Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы развития познавательной активности старшеклассников 11
1. Анализ понятий «активность» и «познавательная активность» в философии и психологии
2. Педагогические подходы к понятию познавательной активности, ее сущность и динамика развития 30
3. Возрастные особенности развития познавательной активности старшеклассников 52
Выводы 77
Глава II. Групповая работа как средство развития познавательной активности старшеклассников 80
1. Возможности групповой работы для развития познавательной активности старшеклассников 80
2. Технология субъектно-развивающей групповой работы старшеклассников 110
3. Уровни развития познавательной активности старшеклассников и результаты экспериментальной работы ... 142
Заключение 169
Библиографический список 170
Приложения 185
- Анализ понятий «активность» и «познавательная активность» в философии и психологии
- Педагогические подходы к понятию познавательной активности, ее сущность и динамика развития
- Возможности групповой работы для развития познавательной активности старшеклассников
Введение к работе
Актуальность исследования. Среди тенденций современного образования можно было бы выделить его кардинальный поворот к развитию сущностного личностного начала в человеке. Личностно-ориентированное образование рассматривает развитие человека как самоцель, достижению которой подчинены содержательные и процессуальные компоненты системы образования.
По мнению философов, основной характеристикой личности как субъекта деятельности является активность. Поэтому многие ученые рассматривают познавательную активность учащегося в качестве "системообразующего свойства личности, при воздействии на которое можно осуществлять формирование развитой личности" (В. С. Данюшенков).
Познавательная активность относится, казалось бы, к достаточно широко изученным проблемам в философии, психологии, педагогике и других науках и являлась предметом исследований в трудах З.А.Абасова, Л.П.Аристовой, П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, М.А.Данилова, В.С.Данюшенкова, Л.Н.Калашниковой, О.А.Конопкина, Е.В.Коротаевой, Л.С.Кулыгиной, Ю.Н.Кулюткина, В.И.Лозовой, А.К.Марковой, А.М.Матюшкина, Ю.А.Миславского, Т.П.Михневич, В.К.Пинкевича, Н.А.Половниковой, Г.В.Сорвачевой, Г.С.Сухобской, И.Ф.Харламова, Т.И.Шамовой, Г.И.Щукиной и др.
Однако в настоящий момент в связи с переходом к личностной парадигме образования повышается интерес к проблеме развития познавательной активности. Идея развития познавательной активности исходит из убеждения, что все дети талантливы от природы и надо лишь пробудить их дремлющие силы души, создать "условия для полноценного проявления и, соответственно, развития личностных функций субъектов образовательного процесса" (В.В.Сериков).
Решение этой задачи предполагает использование средств, ускоряющих процесс развития личности и повышающих эффективность воздейся на ученика за счет того, что их реализация имеет для него новый субъектный смысл.
Традиционно вопрос о средствах развития познавательной активности решался в рамках проблемы активизации ученика. Особое внимание средствам активизации уделялось в работах В.С.Данюшенкова, Л.Н.Калашниковой, Е.В.Коротаевой, Л.С.Кулыгиной, В.И.Лозовой, А.К.Марковой, Т.П.Михневич, Г.С.Сухобской, А.В.Троцко,
И.Ф.Харламова, Т.И.Шамовой, Г.И.Щукиной, и др.
В то же время ориентация обучения на развитие личности ученика требует теоретического обоснования целесообразности применения различных средств активизации и их влияния на процесс развития познавательной активности. В связи с этим необходимо изучение проблемы возрастной детерминации подбора средств развития познавательной активности.
Перечисленные обстоятельства обусловливают важность исследований, посвященных рациональному использованию средств развития познавательной активности старшеклассников, в зависимости от сущности и динамики ее развития, а также возрастных особенностей учащихся.
В исследованиях М.Д.Виноградовой, Н.С.Дежниковой, В.В.Котова, Х.Й.Лийметса, Е.Д.Маргулиса, А.К.Марковой, Т.А.Матиса, В.Оконя, И.Б.Первина, В.В.Рубцова, Г.И.Цукерман, И.М.Чередова и др. повышение познавательной активности отмечается как один из результатов использования совместной деятельности учащихся в процессе групповой работы.
