Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы развития познавательной активности старшеклассников в процессе проектной деятельности
1.1. Анализ проблемы развития познавательной активности в научной литературе 13
1.2. Особенности развития познавательной активности старшеклассников в процессе проектной деятельности 28
1.3. Структурно-функциональная модель развития познавательной активности старшеклассников в процессе проектной деятельности 50
Выводы по первой главе 68
Глава 2. Экспериментальное исследование развития познавательной активности старшеклассников в процессе проектной деятельности
2.1. Организация опытно-экспериментальной работы по развитию познавательной активности старшеклассников в процессе проектной деятельности 71
2.2. Реализация комплекса педагогических условий развития познавательной активности старшеклассников в процессе проектной деятельности 87
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по развитию познавательной активности старшеклассников в процессе проектной деятельности 107
Выводы по второй главе 126
Заключение 129
Список литературы 133
Приложения 155
- Анализ проблемы развития познавательной активности в научной литературе
- Структурно-функциональная модель развития познавательной активности старшеклассников в процессе проектной деятельности
- Организация опытно-экспериментальной работы по развитию познавательной активности старшеклассников в процессе проектной деятельности
- Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по развитию познавательной активности старшеклассников в процессе проектной деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. На современном этапе развития общества школа призвана обеспечить повышение качества образовательной подготовки выпускников, способных полноценно функционировать в современном обществе, гибко адаптироваться к изменяющимся социально-экономическим условиям, активно взаимодействовать с социумом в различных сферах жизнедеятельности, самостоятельно решать различные проблемы личного и социального характера.
Реализуемые в настоящее время меры по повышению качества российского образования в рамках его модернизации (стандартизация содержания, введение Единых Государственных Экзаменов) направлены на ситуативное преодоление существующих проблем и не делают акцент на развитии познавательной активности учащихся, что предполагает изменения в организации и управлении образовательным процессом. Проблема развития познавательной активности имеет особую актуальность в старшем школьном возрасте, что обусловлено необходимостью жизненного и профессионального самоопределения.
Степень научной разработанности проблемы. Проблема развития познавательной активности обучающихся всегда была одной из ведущих в педагогике. Отдельные положения, относящиеся к развитию познавательной активности обучающихся, можно найти в педагогических высказываниях философов древнего мира (Аристотель, Платон, Сократ) и в дидактических системах Я.А.Коменского, Дж.Локка, И.Г.Песталоцци, Ж.-Ж.Руссо и др. Целостную систему взглядов по вопросу о значении, сущности и путях обеспечения активной деятельности учащихся в обучении создал и обосновал К.Д.Ушинский.
Содержательные теории активности личности как общенаучной проблемы раскрываются в трудах К.А.Абульхановой-Славской, М.И.Лисиной и др. Исследованиям познавательных психических процессов и побудительных
сил активного познания посвятили свои труды Б.Г.Ананьев, А.Р.Лурия, Д.И.Фельдштейн и др.
Психологический аспект проблемы развития познавательной активности исследовался в работах З.А.Абасова, Л.С.Выготского, П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, М.В.Демина, Е.Н.Кабановой-Меллер, А.К.Марковой, А.М.Матюшкина, Н.А.Менчинской, А.З.Рахимова, С.Л.Рубинштейна и др.
В отечественной педагогической науке данная проблема рассматривалась в трудах В.И.Андреева, Л.П.Аристовой, К.Ш.Ахиярова, В.В.Бабуриной, Л.Л.Габидуллиной, М.А.Данилова, В.С.Данюшенкова, Л.Н.Калашниковой, Е.В.Коротаевой, ИЛ.Лернера, В.И.Лозовой, З.Г.Нигматова, А.С.Плотника, Н.А.Половниковой, Ю.П.Правдина, М.Н.Скаткина, А.В.Троцко, А.В.Усовой, И.Ф.Харламова, Т.И.Шамовой, Г.И.Щукиной, Д.Б.Эльконина и др.
В современной педагогике и психологии сложилась противоречивая ситуация. Несмотря на то, что исследователями разработаны исходные методологические основания, накоплен значительный теоретико-экспериментальный материал, позволяющий определить направления психолого-педагогической работы по развитию познавательной активности учащихся, в большинстве случаев сохраняется традиционная форма обучения. В связи с этим целесообразно исследовать позитивный потенциал проектной деятельности для развития познавательной активности старшеклассников. Проектная деятельность соответствует возрастным особенностям учащихся старших классов при овладении приемами учения и самообразования, формами взаимодействия с другими людьми для подготовки к будущей профессии и самостоятельной жизни.
