Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические предпосылки исследования проблемы развития творческой активности старшеклассников в технологической деятельности 22
1.1. Проблема творческого развития подрастающего поколения в современном человеко-ведении 22
1.2. Сущность развития творческой активности человека в технологической деятельности 56
1.3. Состояние проблемы развития творческой активности старшеклассников в технологической деятельности в теории и практике педагогики 89
1.4. Методологические подходы к исследованию проблемы развития творческой активности старшеклассников в технологической деятельности 127
Глава 2. Концепция развития творческой активности старшеклассников в технологической деятельности 164
2.1. Закономерности и принципы развития творческой активности старшеклассников в технологической деятельности 166
2.2. Модель развития творческой активности старшеклассников в технологической деятельности 184
2.3. Проектирование эвристической среды в педагогической системе развития творческой активности старшеклассников в технологической деятельности 222
Глава 3. Опытно-экспериментальная проверка модели развития творческой активности старшеклассников в технологической деятельности 247
3.1. Структура и содержание технологии развития творческой активности старшеклассников в технологической деятельности 247
3.2. Педагогические условия развития творческой активности старшеклассников в технологической деятельности 272
3.3. Исследование эффективности модели развития творческой активности старшеклассников в технологической деятельности 294
3.4. Подготовка педагогов к работе по развитию творческой активности старшеклассников в технологической деятельности 313
Заключение. 338
Библиографический список 344
Приложения 3 77
- Проблема творческого развития подрастающего поколения в современном человеко-ведении
- Сущность развития творческой активности человека в технологической деятельности
- Закономерности и принципы развития творческой активности старшеклассников в технологической деятельности
- Структура и содержание технологии развития творческой активности старшеклассников в технологической деятельности
Введение к работе
В настоящее время актуальное значение приобретает анализ достижений человечества, с которыми оно вступает в новое тысячелетие. Перспективы современного развития цивилизации исследователи связывают с технологической революцией и информационным взрывом.
На рубеже веков приходится задумываться над такими вопросами: Что делать нашей стране, чтобы не потерять технологическую независимость? Какой социальный заказ формулируют сегодняшние перспективы развития науки, техники, экономики и общества для школы? Связан ли он с повышением технологической подготовки выпускников, являющейся, на наш взгляд, пропуском в новое цивилизованное общество, основанное на достижениях науки и техники?
Уровень и характер социально-экономических преобразований в обществе предъявляют новые требования к содержанию общего образования, формам, методам и условиям учебного процесса. Подготовка выпускников общеобразовательной школы требует не только предметных знаний по определённым дисциплинам, но и, прежде всего, готовности к непосредственному участию в широкой преобразовательной деятельности.
В конце ХХ-начале XXI века обозначились первые признаки изменения
государственной концепции российского образования в направлении приорите-
* та личностного развития и самореализации ученика. Изменение социально-
экономической ситуации в стране требует от школы подготовки социально-активной творческой личности, способной принимать решения в нестандартных ситуациях, действовать быстро, грамотно, продуктивно. В новых экономических условиях успешно адаптируется выпускник, обладающий развитым техническим мышлением, творчески относящийся к делу. Без таких людей невозможно вести структурную перестройку в экономике и изменяющейся социальной сфере.
Требования современной технологической и социальной практики обусловливают не только адаптацию личности к изменяющейся среде и достиже-
ниям научно-технического прогресса, но и превращение творчества в норму её существования. Именно поэтому образование должно быть сориентировано на раскрытие творческого потенциала и инициативы личности, на формирование предприимчивости, восприимчивости к новизне, готовности изменять мир и себя. Соответственно, современные образовательные технологии должны обеспечивать трансформацию знаний в способы деятельности, увеличивающие возможности личности в удовлетворении своих и общественных потребностей.
Новый ракурс получает проблема раскрытия творческих способностей человека, от решения которой зависят условия его эффективной жизни и деятельности в интенсивно меняющемся мире.
Между тем, возможности, представляемые существующей отечественной системой образования для творческой самореализации ученика, весьма ограничены. Школа ориентирована в основном на ретрансляцию ученикам конкретных знаний и достижений. Общепринятое понимание образования как передачи ученику первоначально отчуждённого от него "ничейного" знания доминирует в большинстве нормативных документов, программ и методик.
Такая система образования не нацелена на формирование способностей к творчеству, восприятию и освоению новых знаний, видов и форм преобразовательной деятельности. Необходима научно обоснованная система обучения, которая позволила бы совмещать индивидуальную творческую самореализацию ученика и общественно-государственный заказ на образование.
В настоящее время в школе преобладает гуманитарное образование, мало внимания уделяют технологической подготовке. В последнее десятилетие эта проблема ещё более обострилась, материальная база трудового обучения пришла в упадок.