Авторы личностно-развивающих концепций (Е.В.Бондаревская, Т.В.Машарова, В.В.Сериков, С.И.Якиманская и др.) указывают на необходимость обращения к таким формам организации учебной деятельности как режим диалога, совместного поиска, сотрудничества, коллективно-распределенной деятельности, полагая, что именно такая деятельность обнаруживает новый личностный смысл знаний и процесса его добывания. Групповая работа, по мнению исследователей (А.Г.Асмолов, В.А.Петровский), дает опыт взаимодействия в незнакомых ситуациях, требующих выбора поведения и переноса знаний, умений, * навыков. "Обладающая таким опытом личность способна действовать активно, самостоятельно, творчески, обогащать свою жизнь и жизнь других людей" (А.А.Симонова).
Проведенное нами изучение опыта использования групповой работы в массовой практике (135 учителей школ города Кирова и Кировской области) показало, что лишь 5% респондентов систематически используют групповую работу старшеклассников. Высказывалось отрицательное мнение о целесообразности использования групповой работы в старших классах. Причинами отказа от систематического использования групповой работы для развития познавательной активности старшеклассников в 100% случаев были названы отсутствие методических » рекомендаций, технологических разработок и необходимых дидактических материалов.
Таким образом, выявляются следующие противоречия.
Противоречие между требованием личностно-ориентированного подхода к созданию условий для развития личностных свойств ученика, в том числе познавательной активности, и недостаточной разработанностью и теоретическим обоснованием средств его реализации.
Противоречие между потребностью практики в исследовании познавательной активности старшеклассников как личностей, стремящихся и способных быть реальными субъектами учебно-познавательной деятельности, и существующим предложением практических разработок данной проблемы в русле личностно-ориентированного обучения со стороны педагогической науки.
Противоречие между результатами имеющегося передового опыта использования групповой работы учащихся как средства развития их познавательной активности и отсутствием методических рекомендаций для применения в массовой педагогической практике.
Необходимость разрешения этих противоречий определила тему исследования - "Развитие познавательной активности старшеклассников в процессе групповой работы".
Объект исследования - процесс развития познавательной активности старшеклассников.
Предмет исследования - групповая работа старшеклассников как средство развития их познавательной активности.
Цель исследования - выявить педагогические условия групповой работы, обеспечивающие развитие познавательной активности старшеклассников в обучении.
В основу исследования была положена следующая гипотеза:
Если на основе изучения сущности познавательной активности, динамики ее развития и возрастных особенностей старшеклассников выявить психолого-педагогические условия развития их познавательной активности и реализовать их в технологии групповой работы, то процесс развития познавательной активности старшеклассников будет более эффективным.
Задачи исследования: рассмотреть сущность познавательной активности личности и динамику ее развития; исследовать возрастные особенности развития познавательной активности старших школьников; определить возможности групповой работы как средства развития познавательной активности старшеклассников;
4) разработать технологию групповой работы старшеклассников, обеспечивающей развитие их познавательной активности как характеристики уровня их субъектности.
5) выделить критерии и уровни развития познавательной активности старшеклассников как субъектов деятельности.