Проблема проектной деятельности учащихся не является абсолютно новой в педагогической теории и практике. В трудах отечественных и зарубежных педагогов конца ХГХ-начала XX веков (П.П.Блонский, Дж.Дьюи, Е.Г.Кагаров, А.Г.Калашников, В.Х.Килпатрик, Э.Коллингс, Т.Д.Корнейчик, Н.К.Крупская, Л.Э.Левин, А.П.Пинкевич, С.Ривес, С.Т.Шацкий,
В.Н.Шульгин, Е.Н.Янжул и др.) раскрыты философско-методологические основы организации проектной деятельности учащихся. В настоящее время проектная деятельность учащихся является предметом историко-педагогических исследований (В.Быков, Дж.Джонс, А.Э.Коробова, М.М.Морозова, Е.Ю.Рогачева, Н.В.Турчина и др.), рассматривается со стороны педагогических закономерностей (М.Ю.Бухаркина, Т.Е.Веденеева, М.И.Войнова, В.В.Гузеев, И.А.Зимняя, Н.Ю.Пахомова, Е.С.Полат, Г.К.Селевко, В.Ф.Сидоренко, В.Д.Симоненко, Ю.Л.Хотунцев, И.Д.Чечель, В.Э.Штейнберг и др.), психологических (Н.В.Матяш, В.А.Моляко и др.), познавательных (С.И.Мелехина, Л.Н.Серебренников и др.), методических особенностей (П.Р.Атутов, Дж.Бастиан, В.Ю.Гребенщикова, М.И.Гуревич, И.Е.Девятова, Н.Н.Замошникова, А.А.Карачаев, М.Б.Павлова, Дж.Питт, Р.Райб, И.А.Сасова, Д.Филипс, Д.Фрайд-Бут, Н.Г.Чанилова, Е.Н.Ястребцова и др.).
Однако некоторые аспекты рассматриваемой проблемы остались вне поля зрения исследователей. Важной педагогической проблемой остается определение педагогических условий развития познавательной активности старшеклассников в процессе проектной деятельности.
Таким образом, актуальность данного исследования обусловлена существующими противоречиями:
— между социальным заказом современной школы на подготовку ак
тивной личности выпускника и недостаточной разработанностью теоретиче
ских и методических основ развития познавательной активности старше
классников в процессе проектной деятельности;
- между потребностью учащихся старших классов в активных формах
обучения, позволяющих им проявить самостоятельность, самореализовываться
в различных видах учебной деятельности, и недостаточной разработанностью
педагогических условий развития познавательной активности старшеклассни
ков в процессе проектной деятельности, направленных на реализацию данной
потребности.
Данные противоречия определили проблему исследования, заключающуюся в выявлении педагогических условий развития познавательной активности старшеклассников в процессе проектной деятельности.
Актуальность, недостаточная теоретическая и методическая разработанность сформулированной проблемы обусловили выбор темы исследования: «Развитие познавательной активности старшеклассников в процессе проектной деятельности».
Цель исследования — выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия развития познавательной активности старшеклассников в процессе проектной деятельности.
Объект исследования — проектная деятельность учащихся старших классов в средней общеобразовательной школе.
Предмет исследования — педагогические условия развития познавательной активности старшеклассников в процессе проектной деятельности.
Гипотеза исследования: развитие познавательной активности старшеклассников в процессе проектной деятельности будет эффективным, если:
выявлена и научно обоснована сущность познавательной активности старшеклассников в процессе проектной деятельности;
проектная деятельность учащихся осуществляется согласно разработанной структурно-функциональной модели развития познавательной активности старшеклассников в процессе проектной деятельности;
реализованы следующие педагогические условия: педагогическое стимулирование проектной деятельности учащихся; организация совместной деятельности участников проекта; создание проектной группы, характеризующейся взаимодополнительностью и высоким ценностно-ориентационным единством; педагогическое сопровождение, предполагающее создание ситуации успеха, контроль и коррекцию процесса работы над проектом.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой были определены следующие задачи исследования:
На основе анализа философской и психолого-педагогической литературы уточнить сущность познавательной активности старшеклассников в процессе проектной деятельности.
Разработать структурно-функциональную модель развития познавательной активности старшеклассников в процессе проектной деятельности.
Теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий развития познавательной активности старшеклассников в процессе проектной деятельности.
Разработать научно-практические рекомендации по организации проектной деятельности учащихся старших классов для учителей, методистов и студентов педагогических вузов.