Несмотря на то, что в большинстве статей и документов, касающихся стратегии развития образования в России, стали говорить о развитии у подрастающего поколения инициативности и предприимчивости, о подготовке кон-курентноспособных рабочих и специалистов и при этом конкурентноспособность, инициативность, активность и предприимчивость справедливо ставили в
зависимость от уровня развития творческого мышления, способностей к технологической деятельности (1, 7, 63, 265, 364, 367, 368, 375 и др.), работа по укреплению материальной базы трудового обучения, развитию технического творчества учащихся пришла в упадок. В начале 90-х годов прошлого века значительная часть районных центров детского технического творчества была закрыта, уменьшилось количество кружков технического творчества в школах. Изменившиеся условия жизни способствовали падению интереса к техническому творчеству, как у самих учащихся, так и у родителей.
В исследованиях отечественных и зарубежных учёных, предметом изучения которых является комплекс вопросов, связанных с образованием личности (её мышлением, деятельностью, активностью, творчеством, индивидуальностью и т.д.), наметилась тенденция утверждения педагогической ценности личностной ориентации обучения. При этом главным в обучении становится не запоминание общепринятых и изложенных в учебниках определений, закономерностей и фактов, а индивидуальная творческая деятельность ученика, помогающая создавать своё понимание окружающей действительности, фиксируемое в виде индивидуальной системы знаний,
Способность к самостоятельному, творческому мышлению, к инициативной творческой деятельности не является побочным продуктом процесса усвоения знаний, не развивается сама по себе. Как отмечается в многочисленных исследованиях творческой деятельности учащихся, развитие творческих способностей требует особого внимания и специального педагогического воздействия (4, 6, 13, 43, 56, 92, 123, 248, 272, 312, 357, 371, 383 и др.).
В данной ситуации одну из главных ролей в образовании играет подготовка молодёжи к творческой технологической деятельности, обеспечивающей расширенное воспроизводство высокотехнологичной продукции и информации в целях обеспечения непрерывного развития производства, общества и личности каждого человека (4, 3, 6, 15, 95, 304, 357, 383, 390).
Ретроспективный анализ взглядов на образовательный процесс учёных, ставящих в центр внимания самого ученика, показывает, что наибольшую цен-
6 ность для нашего исследования представляют: эвристический метод Сократа, идея обучения "из собственных корней" Я.А. Коменского, теории естественно-го воспитания Ж. Руссо, педагогика свободного воспитания Л.Н. Толстого, "религия творческой личности" К.Н. Вентцеля, эвристическая форма обучения П.Ф. Каптерева, идеи педагогов-прогрессистов (Дж. Дьюи, Е. Паркхерст и др.). Признание личностного созидательного характера образования является той инвариантной идеей, которая присуща и принципиально важна для совре-
менных философских, психологических и педагогических исследований проблем творческой самореализации человека. В отечественных научных поисках наиболее ярко выделяются следующие области и направления изучения творчества, деятельности, активности: философские и методологические проблемы творчества (Л.М. Андрюхина, Г.С. Батищев, Н.А. Бердяев, Д.Б. Богоявленская, Г.Я. Буш, Л.А. Сабурова, Р. Стернберг, Г.К. Черновская, П.К, Энгельмейер, К. Эрберг и др.); психология творчества (Л.Н. Алексеева, СМ. Василевский, Л.С.
Выготский, Ч.М. Гаджиев, П.Я. Гальперин, СО. Грузенберг, В.Н. Дружинин, Ю.К. Кулюткин, А.Н. Лук, А.А. Мелик-Пашаев, В.А. Моляко, Я.А. Пономарёв, В.И. Тютюнник, B.C. Юркевич и др.); психологические основы теории деятельности (П.Я. Гальперин, П.И. Зинченко, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.); творчески-ориентированные образовательные системы (В.И. Андреев, Н.Ф. Вишнякова, П.Ф. Кравчук, Н.П. Пархоменко и др.); проблемы
развития творческих способностей учеников средствами отдельных учебных предметов (И.В. Аксёнова, СИ. Брызгалова, В.А. Гервер, Э.К. Герова, И.Н. Емельянова, П.С. Коркина, Г.Н. Никулина, Н.И. Одинцова, В.Г. Разумовский, Г.С. Ригина, Б.П. Эрдниев и др.); организационные аспекты творческой активности и деятельности учащихся (Н.А. Абишев, И.П. Белов, С.Г. Добро-творская, И.А. Ильинская, В.Г. Карча, В.П. Кваша, П.С. Коркина, А.Е. Ларин, В.Д. Максимова, М.П. Пальянов, П.И. Пидкасистый, Н.Ю. Посталюк, Т.Д. Потапова, В.Д. Путилин, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина и др.); системы подготовки учителя к творческой деятельности (СИ. Архангельский,
О.В. Дашкевич, ВА. Кан-Калик, А.Ю. Козырева, В.А. Лисовская, Н.Д. Никанд-ров, И.П. Радченко, В.А. Сластёнин, Л.Ф. Спирин и др.).