Методологической основой исследования являются положения диалектико-материалистической теории отражения и теории познания; системный подход, отражающий взаимообусловленность явлений и процессов, единство теории, эксперимента и практики (В.Г.Афанасьев, Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, М.А.Данилов, В.С.Данюшенков, Л.Ф Спирин и др.); деятельностный подход (Б.Г Ананьев, Л.И. Божович, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.); личностно-ориентированный подход (Е.В.Бондаревская, Т.В.Машарова, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.); положение о социально-исторической детерминации развития всех высших психических свойств, его конкретизация в различных исследованиях (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, С.Л.Рубинштейн, В.И.Слободчиков и др.); философские и психологические работы, обосновывающие активность, познание, деятельность, общение (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, М.М.Бахтин, В.С.Библер, А.А.Бодалев, А.В.Брушлинский, Л.П.Буева, Л.С.Выготский, М.Д.Демин, А.Илиади, М.С.Каган, М.С.Кветной, В.З.Коган, В. А. Лекторский, А.Н.Леонтьев, М.И.Лисина, Б.Ф.Ломов, Э.С.Маркарян, В.Д.Парыгин, В.А.Петровский, Я.А.Пономарев, Г.В.Пугач, С.Л.Рубинштейн,
Л.П.Станкевич, В.Ф.Юлов и др.); психологические и педагогические работы, обосновывающие познавательную активность, учебно- познавательную деятельность и самостоятельность (З.А.Абасов, М.А.Данилов, В.С.Данюшенков, Е.В.Коротаева, Ю.Н.Кулюткин, В.И.Лозовая, Т.Н.Мальковская, А.М.Матюшкин, М.Н.Скаткин, Г.С.Сухобская, И.Ф.Харламов, Т.И.Шамова, Г.И.Щукина и др.); исследования, посвященные проблемам коллективной учебно- познавательной деятельности и групповой работы (М.Д.Виноградова, А.С.Границкая, Н.С.Дежникова, В.К.Дьяченко, В.В.Котов, Х.Й.Лийметс, Е.Д.Маргулис, А.К.Маркова, Т.А.Матис, И.Б.Первин, В.В.Рубцов, В.П.Тарантей, Л.М.Фридман, Г.А.Цукерман, И.М.Чередов и др.).
Программа нашего исследования реализовывалась с помощью следующих методов исследования: теоретического анализа философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, изучения учебной документации, изучения и обобщения передового отечественного и зарубежного педагогического опыта, констатирующего и формирующего экспериментов, наблюдения за учебным процессом, анкетирования, тестирования, индивидуальных бесед, самодиагностики учителей и учащихся, методов математической обработки результатов эксперимента.
База исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе школ №10, 28, 30 г.Кирова, №3 г.Котельнича, международного лагеря "Молодое поколение". В эксперименте принимали участие 318 учащихся старших классов.
Исследование проводилось в течение 1996-2000 гг. в несколько этапов.
На первом этапе - поисковом (1996 - 1997 гг.) - проанализировано современное состояние проблемы, изучалась философская и психолого-педагогическая литература по проблеме, проводилось исследование уровня развития познавательной активности старшеклассников в школах г.Кирова. Изучалась практика применения групповой работы на уроках в старших классах по различным предметам. В самом общем и первоначальном виде была обозначена логика исследования. К концу первого этапа исследования диссертантом были собраны и обобщены эмпирические материалы, отражающие состояние уровня развития познавательной активности старшеклассников. На основе анализа философской и психолого-педагогической литературы, изучения отечественного и зарубежного опыта применения групповой работы учащихся старших классов сформулирована общая гипотеза исследования.
На втором этапе - теоретико-экспериментальном (1997-1999 гг.) -проведен констатирующий эксперимент, в ходе которого уточнялись и корректировались некоторые направления исследования. В основном была разработана технология групповой работы, соответствующая выявленным особенностям познавательной активности старшеклассников. Ее апробация и корректировка проходила в ходе формирующего эксперимента.
На третьем этапе - завершающем (1999 - 2000 гг.) - продолжался формирующий эксперимент, направленный на апробирование предлагаемой технологии. Обобщались, систематизировались и сравнивались результаты экспериментов. Оформлялись полученные результаты исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования
На основе личностно-ориентированного подхода определены педагогические условия развития познавательной активности старшеклассников: опыт выполнения функций управления учебно-познавательной деятельностью по отношению к другим и к себе, субъектно-значимое взаимодействие учащихся, целенаправленное руководство процессом развития познавательной активности учащихся со стороны педагога.
Выявлены возможности групповой работы как средства развития познавательной активности старшеклассников на уровне ее принципов, структуры и признаков, психологических механизмов взаимодействия учащихся в группе, на уровне вариативности технологии групповой работы.
Разработана технология субъектно-развивающей групповой работы старшеклассников, обеспечивающая развитие познавательной активности старшеклассников.
Выделены критерии и уровни познавательной активности, отражающие позицию ученика как субъекта деятельности.