Теоретико-методологическую основу исследования составили: диа-
лектико-материалистическая теория познания и основные положения о чело
веке как субъекте активности (А.С.Гаязов, М.С.Каган, Л.П.Станкевич,
Ф.Ш.Терегулов и др.); содержательные теории активности личности
(К.А.Абульханова-Славская, Д.Б.Богоявленская, М.И.Лисина и др.); теория
деятельности (О.С.Анисимов, Р.М.Асадуллин, Л.С.Выготский,
П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, М.В.Демин, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский,
С.Л.Рубинштейн, Г.П.Щедровицкий и др.); основные положения современ
ной теории развития познавательной активности (Л.П.Аристова,
П.В.Борисова, В.С.Данюшенков, Ф.З.Забихуллин, В.И.Лозовая,
А.М.Матюшкин, Ю.П.Правдин, А.З.Рахимов, И.Ф.Харламов, Т.И.Шамова, Г.И.Щукина и др.); основные положения теории совместной деятельности (Г.М.Андреева, Е.М.Дубовская, Р.Л.Кричевский, Л.И.Уманский и др.); фундаментальные положения теории развития личности в старшем школьном возрасте (Л.И.Божович, И.С.Кон, А.К.Маркова, Р.С.Немов, Д.Б.Эльконин и др.); теории социально-педагогического проектирования (В.С.Безрукова, В.П.Беспалько, М.П.Горчакова-Сибирская, Е.С.Заир-Бек, И.А.Зимняя, И.А.Колесникова, Т.Е.Сахарова, П.Хилл, В.Э.Штейнберг и др.); концепту-
альные идеи организации проектной деятельности учащихся в системе основного и дополнительного образования (В.В.Гузеев, Дж.Дьюи, Н.В.Матяш, Н.Ю.Пахомова, И.Д.Чечель и др.); современные концепции использования метода проектов в различных предметных и образовательных областях (С.Г.Гильмиярова, М.Б.Павлова, Дж.Питт, И.А.Сасова, В.Д.Симоненко, Д.Фрайд-Бут, Ю.Л.Хотунцев, Н.Г.Чанилова и др.).
Для достижения поставленной цели, решения задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; изучение и обобщение передового отечественного и зарубежного педагогического опыта; прямое и косвенное педагогическое наблюдение; беседа; анкетирование; педагогический эксперимент; методы математической статистики.
Научное исследование, апробация и внедрение в практику полученных результатов осуществлялись в период с 2004 по 2009гг. и состояли из нескольких этапов.
Первый этап (2004-2006гг.) - определены теоретические и методологические основы исследования, уточнено его проблемное поле, поставлены цель и задачи; осуществлен теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме познавательной активности учащихся старших классов в процессе проектной деятельности; проведен констатирующий эксперимент; разработана структурно-функциональная модель развития познавательной активности старшеклассников в процессе проектной деятельности, реализующая комплекс педагогических условий.
Второй этап (2006-2008гг.) — осуществлен формирующий эксперимент, основанный на результатах, полученных в процессе проведения констатирующего эксперимента и теоретического анализа научной литературы; разработаны критерии развития познавательной активности старшеклассников; апробирована структурно-функциональная модель развития познавательной активности старшеклассников в процессе проектной деятельности.
Третий этап (2008-2009гг.) - завершена работа по формирующему эксперименту; полученные результаты анализировались, обрабатывались и систематизировались; формулировались частные и общие выводы; завершено оформление диссертации.
Базу исследования составили: ГОУ республиканская школа-интернат №5 спортивного профиля г.Уфы; МОУ Башкирский лицей №2, средние общеобразовательные школы №19, №68, №125 г.Уфы; Кировская и Семенкин-ская средние общеобразовательные школы Аургазинского района, Верхнека-рышевская средняя общеобразовательная школа Балтачевского района Республики Башкортостан.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
— выявлена сущность понятия «проектная деятельность учащихся»,
под которым понимается форма индивидуальной или кооперативной позна
вательной деятельности, предполагающей разработку и реализацию личност-
но и социально значимого продукта, оказывающей существенное влияние на
развитие познавательной активности участников при условии обеспечения
участия старшеклассников в проектах различного типа, учитывающих их ин
дивидуально-личностные особенности;
- разработана и апробирована структурно-функциональная модель
развития познавательной активности старшеклассников в процессе проект
ной деятельности, реализующая следующие педагогические условия: педаго
гическое стимулирование проектной деятельности учащихся; организация
совместной деятельности участников проекта; создание проектной группы,
характеризующейся взаимодополнительностью (согласованность ролей, гиб
кость перестройки функционально-ролевой соотнесенности участников про
екта) и высоким ценностно-ориентационным единством (согласованность у
участников проекта системы ценностей, единство практического воплощения
ценностных представлений в конкретных условиях деятельности); педагоги
ческое сопровождение, предполагающее создание ситуации успеха, контроль
и коррекцию процесса работы над проектом.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
содержательно расширена теоретическая база проблемы развития познавательной активности старшеклассников в процессе проектной деятельности, осуществлено обогащение понятийного поля проблемы за счет углубления содержания основных понятий исследования, определяющих специфику функционирования разработанной структурно-функциональной модели развития познавательной активности старшеклассников в процессе проектной деятельности;
определены критерии и уровни (репродуктивно-подражательный, ситуативно-эмоциональный, поисково-исполнительский, творческий), отражающие динамику развития познавательной активности в процессе проектной деятельности, проявляемой в субъектной позиции учащихся;
- конкретизированы представления о развивающем потенциале про
ектной деятельности учащихся на основе выделения ее существенных при
знаков: творческий (оптимальное решение проблемы проекта, применение и
оценка оригинальных способов решения теоретических и практических за
дач), исследовательский (наличие основных этапов, характерных для научно
го исследования), интерактивный (сотрудничество участников проекта с ок
ружающим социумом), социальный характер (проект опирается на жизнен
ный опыт учащегося, результаты проекта нацелены на применение в реаль
ной жизненной практике), самостоятельность участников (ученик выступает
как субъект учения, самостоятельно осуществляющий целеполагание своей
деятельности) на всех этапах проектирования.