Особо выделим ряд современных образовательных систем, достаточно
полно теоретически обоснованных и эффективно внедрённых в практику, кото
рые включают в себя творческую составляющую процесса обучения как необ
ходимый общий элемент развивающего обучения (В.В. Давыдов, Д.Б. Элько-
нин, Л.В. Занков и др.), яичностно ориентированного обучения (В.В. Сериков,
» СВ. Кульневич и др.), концепцию школы диалога культур (B.C. Библер, СЮ.
Курганов и др.), теорию решения изобретательских задач (Г.С Альтшуллер и др.), теорию эвристического обучения (А.В. Хуторской).
Большое значение для решения проблем подрастающего поколения имеют исследования П.Н. Андрианова, П.Р. Атутова, С.Я. Батышева, Ю.К. Васильева, В.М. Казакевича, В.А. Кальней, Е.А. Климова, В.А. Полякова, Л.Н. Серебренникова, В.Д. Симоненко, Ю.Л. Хотунцева, С.Н. Чистяковой, посвященные разработке научных основ и методического обеспечения практической реализации идей технологической подготовки школьников к труду и получению профессии.
Различные аспекты развития творческого, технического мышления, диаг
ностики и развития способностей к творчеству, психологической структуры,
динамики и развития творческой деятельности рассмотривали
* A.M. Василевская, А.П. Зверик, Э.Ф. Зеер, Т.В. Кудрявцев, А.Н. Лук,
A.M. Матюшкин, Я.А. Пономарёв.
Развитие творческой активности, техническое творчество учащихся, взаимосвязь трудового обучения и технического творчества исследовали в своих работах П.А. Андрианов, И.И. Бака, Ф. Бугдаль, Э. Дрефенштедт, Д.И. Пеннер, В.Д. Путилин, В.А. Пятков, В.Г. Разумовский, В.И. Речицкий, В. Штейнхефел и др.
Принципиальным возможностям обучения творчеству и разработке системы тестов для изучения продуктивного мышления и творческих способно-
стей посвящены исследования А. Анастази, В.И. Андреева, Э.де Боно, Г. Виц-лака, Дж. Гильфорда, Г.Е. Журавлёва, Э. Торранса.
Развитие творческого мышления и технической деятельности во внеурочной работе, в учреждениях дополнительного образования исследовали В.А. Горский, Б.М. Игошев, Й. Компас, Д.М. Комский, Ю.С. Столяров, И.А. Фесик, Р. Фос и др.
Рассмотрением возможности применения конкретных методов активизации мыслительной деятельности в процессе творчества учащихся занимались Г.С. Альтшуллер, Г.Я. Буш, В.Н. Данченко, Б.Л. Злотий, А.В. Зусман, Т.В. Кудрявцев, Д.И. Ландо, А.П. Ляликов, В.М. Одрин, А.Е. Падалко, В.П. Пархоменко, А.И. Половинкин, А.В. Чус и др.
Результаты их исследований позволили создать богатый материал методов и практических рекомендаций по развитию творческих способностей учащихся их творческой активности.
Вместе с тем ряд авторов (В.И. Андреев, В.И. Белозерцев, Г.Е. Журавлёв, А.П. Ляликов и др.) высказали мнение о том, что, несмотря на ряд вышеназванных исследований, единой чётко-выстроенной системы деятельности школы по подготовке творчески активной личности, обладающей развитым технологическим мышлением, способной адаптироваться в новых экономических условиях, на сегодняшний день не существует.
Анализ проведённых исследований показал, что изучение различных аспектов творческого обучения, творческой личности представляет собой разрозненные элементы отдельных серьёзных направлений, охватывающих большой круг деятельности учащихся. Однако для построения концепции развития творческой активности старшеклассников в технологической деятельности в условиях школы необходима чёткая, научно обоснованная система. Наличие такой структурированной системы поможет педагогическим работникам школ широко видеть и решать проблему. В рамках этой системы каждый учащийся найдёт путь своего творческого развития.