Практическая значимость исследования
Разработанная технология субъектно-развивающей групповой работы старшеклассников (алгоритм действий учителя по использованию технологии; разнообразные варианты формирования групп и внутригруппового управления, режимы взаимодействия учащихся и рекомендации по последовательности их применения, комплекс средств обучения, система стимуляции групповой работы) и мониторинг развития познавательной активности старшеклассников могут быть использованы для чтения лекций по спецкурсу в вузе, а также в практической работе учителей как инновационных, так и общеобразовательных учебных заведений.
Положения, выносимые на защиту:
1. Педагогические условия развития познавательной активности старшеклассников, выделенные на основе определения сущности познавательной активности как характеристики субъекта познания, динамики ее развития и возрастных особенностей познавательной активности старшеклассников: - опыт выполнения каждым учащимся функций управления учебно- познавательной деятельностью по отношению к другим и к себе; - субъектно-значимое взаимодействие старшеклассников в процессе учения; - целенаправленное руководство развитием познавательной активности учащихся со стороны учителя.
2. Технология субъектно-развивающей групповой работы старшеклассников как средство развития их познавательной активности.
3. Критерии и уровни познавательной активности старшеклассников, отражающие динамику развития познавательной активности, проявляемой в субъектной позиции учащегося, и позволяющие отслеживать ее развитие как целостной характеристики.
Достоверность результатов исследования обеспечивается обоснованностью исходных методологических позиций, целенаправленным использованием системы методов научного исследования, адекватных поставленным задачам, статистической значимостью результатов исследования, сопоставлением полученных экспериментальных данных с теоретическими положениями.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в выступлениях на методических объединениях учителей школ г.Кирова и Кировской области, на научно-практических и научно-методических конференциях (гг. Елец, Киров, Рязань), семинаре молодых ученых ВГПУ, в публикациях автора.
Структура диссертации обусловлена задачами и логикой исследования. Диссертация включает в себя введение, две главы, заключение, список используемой литературы (192 наименования, в том числе 3 на иностранном языке) и 10 приложений. Работа содержит 13 рисунков, 21 таблицу.
Анализ понятий «активность» и «познавательная активность» в философии и психологии
Понятие "активность" весьма многостороннее и являющееся предметом исследования различных наук, естественных и общественных. Каждая наука рассматривает определенные стороны активности и вкладывает в ее понятие специфическое содержание.
Активность является общей категорией в исследованиях природы, психики, психического развития, познавательных и творческих возможностей личности. Так, в биологии формой проявления активности считают приспособление организма к окружающей среде, реакцию на внешние раздражения. Н.А. Бернштейн считает, что биологическая активность выступает как "наиболее общая характеристика живых организмов и систем" [9, С.329]. Активность проявляется тогда, когда запрограммированное организмом движение к определенной цели требует преодоления сопротивления среды. На это преодоление организм "отпускает энергию до тех пор, пока он либо не восторжествует над средой, либо погибнет в борьбе с ней" [128, С. 14].
Биологическая активность присуща и человеку как наследственное свойство, которое обеспечивает приспособление к среде. Однако если животное взаимодействует со средой, только пользуясь внешней природой и производит в ней изменения просто в силу своего присутствия, то человек, как производитель средств труда, приспосабливает природу к своим потребностям, заставляет служить своим целям [99].
Понятие "активность" широко используется в физиологии с точки зрения регулятивной функции мозга (П.К.Анохин, И.С.Бериташвили) [S9, С.65].
В философии активность рассматривается "как исходная характеристика субъекта и главный признак отличающий его от объекта" [51.С.90].
Впервые идея активности субъекта возникла в немецкой классической философии. И.Кант понимал под активностью "вторжение субъекта в объект" при взаимодействии субъекта и объекта [56].
Педагогические подходы к понятию познавательной активности, ее сущность и динамика развития
Активность ученика в учебном процессе всегда была в центре внимания педагогической мысли.
В истории педагогики на необходимость "возбуждения" активности учащегося в учебном процессе обращали внимание многие педагоги различных эпох и систем обучения. Примечательно, что, во первых, в большинстве случаев активность рассматривалась в тесной связи с самостоятельностью и сознательностью ученика в процессе получения знаний, а порой и синонимично им. Во-вторых, указывалась необходимость воздействия на эмоциональную и сферу ребенка -поддержание познавательного интереса и высокой мотивации учения. И, в-третьих, подчеркивалась обязательное проявление волевых усилий учащихся на пути к знаниям.
