поверите: я даже учиться лучше стал. Мама говорит, что повзрослел, а я отвечаю: «Я просто стал нужен, а главное - я хочу быть нужным»» (Сергей С, 10 класс).

Устойчивость уровня межличностной тревожности в контрольной группе стала следствием борьбы за лидерство и переживаний, так как их деятельность носила индивидуальный характер.

Понимая, что школьное самоуправление не столько вводится, сколько создается в самом коллективе, и является условием развития социальной активности старшеклассников, мы в ходе опытной работы, опираясь на коллектив экспериментальной группы (Совет координаторов «Пенала»), разработали и апробировали комплексную программу поэтапного формирования социальной активности через школьное самоуправление (Приложение 9).

На первом этапе реализации данной программы мы решали задачу формирования представлений старшеклассников о демократизации общества и воспитательного процесса. Затем через разработанный совместно с педагогами - предметниками цикл бесед, диспутов, проведения дней социологических опросов изучалось мнение гимназистов, родителей и учителей и рассматривались возможные пути совершенствования деятельности школьного самоуправления. В третий этап программы мы включили разработку структуры и содержание деятельности органов школьного самоуправления. Использование этой программы помогло детям реализовать свое право выбора и возможность проявить себя, на разных этапах работы органов школьного самоуправления, стимулируя их инициативу, творчество, активность.

Для оценки роли школьного самоуправления в развитии социальной активности ребят была предложена анкета его организаторам и участникам. Анализ показал, что в системе школьного самоуправления принимают участие до 67,3% учащихся экспериментальной группы (35 чел.). 28,8% старшеклассников (15 чел.) отметили, что участвовали в делах самоуправления по желанию, 47% показали, что участие в школьном самоуправлении и приобретенный опыт пригодятся в дальнейшем. Положительное влияние школьного самоуправления на свою жизнь отметил каждый второй участник экспериментальной группы.