Таким образом, в настоящее время существуют и требуют решения следующие противоречия между:
объективной потребностью личности в развитии творческой активности в технологической деятельности и неразработанностью дидактических основ построения такого процесса в образовательной школе;
объективно существующей потребностью общества в получении выпускников школ - творчески активных в технологической деятельности лично-
стей - и стойкой тенденцией к ухудшению реальной педагогической работы
школ по этому направлению, вызванной использованием учителями прямых
(передаточных) методов образовательной деятельности, не развивающих твор
ческую активность учащихся, и ослаблением состояния технологической под
готовки в школе;
- декларированием необходимости развития творческой активности высшими органами образования и подавлением самой творческой активности личности в школе;
- необходимостью обеспечения наиболее полного проявления и развития
индивидуальности каждого обучающегося и директивностью системы образо
вания, ориентированной на единые для всех государственные стандарты;
- необходимостью создания новой педагогической модели развития
творческой активности старшеклассников в технологической деятельности
* (опережающей, многофункциональной, мобильной, многоуровневой, открытой
для развития взаимодействия с внешней средой и самопроектирования обу
чающимися) и неразработанностью концептуальных основ и механизмов её по
строения.
Наличие указанных противоречий, актуальность и острота ситуации определили проблему исследования: каковы теоретические предпосылки и педа-гогические основы эффективного развития творческой активности старшеклассников в технологической деятельности? Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования - развитие творческой активности старшекласс-
ников в технологической деятельности.
Предмет исследования - теоретико-методологические основы развития творческой активности старшеклассников в технологической деятельности.
Главная идея исследования заключается в том, что развитие творческой активности старшеклассников в технологической деятельности (РТАС в ТД) является одним из базовых компонентов формирования готовности выпускников школ к творческому труду и получению профессии в различных сферах практической деятельности; при этом педагогическое влияние на это развитие обеспечивается технолого-эвристическим подходом, который предполагает реализацию средств, позволяющих сформировать индивидуальную творческую траекторию решения технологических задач.
Гипотеза исследования заключается в том, что развитие творческой активности старшеклассников в технологической деятельности будет эффективным, если в его основе лежит технолого-эвристическии подход, направленный на развитие субъектности школьника и при этом:
-процесс развития творческой активности старшеклассников в технологической деятельности станет компонентом целостного личностно-ориентированного педагогического процесса школы, в который интегрируется система дидактических целей, задач и содержания их подготовки;
-в образовательном процессе будет происходить сочетание алгоритмич-ности, являющейся имманентным свойством технологии с вариативностью выбора способа решения эвристических задач;
-принципами развития творческой активности старшеклассников в технологической деятельности будут принципы индивидуально-творческого развития, проектирования образовательной среды, приобретения личного опыта творческой деятельности, овладения и оперирования технологическими знаниями;
- эффективность развития творческой активности старшеклассников в технологической деятельности будет определяться рядом организационно-педагогических условий: дифференциацией учащихся по группам и одновре-
менно выстраиванием индивидуальной творческой траектории; педагогическим обеспечением смены одного этапа становления творческой активности старше-классника другим, последовательным продвижением к более сложным этапам; обеспечением доступности решения задач для каждого на максимальной высоте сложности; технологической грамотностью старшеклассников; повышением профессиональной компетентности педагогов; организацией внеурочной и кружковой деятельности технической направленности; профессиональной ори-
ентацией на профессии технического профиля; психолого-педагогических условий: учётом индивидуальных особенностей учащихся, обеспечением благоприятного морально-психологического климата и гуманистической окружающей среды; гуманизацией образовательного процесса; активным участием самого подростка в формировании творческой активности в технологической деятельности; мобилизацией средств саморегуляции личности, в структуру которых входят: самооценка, самоанализ, самоконтроль себя и своей деятельности; эф-
фективностью диагностики процесса; социально-педагогических условий: социально-ценностной мотивацией РТАС в ТД; реальной модернизацией образовательного процесса, направленного на творческое развитие личности учащегося; сотрудничеством с родителями, учреждениями дополнительного образования, предприятиями;
- качество образовательной продукции учащихся и степень развития их
творческой активности в технологической деятельности повысятся одновре
менно с усвоением инвариантной и вариативной части образовательных стан
дартов;
- цели подготовки творчески активных в технологической деятельности
старшеклассников в учебном заведении станут ассоциироваться с их жизнен
ными планами;
і*
Исходя из проблемы, цели, объекта и предмета исследования, были
сформулированы следующие задачи:
1. Определить сущность развития творческой активности старше-
классников в технологической деятельности.
Обосновать методологическую базу - технолого-эвристический подход к развитию творческой активности старшеклассников в технологической деятельности.
Разработать концепцию, включающую в себя: закономерности, принципы, педагогические условия, содержание, технологию, критерии, систему диагностики и оценки результатов развития творческой активности старшеклассников в технологической деятельности.