Так, важность положительного эмоционального настроя ученика подчеркивалась в древним буддийском учении. Учителю вменялось в обязанность "постоянно поддерживать в ученике энергию и желание учиться" [139, С. 19]. Конфуций требовал от наставников обучать лишь тех, кто стремится к достижению знаний. Не только важность мотивации учения, но и способ ее развития указывал Сократ, который, как известно, не давал своим ученикам готовых знаний, а побуждал их самих искать истину. Роль учителя, по мнению Сократа, заключается в том, чтоб возбуждать и направлять активность в нужное русло. При этом активность проявлялась и стимулировалась при беседе с учителем и с другими ф, ученикам. Крылатыми стали слова Сократа: "Одному научиться спорить нельзя". Именно в споре высказывались различные мнения, и в их совместном обсуждении и видел великий философ путь к познанию истины.
На необходимость воспитания самостоятельности мышления ученика указывал Сенека: "Пусть отныне он (ученик) имеет точку опоры в самом себе" [139, С.43]. Объединил два подхода к воспитанию активности ученика Квинтилиан. Он писал о том, что "готовность ученика учиться так же важна для обучения, как готовность учителя учить", имея в виду под "готовностью ученика" его желание, стремление к получению Ш знаний, необходимую степень его самостоятельности в этом процессе. Прогрессивная педагогическая традиция была забыта в средневековой схоластической школе. Однако в трудах некоторых педагогов того периода мы находим критическую оценку этого положения. Так, например, философ-богослов Петр Абеляр, крупный ученый по оценкам современников в области формальной логики, указал на "право рассудка" ученика подвергать анализу религиозные догмы, исследовать истину и во всем руководится не человеческим мнением, но разумом своим" [139, С.58]. В популярной средневековой энциклопедии, автором которой являлся приближенный французского короля Людовика IX Винцет из Бове, в сочинении "О воспитании знатных ф детей" есть указание на необходимость активной позиции ученика в процессе обучения: "Ученик должен слушаться учителя и внимательно следить за его словами, но не доверять слепо учительскому авторитету, а исследовать, на каком основании учитель говорит так, а не иначе, в каком отношении его слова расходятся с действительностью" [139, С.64].
Э.Роттердамский, деятельность которого являлась апогеем гуманистического бунта против схоластического формализма и догматической религиозности, сформулировал важнейший принцип педагогики - развитие активности человека в его стремлении к совершенству [139, С.95]. Активность и самостоятельность ученика как необходимые условия обучения определил Я.А.Коменский: "У своих учеников я всегда развиваю самостоятельность в наблюдении, в речи, в практике и в применении" [55, С.22].
Его мысли о необходимости развития самодеятельности, пытливости, активности ученика перекликаются с подходом Ж.-Ж.Руссо: "Пусть он узнает не потому, что вы ему сказали, а потому, что сам понял, пусть он не выучивает науку, а выдумывает ее... Иначе он станет лишь игрушкой чужого мнения" [120, С.238].
Значительный шаг в развитии вопроса о необходимости активности учащегося сделал Песталоцци. Он понимал все обучение как дело творчества самого учащегося, все полученные знания, как результат развития деятельности изнутри, как актов самодеятельности, саморазвития [120, С.294].
А.Дистервег выдвинул и обосновал три принципа разумно организованного воспитания и обучения, где наряду с природосообразностью и культуросообразностью выделялась самодеятельность учащегося [127, С.48]. В своей книге "Руководство к образованию немецких учителей" Дистервег писал: "Развитие и образование ни могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщиться, должен достигнуть этого собственной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением. Извне он может получить только возбуждение... Поэтому самодеятельность - средство и одновременно результат образования" [40, С. 118]. П.Ф.Каптерев отмечал, что по Дистервегу "быть человеком - значит быть самодеятельным в достижении разумных целей, а сущность истинного обучения состоит не в сообщении знаний, а в активном приспособлении учащихся к выработке воззрений, к самодеятельному овладению основными истинами" [120, С.317].