Практическая значимость исследования состоит в следующем:
- разработано методическое обеспечение образовательного процесса,
включающее в себя научно-практические рекомендации по организации про
ектной деятельности учащихся старших классов для учителей, методистов и
студентов педагогических вузов;
разработан диагностический инструментарий, включающий в себя систему критериев, показателей и уровней развития познавательной активности старшеклассников в процессе проектной деятельности, обеспечивающий объективность, системность, комплексность контроля и оценки реализации выявленных педагогических условий;
результаты исследования возможно использовать в практике работы учителей-предметников общеобразовательных учреждений, в системе повышения квалификации работников образования и при обучении студентов.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются последовательностью исходных методологических положений; строгой логикой опытно-экспериментальной работы в соответствии с целями, задачами и условиями исследования, адекватных сущности исследуемого объекта; использованием методов математической статистики и качественным анализом полученных результатов опытно-экспериментальной работы.
На защиту выносятся следующие положения:
Теоретическое обоснование проектной деятельности старшеклассников как формы их индивидуальной или кооперативной познавательной деятельности, предполагающей разработку и реализацию личностно и социально значимого продукта, оказывающей существенное влияние на развитие познавательной активности участников при условии обеспечения участия старшеклассников в проектах различного типа, учитывающих их индивидуально-личностные особенности.
Развитие познавательной активности старшеклассников в процессе проектной деятельности происходит более успешно согласно разработанной структурно-функциональной модели, включающей в себя целевой, содержательно-технологический, критериальный и результативный блоки.
Комплекс педагогических условий эффективного функционирования предложенной структурно-функциональной модели развития познавательной активности старшеїслассников в процессе проектной деятельности
включает в себя: педагогическое стимулирование проектной деятельности учащихся; организацию совместной деятельности участников проекта; создание проектной группы, характеризующейся взаимодополнительностью (согласованность ролей, гибкость перестройки функционально-ролевой соотнесенности участников проекта) и высоким ценностно-ориентационным единством (согласованность у участников проекта системы ценностей, единство практического воплощения ценностных представлений в конкретных условиях деятельности); педагогическое сопровождение, предполагающее создание ситуации успеха, контроль и коррекцию процесса работы над проектом.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в выступлениях на международных (Ростов-на-Дону, 2005; Липецк, 2007; Нижнекамск, 2007, 2009; Стерлитамак, 2007; Уфа, 2007), всероссийских (Уфа, 2005; Новокузнецк, 2006; Бирск, 2007), республиканских (Уфа, 2006, 2007), межвузовских (Липецк, 2006; Елабуга, 2007), зональных (Уфа, 2008) научно-практических конференциях, а также на научно-практических конференциях аспирантов и студентов (Бирск, 2006; Москва, 2007), в публикациях в журналах «Вестник БГПУ им. М.Акмуллы» (Уфа, 2007), «Вестник БГУ» (Уфа, 2007), «Образование и наука» (Екатеринбург, 2008), в научно-практических рекомендациях для учителей, методистов и студентов педагогических вузов (Уфа, 2007).
Основные положения исследования обсуждались на заседании кафедры педагогики, а также на семинарах аспирантов и соискателей Башкирского государственного педагогического университета им. М.Акмуллы.
Результаты исследований внедрены в ГОУ РШИСП №5 г.Уфы, МОУ Башкирский лицей №2 г.Уфы, МОУ СОШ №19 г.Уфы.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (235 наименований), 12 приложений. В работе содержится 8 таблиц, 20 рисунков. Общий объем диссертации 170 страниц.
Анализ проблемы развития познавательной активности в научной литературе
Проблема развития познавательной активности в процессе обучения имеет многовековую историю и остается актуальной в настоящее время. Первые попытки рассмотрения данной проблемы связаны с именами великих представителей педагогической мысли Я.А.Коменского, Дж.Локка, И.Г.Песталоцци и др. [151], в творческом наследии которых уделяется большое внимание развитию у воспитанников таких личностных качеств, как любознательность, стремление к познанию, пытливость ума, активность и самостоятельность в мыслях и действиях.
В России взгляды Я.А.Коменского, Дж.Локка и И.Г.Песталоцци нашли поддержку у К.Д.Ушинского, отождествлявшего познавательную активность с потребностью к обогащению ума и сердца [197; 198].