Разработать модель развития творческой активности старшеклассников в технологической деятельности и определить условия, необходимые для эффективной её реализации.
Разработать педагогическую технологию развития творческой активности старшеклассников в технологической деятельности, сочетающую в себе усвоение образовательных стандартов с разработкой индивидуальной творческой траектории для каждого обучающегося.
Обосновать структуру и содержание подготовки будущего педагога к работе в педагогической системе развития творческой активности старшеклассников в технологической деятельности.
Методологической основой исследования являются классические положения и современные выводы философии, психологии, педагогики, теории и методики образования, педагогические теории в области трудовой подготовки молодёжи. Исследование опирается на методологию педагогики, рассматривающую развитие личности учащегося как процесс и результат его деятельности; на диалектические положения о развитии личности как субъекта познания общения и трудовой деятельности; о творчестве как механизме саморазвития; о взаимосвязи теории и практики в процессе человеческого познания; о единстве эмпирического и теоретического в научном исследовании.
Методологическими ориентирами исследования выступают: технолого-
ЭВрИСТИЧеСКИЙ, СИСТеМНЫЙ, ЛИЧНОСТНО-ДеЯТеЛЬНОСТНЫЙ, СИИергеТИЧеСКИЙ ПОД"
ходы, ведущим является технолого-эвристический.
Теоретическим фундаментом исследования являются идеи психологов и педагогов о деятельностном подходе в познании и обучении (П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Н.Ф. Талызиной, и др.); о деятельности как философской категории (Г.С. Батищева, B.C. Швырёва); о деятельности как факторе развития и форме активности (Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна); о психологических проблемах активности и развития индивидуальности (К.А. Абульхановой-Славской, Л.Ф. Алексеева, Б.Г. Ананьева, Л.И. Анциферовой, Л.С. Выготского); об активизации и интенсификации процесса творческой подготовки учащихся (A.M. Василевской, Т.В. Кудрявцева, A.M. Матюшкина, М.И. Махмутова, Ю.С. Тюнникова, Т.И. Шамо-вой и др.); философский и педагогический анализ структуры технического творчества и учебно-творческой деятельности, проведённый (В.Е. Алексеевым, В.И. Андреевым, П.Н. Андриановым, В.И. Белозерцевым, И.П. Волковым, М.А. Галагузовой, В.А. Горским, М.Г. Давлетшиным, Э.Ф. Зеером, Б.М. Кедровым, Д.М. Комским, А.Я. Найном, Я.А. Пономарёвым, В.Д. Путилиным, Ю.С. Столяровым, В.В. Шапкиным, Г.А. Халемским, В.Л. Худяковым и др.); педагогические концепции творческой деятельности (В.И. Загвязинского, Т.В. Кудрявцева, В.Т. Оконя, М.Н. Скаткина); идеи прагматической педагогики Дж. Дьюи; исследования познавательной деятельности учащихся (Д.В. Вилькевича, М.А. Данилова, В.В. Краевского, И.Я. Лернера, М.И. Махмутова); исследования последних лет в области теории и практики трудовой подготовки учащейся молодёжи (П.Н. Андрианова, П.Р. Атутова, Н.И. Бабкина, С.Я. Батышева, В.А. Полякова, Л.И. Серебреникова, В.Д. Симоненко, Д.А. Тхоржевского и др); дидактические основы построения теории эвристического обучения (А.В. Хуторского); возможности управления образовательной средой со стороны обучающегося (М.И. Рожкова); теория решения изобретательских задач (Г.С. Альтшуллера).
Мы опирались также на исследования учёных о сущности педагогического процесса (Ю.К. Бабанского, В.И. Загвязинского, В.В. Краевского, И.Я. Лер-
нера), на концепцию проектной культуры (О.И. Генисаретского, К.М. Кантора, А.Г. Раппапорта, В.Ф. Сидоренко); технологической культуры (В.Д. Симонен-ко); психологических основ проектной и конструкторской деятельности (Н.В. Матяш, В.А. Моляко); теории и технологии педагогического образования (В.А. Кузнецовой, М.М. Левиной, В.А. Сластёнина, Е.Н. Шиянова); системного подхода в проектировании (Дж. Ван Гига, Д. Диксона, Я. Дитриха, В.Д. Цветкова); теоретических подходов к педагогическому проектированию (Н.Г. Алексеева, Л.В. Байбородовой, В.И. Загвязинского, Е.С. Заир-Бека, Г.Л. Ильина, В.В. Кра-евского, М.М. Левиной, Е.И. Машбица, О.Г. Прикота, М.И. Рожкова, В.В. Серикова, В.А. Сластёнина, Г.П. Щедровицкого); на концепцию педагогических технологий (B.C. Безруковой, В.П. Беспалько, М.В. Кларина, В.М. Монахова, Л.С. Подымовой, Г.К. Селевко, М.А. Чошанова, и др.);
Методы исследования определялись его целью, комплексным решением теоретических и практических задач.