Возможности групповой работы для развития познавательной активности старшеклассников
На основании проведенного нами теоретического анализа мы пришли к заключению, что одним из необходимых условий для развития познавательной активности является совместная учебно-познавательная деятельность школьников. О ее значимости, на основе практических исследований, писал Х.Й.Лийметс: «Те общественно значимые культурные ценности, которые опосредуются в процессе обучения, могут стать достоянием личности, когда они активно перерабатываются и не отдельным усваивающим знания индивидом, а когда они становятся содержанием общения и деятельности коллектива, если эти ценности будут интегрированы в совокупности всей той информации, которой располагает коллектив. Индивидуальный опыт того или иного ученика не столь богат, чтобы стать основой успешной интеграции, в рамках индивидуальной потребности не раскрывается в достаточной мере глубокая социальная значимость того, что подлежит усвоению. Это доступно коллективному субъекту познания и отдельному человеку лишь в процессе совместной деятельности с другими» [83, С.26].
Деятельность учащихся, в том числе и совместная деятельность, на уроке организуется в рамках основных форм обучения: индивидуальной, групповой и фронтальной.
Под индивидуальной работой в дидактике понимается самостоятельная деятельность учащегося по выполнению определенного учебного задания.
Фронтальная работа - это такой «вид деятельности учителя и учащихся на уроке, когда все ученики одновременно выполняют одинаковую, общую для всех работу, всем классом обсуждают, сравнивают и обобщают результаты ее» [117, С.275].
Однако в современной школе фронтальная работа не может обеспечить совместную деятельность учащихся. М.Н.Скаткин указывает, что при фронтальной форме работы есть общая цель, но нет коллективной работы, сотрудничества, взаимопомощи. Если ученик вздумает помочь для ответа товарищу - то будет наказан [146, С.61].
В практике обучения совместная деятельность может быть организована в рамках групповой работы учащихся (ГРУ).
На основании анализ психолого-педагогической литературы по изучаемой проблеме мы сделали вывод о том, что необходимо различать понятия «групповая работа», «групповой способ обучения» и «групповая форма организации учебных занятий». Два последних часто используются в работах В.К.Дьяченко и его последователей. Под групповым способом обучения ими понимается такая организация учебного процесса, при которой учитель обучает одного или группу учащихся. Разновидностями группового способа обучения, по мнению этих ученых, является классно-урочная система, лекционно-семинарская система, бригадно-лабораторный метод и Белль-Ланкастерская система. В противовес групповому способу ими предлагается коллективная система обучения (КСО), «когда каждый обучает каждого» [42, С.42-43]. Под групповой формой организации учебного процесса В.К.Дьяченко, руководствуясь тем же принципом, понимает фронтальную работу с классом, лекцию, семинар, учебную конференцию, диспут, бригадные занятия и т.д. [43, С.55].
Групповая работа учащихся является понятием отличным от вышерассмотренных. В след за Х.Й.Лийметсом, М.Д.Виноградовой, И.Б.Первиным и другими под групповой работой мы понимаем такую форму проведения занятий, при которой класс делится для выполнения того или иного задания на группы по 3-8 человек - чаще всего по четыре человека, работающих над учебным материалом совместно, во взаимной зависимости, по согласованному между собой плану или порядку работы. Задание дается группе, а не отдельному ученику [82, С.39-40]. Задания могут быть для всех групп данного класса либо одинаковыми, либо различными. Групповую работу характеризует непосредственное взаимодействие между учениками, их совместная деятельность [84, С.29].
В качестве главных признаков групповой работы учащихся называются:
1) «осознание цели деятельности как единой и значимой, требующей объединения усилий каждого члена коллектива;
2) разделение функций и обязанностей между участникам деятельности;
3) установление отношений взаимной ответственности и зависимости при выполнении работы;
4) осуществление контроля, коррекции и оценки деятельности не только педагогом, но и самими участниками» [59, С. 17].
Похожие диссертации на Развитие познавательной активности старшеклассников в процессе групповой работы