Осмысление на теоретическом уровне сущности познавательной активности учащихся предполагает анализ генетически исходного, родового понятия «активность». Обратимся к толкованию слова «активный» в отечественной справочной литературе. В словаре русского языка С.И.Ожегова [141] «активный» - деятельный, энергичный, противопоставляется пассивному. Второе значение слова не менее значимо: действующий, развивающийся. В.И.Даль [55] слово «активный» преподносит как «деятельный», «действующий», «жизненный», «живой», «не косный», «не мертвый». В философии активность рассматривается как исходная характеристика субъекта и главный признак, отличающий его от объекта [77, с.90]. В педагогическом энциклопедическом словаре активность личности определяется как «дея-тельностное отношение человека к миру, способность производить общественно значимые преобразования материальной и духовной среды на основе освоения общественно-исторического опыта человечества; проявляется в творческой деятельности, волевых актах, общении» [150].
Изучение научной литературы по проблеме активности показывает следующие трактовки данного понятия: активность отождествляется с деятельностью (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.); активность как общая категория, свойство всех живых организмов (М.Д.Демин, А.Илиади, В.И.Лозовая, А.В.Троцко и др.); активность как качественная характеристика деятельности, ее мера, степень проявления (Г.С.Арефьев, Л.П.Станкевич и др.); активность как личностный уровень, способ и качество удовлетворения высших ценностных потребностей личности (К.А.Абульханова-Славская и др.) [2; 10; 39; 58; 74; 107; 111; 170; 184]. В контексте нашего исследования активность понимается как всеобщее свойство материи, присущее человеку как части материального мира, без ее проявления в деятельности и общении не может состояться развитие личностных качеств. Сущность познавательной активности в психолого-педагогической литературе (Л.П.Аристова, К.Ш.Ахияров, П.В.Борисова, В.С.Данюшенков, Ф.З.Забихуллин, Е.Н.Кабанова-Меллер, М.И.Лисина, А.М.Матюшкин, Н.А.Менчинская, Н.А.Половникова, Ю.П.Правдин, И.Ф.Харламов, Т.И.Шамова, Щукина и др.) рассматривается неоднозначно [11; 13; 29; 56; 65; 76; 109; 125; 129; 158; 204; 213; 214; 224; 225]. Анализ вышеназванных работ свидетельствует о том, что в психолого-педагогической литературе существуют различные определения познавательной активности: - проявление преобразовательного, творческого отношения индивида к объектам познания и предполагает наличие таких компонентов активности, как избирательность подхода к объектам познания, постановка после выбора объекта цели, задачи, которые надо решать, преобразование объекта в последующей деятельности (Л.П.Аристова); - интенсивность процесса учения, обусловленная потребностью и готовностью личности к интеллектуальной и профессиональной деятельности, обеспечиваемая оптимальным уровнем научности преподавания и доступности учения (К.Ш.Ахияров, Ю.П.Правдин); - интегративная черта личности, механизм межсубъектных отношений, характеризующаяся синтезом познавательных мотивов и способов самостоятельного поведения, устойчивым положительным отношением субъекта к познанию (П.В.Борисова); - вид общей активности, характеризующий свойство личности (В.С.Данюшенков); - обобщенное личностное качество, которое порождается потребностями, поддерживается волей, обеспечивается способностями, проявляется по отношению к познанию, характеризуется структурностью и продуктивностью мышления, инициативностью и аргументированностью общения, интенсивностью и самостоятельностью деятельности (Ф.З.Забихуллин); - проявление умственных способностей, позволяющих им посредством оперирования общеинтеллектуальными умениями и навыками воспринимать, осмысливать, перерабатывать материал и применять его на практике (Е.Н.Кабанова-Меллер, Н.А.Менчинская); - состояние готовности к познавательной деятельности, то состояние, которое предшествует деятельности и порождает ее (М.И.Лисина); - мера усилия в участии обучаемого в процессе поиска неизвестного (А.М.Матюшкин); - качество личности — готовность (способность и стремление) к энергичному овладению знаниями, при упорных систематических волевых усилиях (Н.А.Половникова); - деятельностное состояние ученика, которое характеризуется стремлением к учению, умственным напряжением и проявлением волевых усилий в процессе овладения знаниями (И.Ф.Харламов); - качество деятельности, в котором выявляется личность воспитанника с его отношением к содержанию, характеру обучения и стремлением мобилизовать нравственно-волевые усилия на достижение целей познания (Т.И.Шамова); - свойство личности, которое не обуславливается непосредственными обстоятельствами, а является устойчивой духовной потребностью школьника (Г.И.Щукина). Рассмотрение сущности познавательной активности позволяет выделить в ее структуре три взаимосвязанных компонента: мотивационный, интеллектуальный и эмоционально-волевой.