В этой связи на общенаучном уровне осуществлялись анализ предмета и проблем исследования на основе изучения научных работ по философии, психологии, социологии, педагогике, теории и методике преподавания технологии, учебных планов, программ по технологии; анализ развития творчества и творческой деятельности; аналогия между производственной и образовательной системами, соответствующими процессами и технологиями; абстрагирование и конкретизация при построении задач образовательного процесса и определении способов их решения; моделирование образовательного процесса и технологической деятельности учеников; структурно-системный и логический анализ.
В работе использовались методы эмпирического уровня: выявление, изучение и обобщение новых педагогических технологий, массовой и передовой педагогической практики, анкетирование, тестирование, целенаправленное наблюдение за процессом развития творческой активности старшеклассников в технологической деятельности; количественно-качественный анализ творческой образовательной продукции учеников, отражающий динамику развития их творческой активности в технологической деятельности. Методы наблюдения
за учащимися дополнялись статистическими методами обработки количественных и качественных результатов педагогического эксперимента.
Опытно-экспериментальной базой исследования явились: средние общеобразовательные школы г. Курска, Железногорского, Курчатовского районов Курской области; г. Старый Оскол Белгородской области; Дворец пионеров и школьников г. Курска, Курский государственный университет, институт повышения квалификации работников образования (ИПК и ПРО).
Различными видами исследования были охвачены 1534 учащихся школ,
152 учителя, 56 педагогов дополнительного образования, 256 студентов.
Основные этапы исследования:
1 этап - (1985-1989) - определялось проблемное поле исследования,
изучалась степень разработанности проблемы в теории, важность технологиче
ской подготовки учащихся для их социально-трудовой адаптации, осуществ
лялся поиск методологических подходов, концептуальных идей развития твор-
> ческой активности старшеклассников в технологической деятельности.
2 этап - (1989-1992) - проводился сбор и анализ материала, разработка
научно-понятийного аппарата исследования, авторской концепции и техноло
гического аспекта решения проблемы, осуществлялось изучение работы в
школах, уточнялись исходные теоретические посылки, вносились коррективы в
концепцию исследования.
* 3 этап ~ (1992-2000) - включал организацию и проведение опытно-
экспериментальной работы, разрабатывалась и внедрялась комплексная про
грамма развития творческой активности старшеклассников в технологической
деятельности в учебных заведениях. На данном этапе проводились основные
эмпирические исследования и формирующий эксперимент в ряде школ, на ин
дустриально-педагогическом факультете Курского государственного универси-
тета.
4 этап - (2000-2004) - предусматривал обобщение и теоретическое осмысление результатов опытно-экспериментальной работы. На этом этапе основное внимание уделялось рефлексивной стороне исследования: выяснялось
16 отношение учёных и практиков к разработанной диссертантом концепции, технологии её реализации, подводились итоги диссертационного исследования. Накопленные научные факты, основные результаты исследования получили обобщение и литературное оформление.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается адекватностью методики исследования поставленным в нём задачам, совокупностью методологических подходов: технолого-эвристического, системного, личностно-деятельностного, синергетического, - позволяющих осуществить многоаспектный анализ исследуемого предмета, личным участием автора на всех этапах педагогического эксперимента, начиная с разработки и преподавания спецкурса для учащихся школ "Основы обучения школьников творческой деятельности" до широкого научного обсуждения результатов исследования, длительностью экспериментальной работы, её достаточной репрезентативностью, возможностью её повторения, опорой на ведущие положения отечественных философов о смысле творческой деятельности человека, на достижения современной психологии о природе творчества, тщательным анализом результатов исследования.
Научная новизна исследования состоит в
обосновании технолого-эвристического подхода, дающего возможность творческого применения педагогической технологии, внесения в неё творческого начала педагога, реализующего данную технологию;
разработке концепции РТАС в ТД, включающей в себя принципы, педагогические условия, содержание, технологию, критерии, систему диагностики и оценки результатов;
разработке модели развития творческой активности старшеклассников в технологической деятельности, реализация положений которой на практике позволяет сочетать усвоение базового содержания образования с творчеством учеников, развитием их индивидуальной творческой траектории;
- обосновании педагогической технологии развития творческой активно
сти старшеклассников в технологической деятельности, разработке её структу-
*
ры и содержания;
- определении педагогических условий, необходимых для эффективной
реализации педагогической технологии РТАС в ТД применительно к комплексу
изучаемых старшеклассниками учебных дисциплин и подготовке педагогиче
ских кадров;
- выявлении уровней и разработке критериально-оценочного аппарата
развития творческой активности старшеклассников в технологической деятельности.