Структурно-функциональная модель развития познавательной активности старшеклассников в процессе проектной деятельности
Наличие четкого представления о сущности и содержании развития познавательной активности в процессе проектной деятельности требует обращения к моделированию исследуемого явления. Под моделированием мы понимаем метод системного анализа, основанного на высшей форме обобщения и более полного наглядного представления исследуемого объекта. В наиболее общем виде модель - абстракция, представляющая промежуточное звено между теоретическим абстрактным мышлением и объективной действительностью. М.Вартофский [35] указывает, что в обычном истолковании модель понимается как избирательное абстрактное копирование человеком определенных свойств мира. Фактически модель рассматривается как конструкция, в которой мы располагаем символы нашего опыта или мышления таким образом, что в результате получаем систематизированную репрезентацию этого объекта как средство их понимания или объяснения другим людям.
По нашему мнению, основной целью моделирования является воспроизведение объекта исследования таким образом, чтобы путем изучения модели получить новую информацию об объекте. Как указывает И.П.Подласый, модель - это мысленно представленная или материально реализованная система, которая адекватно отображает предмет исследования и способна замещать его так, что изучение модели позволяет получить новую информацию об объекте [155]. Модель служит для хранения и расширения научных представлений об объекте с целью дальнейшего его целесообразного преобразования, управления им.
Исходя из выше изложенного, моделирование — это исследование объектов познания на их моделях; построение (анализ, изучение) моделей объектов, систем, конструкций, процессов и т.п. В соответствии с гипотезой и задачами исследования нами разработана структурно-функциональная модель развития познавательной активности старшеклассников в процессе проектной деятельности (Рис.1), включающая в себя целевой, содержательно-технологический, критериальный и результативный блоки. Целевой блок включает цели и задачи образования; содержательно-технологический блок определяет компоненты познавательной активности старшеклассников и всю совокупность формируемых отношений, характеризует методы организации и осуществления взаимодействия учителя и ученика, педагогические условия; критериальный блок характеризует критерии и уровни познавательной активности старшеклассников в процессе проектной деятельности.
Содержание проектной деятельности включает в себя весь учебный материал, рассматриваемый с позиции проекта и совместной деятельности учителя и учащихся. Развитие познавательной активности учащихся в процессе проектной деятельности, по-нашему мнению, происходит за счет вариативности методов и средств обучения, применяемых на различных этапах проектирования с учетом индивидуально-психологических особенностей участников и задач того или иного типа проекта. В частности, создание проблемной ситуации происходит с использованием приемов словесных и наглядных методов (П.И.Пидкасистый) и разнообразных дидактических средств, главным образом, визуальных, аудиальных и аудиовизуальных, активизирующих воображение и чувства (зрение, слух, осязание) учащихся [147].
По мнению Е.С.Полат [157] процедура поиска и анализа проблемы проекта может осуществляться с использованием методов активного обучения (мозговой штурм, круглый стол и др.).
Структурно-функциональная модель развития познавательной активности старшеклассников в процессе проектной деятельности В нашем исследовании мы использовали следующие методы обучения: проблемное изложение, частично-поисковый, исследовательский. При проблемном изложении учитель ставит проблему, сам же ее решает, но при этом доводит до учащихся суть проблемы, демонстрирует процесс поиска решения проблемы. Частично-поисковый метод характеризуется тем, что учащиеся по мере своих способностей участвуют в процессе разрешения учебной проблемы.
В плане нашего исследования нам интересно мнения Е.С.Полата, Д.Фрайд-Бута о том, что центральное место среди различных методов обучения в проектной деятельности учащихся занимает исследовательский метод, предполагающий самостоятельную поисковую деятельность учащихся по решению новых для них проблем [139; 157; 231]. Проектная деятельность предоставляет учащимся исследовательскую свободу, позволяя самостоятельно определить проблему проекта, его содержательное наполнение, организационные аспекты содержания.
Проведенный анализ научной литературы и наш собственный опыт показывают, что развитие познавательной активности старшеклассников в процессе проектной деятельности эффективно при реализации определенных педагогических условий: педагогическое стимулирование проектной деятельности учащихся; организация совместной деятельности участников проекта; создание проектной группы, характеризующейся взаимодополнительностью и высоким ценностно-ориентационным единством; педагогическое сопровождение, предполагающее создание ситуации успеха, контроль и коррекцию процесса работы над проектом.
Организация опытно-экспериментальной работы по развитию познавательной активности старшеклассников в процессе проектной деятельности
Опытно-экспериментальная работа, проводимая нами по теме исследования, развивает теоретические основы и положения первой главы, в которой мы последовательно рассмотрели проблему развития познавательной активности учащихся старших классов в процессе проектной деятельности, осуществили обогащение понятийного поля проблемы за счет углубления содержания основных понятий исследования, определяющих специфику функционирования разработанной структурно-функциональной модели развития познавательной активности старшеклассников в процессе проектной деятельности.