Теоретическая значимость исследования состоит в
- разработке теоретико-педагогических основ развития творческой ак
тивности старшеклассников в технологической деятельности;
- обосновании педагогических понятий: "развитие творческой активно-
» сти", "технологическая деятельность", "развитие творческой активности стар
шеклассников в технологической деятельности", "индивидуальная творческая
траектория", "проектируемая эвристическая среда";
- обосновании способов усиления мотивации старшеклассников к твор
ческой деятельности;
- выявлении и обосновании структуры подготовки будущего педагога к
работе в педагогической системе развития творческой активности старше
классников в технологической деятельности.
Практическая значимость исследования состоит в
апробировании и внедрении Комплексной программы РТАС в ТД в общеобразовательной школе;
разработке программ, лекций для обеспечения курсов повышения ква-лификации учителей технологии, педагогов дополнительного образования по теме исследования;
программно-методическом обеспечении педагогической системы развития творческой активности старшеклассников в технологической деятельности,
включающей учебные и учебно-методические пособия, программы спецкурсов, факультативов и др.
На защиту выносятся:
1. Концепция развития творческой активности старшеклассников в тех
нологической деятельности заключающаяся в том, что на основе технолого-
эвристического подхода к структурированию содержания построена модель и
технология РТАС в ТД, сочетающая в себе усвоение базовых знаний с форми-
рованием индивидуальной творческой траектории для каждого старшеклассни
ка, обеспечивающая оптимальную реализацию интересов личности, активную
жизненную позицию и возможности успешной адаптации в условиях совре
менного технологического общества.
Концепция включает три относительно самостоятельных компонента:
- технологический: систему знаний, на основе которой формируются как
теоретические знания о технологической деятельности, так и практические тру-
довые умения и навыки как автоматизированные компоненты умений (инвари
антная часть содероюания обучения);
- эвристический: овладение системой знаний, способствующих развитию
творческой активности старшеклассников в технологической деятельности к
созданию образовательной продукции, выработке индивидуальной творческой
траектории и качеств творчески активной в технологической деятельности лич-
ности (вариативное содержание обучения);
- педагогический, обусловливающий сочетание технологического и эври
стического аспектов с помощью разработки и функционирования модели и тех
нологии РТАС в ТД, способствующих образованию старшеклассниками инди
видуальной творческой траектории, обеспечивающей их активную жизненную
позицию с оптимальной реализацией интересов личности и возможностей ус-
пешной адаптации в современном технологическом обществе.
2. Принципы развития творческой активности старшеклассников в техно
логической деятельности: индивидуально-творческого развития, проектирова
ния образовательной среды, приобретения личного опыта творческой деятель-
ности, овладения и оперирования технологическими знаниями,
Критерии развития творческой активности старшеклассников в технологической деятельности, включающие в себя: положительную мотивацию творческой деятельности, подготовленность к творческой деятельности, способность личности к самоуправлению в учебно-творческой деятельности, продуктивность творчества, сформированность творческой активности и готовность к её' дальнейшему развитию.
Модель развития творческой активности старшеклассников в технологической деятельности представляющую собой взаимосвязь мотивационно-целевого, содержательного, организационного и результативного компонентов. Она включает цели, задачи, содержание, процессы, результаты, критерии и показатели, рефлексию и контроль уровней развития творческой активности старшеклассников в технологической деятельности, педагогов и учащихся. Реализация модели на практике позволяет сочетать творчество учеников с усвоением базового содержания образования в общеобразовательной школе. Модель реализуется поэтапно, предполагая дифференциацию и индивидуализацию обучающихся, органическое соединение учебной, внеучебной и практической деятельности. Она позволяет вести систематический мониторинг эффективности подготовки старшеклассников, дифференцированно строить работу в зависимости от достигнутого будущими выпускниками уровня развития их творческой активности в технологической деятельности.
Организационно-педагогические, психолого-педагогические и социально-педагогические условия.
Организационно-педагогические условия определяются дифференциацией учащихся по группам и одновременно выстраиванием индивидуальной творческой траектории; педагогическим обеспечением смены одного этапа становления творческой активности старшеклассника другим, последовательным продвижением к более сложным этапам; обеспечением доступности решения задач для каждого на максимальной высоте сложности; технологической грамотностью старшеклассников; повышением профессиональной компетентности педа-
гогов; организацией внеурочной и кружковой деятельности технической направленности; профессиональной ориентацией на профессии технического профиля.