Применительно к нашему исследованию целью опытно-экспериментальной работы являлась доказательная и объективная проверка выдвинутой нами гипотезы. Мы предположили, что развитие познавательной активности старшеклассников в процессе проектной деятельности будет более эффективным на фоне выявленных педагогических условий: педагогическое стимулирование проектной деятельности учащихся; организация совместной деятельности участников проекта; создание проектной группы, характеризующейся взаимодополнительностью и высоким ценностно-ориентационным единством; педагогическое сопровождение, предполагающее создание ситуации успеха, контроль и коррекцию процесса работы над проектом.
Нами были определены следующие задачи опытно-экспериментальной работы: 1) изучение целевых установок учителей школ при организации проектной деятельности старшеклассников; 2) изучение отношения старшеклассников к проектной деятельности; 3) определение уровня развития познавательной активности старшеклассников: низкий (репродуктивно-подражательный), ниже среднего (ситуативно-эмоциональный), средний (поисково-исполнительский) и высокий (творческий); 4) практическая апробация структурно-функциональной модели развития познавательной активности старшеклассников в процессе проектной деятельности; 5) экспериментальная проверка педагогических условий развития познавательной активности старшеклассников в процессе проектной деятельности. Теоретическое исследование, представленное в первой главе диссертации, показало, что проектная деятельность может значительно повысить познавательную активность учащихся старших классов. Для экспериментального изучения выдвинутых нами педагогических условий развития познавательной активности старшеклассников в процессе проектной деятельности в рамках исследования проводился педагогический эксперимент с учетом современных требований к его организации, представленных в работах В.И.Загвязинского, Н.И.Шевандрина и др. [66; 217].
В соответствии с целью и поставленными задачами опытно-экспериментальная работа проводилась на базе ГОУ республиканской школы-интерната №5 спортивного профиля г.Уфы; МОУ - Башкирского лицея №2, средних общеобразовательных школ №19, №68, №125 г.Уфы, Кировской и Семенкинской средних общеобразовательных школ Аургазинского района, Верхнекарышевской средней общеобразовательной школы Балтачевского района Республики Башкортостан. Всего исследованием было охвачено 210 учащихся, непосредственными участниками эксперимента стали 150 учащихся старших классов.
Для проверки эффективности педагогических условий развития познавательной активности старшеклассников в процессе проектной деятельности были созданы экспериментальная и контрольная группы. При этом в экспериментальной группе была организована проектная деятельность при изучении дисциплин естественно-математического цикла. Также в данной группе проверялась эффективность введения комплекса педагогических условий, а в контрольной группе работа проходила в традиционном режиме. Выбор данных групп осуществлялся с учетом основных требований, предъявляемых к экспериментальной и контрольной группам в психолого-педагогическом эксперименте (В.И.Загвязинский, Н.И.Шевандрин и др.) [66; 217].
Для выяснения целей и содержания проектной деятельности старшеклассников в рамках опытно-экспериментальной работы проводился опрос учителей, координирующих проекты учащихся 10-11 классов. В письменном и устном опросе (анкетирование, беседа) принимали участие 54 учителя различного возраста и опыта педагогической деятельности. Вопросы анкеты (Приложение 4) были направлены на определение типов проектов, используемых для обучения старшеклассников, особенностей их организации и содержательного наполнения. Беседа использовалась для выявления целевых установок учителей в организации проектной деятельности старшеклассников для развития их познавательной активности.
По данным анкетирования учителей, наибольшее распространение в средних общеобразовательных учреждениях имеет практика организации монопредметных (51,2% учителей) по сравнению с межпредметными (40,1%) и надпредметными (8,7%) проектами. Подобное распределение объясняется тем, что межпредметные и надпредметные проекты, решающие проблему, значимую для нескольких областей знания, достаточно продолжительны во времени, сложны в организации и требуют квалифицированной координации со стороны различных специалистов.
Анализ проектной деятельности старшеклассников показывает преобладание в школьной практике творческих (36,8%), исследовательских (22,7%), прикладных (17,9%) и ознакомительно-ориентировочных (13,6%) проектов. Содержание ролево-игровых проектов (9%) предусматривает рассмотрение старшеклассниками общественных проблем с позиций разных социальных групп. Согласно проведенному опросу учителей, большинство творческих и игровых проектов старшеклассников являются групповыми.
Ознакомительно-ориентировочные (информационные) проекты предусматривают сбор информации об объекте из различных источников (печатные издания, электронные базы данных, средства СМИ и др.), ее анализ, обобщение и общественную презентацию в форме доклада или публикации. Учителя, координирующие ознакомительно-ориентировочные проекты старшеклассников, отмечают возможности их последующей интеграции в исследовательские монопредметные и межпредметные проекты.
Практико-ориентированные (прикладные) проекты также используются в обучении физике, математике и информатике. Результатом прикладных проектов старшеклассниками чаще всего становятся справочные материалы, рекомендации, учебные пособия и т.д.
Анализ практики организации проектной деятельности старшеклассников с точки зрения количества участников показывает примерно одинаковое распространение индивидуальных (46,9%) и групповых (53,1%) проектов, вне зависимости от предметно-содержательной направленности.
Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по развитию познавательной активности старшеклассников в процессе проектной деятельности
Метод «коп-коп». Этот метод очень близок по содержанию к методу группового исследования, но с одним отличием: каждый член группы не просто сдает материал по своей части в команду, но и выступает перед ней с мини-докладом. После того, как сформирован окончательный доклад команды, спикер группы сначала выступает с ним перед командой, и только потом (с учетом изменений и корректив, внесенных членами группы и учителем) — перед классом.
Метод «поиск». Специфика данного метода заключается в полной самостоятельности в поисковой деятельности. Каждый член группы самостоятельно проводит мини-исследование, а затем организуется коллективное обсуждение (обмен мнениями по проблеме личного взаимодействия).
Таким образом, в ходе формирующего эксперимента в экспериментальной группе была организована совместная деятельность участников проекта.
Рассмотрим методические аспекты апробации педагогического условия - создание проектной группы, характеризующейся взаимодополнительностью и высоким ценностно-ориентационным единством. Для выявления особенностей внутригруппового взаимодействия участников проектных групп мы использовали рисуночную технику (Приложение 11) и методику определения ценностно-ориентационного единства группы (Приложение 12).
В рисунках были проанализированы пространственное расположение участников групп, пропуски отдельных членов и отличия между графическими презентациями в формах и пропорциях. Анализ полученных в ходе опроса данных показал высокие показатели внутригрупповой сплоченности, удовлетворенности процессом и результатами проектирования участников проектных групп. По данным проведенной «Методики определения ценностно-ориентационного единства группы», в экспериментальной группе был зафиксирован высокий уровень ценностно-ориентационного единства (61,7%).
Подтверждение полученным в ходе опроса данным содержится в рисунках участников групповых проектов, проецирующих опыт внутригруппо-вого взаимодействия на изображения. Рисунки экспериментальной группы, имеющей высокий коэффициент ценностно-ориентационного единства, отличает законченность композиции, тщательная прорисовка фигур и внешнего пространства группы. На рисунках участники представлены сплоченными, объединенными общей совместной деятельностью. В большинстве рисунков учащиеся нарисованы в классе, в процессе итогового обсуждения проекта или представления его результатов классу с использованием единого постера. Все фигуры нарисованы в полный рост, равными по величине, с большим количеством деталей тела и декорированием, что демонстрирует восприятие рисующими остальных членов группы «на равных» на фоне положительных эмоциональных межличностных отношений. Большинство рисунков содержат прямое указание на ролевые обязанности членов групп (фигуры нарисованы за компьютером, в процессе публичной защиты у доски). Следовательно, законченные, соединенные графическими фигурами изображения групп позволяют говорить о психологическом благополучии и высокой интеграции участников проектов для совместной работы.
Для рисунков членов групп со средним коэффициентом ценностно-ориентационного единства характерна незаконченность и схематичность изображения. Члены группы изображены отдельно, несколько разрозненно, их фигуры отличаются пропорциями, количеством деталей тела и прорисовкой, что указывает на не стабильность эмоциональных связей в группе и невысокую интеграцию участников для совместной деятельности.
Отличительными особенностями рисунков с низким коэффициентом ценностно-ориентационного единства являются незаконченность, размытость в композиции и схематичное изображение фигур. Участники проекта нарисо 104
ваны разрозненно, их изображения схематичны. Для этих рисунков характерно изображение лишь профилей лиц, без прорисовки частей тела и одежды участников, что показывает нейтральное отношение друг к другу. Сопоставление размера фигур в рисунках участников проекта позволяет выделить в каждой из них лидера, фигура которого превышает остальные и отличается большим количеством деталей. Часть рисующих изобразили себя значительно меньшими, чем других членов группы. Следовательно, разобщенность членов группы, отсутствие графических фигур, соединяющих изображение в единое целое, указывают на низкий уровень групповой сплоченности.
Таким образом, использование рисуночной техники и методики определения ценностно-ориентационного единства группы продемонстрировало высокие показатели внутригрупповой сплоченности и удовлетворенности участием в проектировании экспериментальной группы. Это подтверждает эффективность целенаправленной работы учителя по формированию проектных групп, характеризующихся взаимодополнительностью и высоким ценно-стно-ориентационным единством.
Рассмотрим методические аспекты апробации педагогического условия - педагогическое сопровождение, предполагающее создание ситуации успеха, контроль и коррекцию процесса работы над проектом.
Технологически ситуация успеха осуществлялась в атмосфере радости и одобрения, создаваемой вербальными (речевыми) и невербальными (мими-ко-пластическими) средствами. Подбадривание словом и мягкие интонации, мелодичность речи и корректность обращений, а также открытая поза и доброжелательная мимика создают в сочетании благоприятный фон, помогающий учащемуся справиться с поставленной перед ним задачей.