Психолого-педагогические условия обусловливаются учётом индивидуальных особенностей учащихся, обеспечением благоприятного морально-психологического климата и гуманистической окружающей среды; гуманизацией образовательного процесса; активным участием самого подростка в формировании творческой активности в технологической деятельности; мобилизацией средств саморегуляции личности, в структуру которых входят: самооценка, самоанализ, самоконтроль себя и своей деятельности; эффективностью диагностики процесса.
Социально-педагогические условия определяются социально-ценностной мотивацией РТАС в ТД; реальной модернизацией образовательного процесса, направленного на творческое развитие личности учащегося; сотрудничеством с родителями, учреждениями дополнительного образования, предприятиями.
Личное участие автора в исследовании состоит в разработке и научном обосновании теоретико-методологических и концептуальных основ исследования, непосредственном осуществлении длительной опытной и экспериментальной работы в качестве заместителя директора по учебно-производственной работе профессионального училища № 15 г. Курска, доцента Курского государственного университета, в создании "команды" исследователей и в осуществлении её научно-методического консультирования, в непосредственном участии в организации и проведении эксперимента.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли своё отражение в монографии, пятнадцати учебно-методических пособиях, научных статьях, в выступлениях на международных, всероссийских и региональных научно-практических конференциях разного уровня: международных - в Туле (1995, 1996, 1997), Брянске {1997, 1998, 2003, 2005); Курске (2003), Москве (1999, 2003, 2004), всероссийских - в Курске (1997, 2003, 2004), межрегиональных - в Ярославле (2003); в журналах: "Педа-
гогйческий поиск", "Школа и производство", "Школа", "Народное образование", "Наука и школа", "Школьные технологии", "Профессиональное образо-вание", "Ярославский педагогический вестник".
Результаты исследования апробированы на практике в ряде общеобразо
вательных школ Курской и Белгородской области, на курсах учителей техноло
гии в Курском институте повышения квалификации и переподготовки работни
ков образования, на индустриально-педагогическом факультете Курского госу-
дарственного университета.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, 5 таблиц, 2 схем, 8 рисунков, 5 приложений.
Публикации. Основное содержание диссертации и исследования опубликовано в монографии, 15 учебных и учебно-методических пособиях, 60 научных статьях и тезисах.
»
Проблема творческого развития подрастающего поколения в современном человеко-ведении
Анализ многочисленных литературных источников, философских психологических и педагогических исследований, посвященных творчеству, показывает, что интерес к проблемам, связанным с пониманием сущности творческого акта, разработкой структуры и содержания творческой деятельности, процесса передачи опыта творческой деятельности от поколения к поколению, не ослабевает на протяжении столетий. Это объясняется тем, что вся общественная и частная жизнь основываются на творческих достижениях.
Начиная от Сократа, который, задавая эвристические вопросы, заставлял собеседников и учеников развивать свою мыслительную деятельность и находить в глубине подсознания ответы на вопросы, творческое развитие личности обучающихся уже во время появления гимназий, школ всегда было в поле зрения педагогов.
С развитием государственности, органов управления образованием необходимость творческого развития личности декларировалась в циркулярах, приказах, современных концепциях образования и воспитания.
Прогрессивным обществом всегда были востребованы люди, которые не только в полном объёме овладевали системой знаний, умений и навыков школы, вуза, но и обладали широтой взглядов, нестандартностью мышления, способностью выдвигать и осуществлять творческие идеи.
Разгадать сущность и природу творчества пытались многие поколения философов и психологов. Творчество - категория философии и культуры, выражающая собой важнейший смысл человеческой деятельности, состоящий в увеличении многообразия человеческого мира в процессе культурной миграции. Творчество - присущее индивиду иерархически структурированное единство способностей, которые определяют уровень и качество мыслительных процессов, направленных на приспособление к изменяющимся и известным условиям в сенсомоторных, наглядных, оперативно-деятельностных и логико-теоретических формах (258, Т. 4, с. 18).
Одно из определений творчества даёт В. А. Левин. Творчество - деятельность человека, создающая новые материальные и духовные ценности, обладающие общественной значимостью (171, с. 17).
Рассмотрим, как трактуется понятие "творчество" в философии, психологии и педагогике. В разработке понятия "творчество" участвовали многие поколения философов. В античной философии "творчество" - это стремление человека к достижению высшего ("умного") созерцания мира. В средневековой философии творчество - это волевой акт, вызывающий бытие из небытия, а Бог - это личность, свободно творящая мир, поэтому творчество людей означает их стремление к Богу, уподобление ему через акт творения нового на Земле. В этом и есть смысл человеческой жизни (52). Средние века принуждают креативного субъекта к анонимности, утверждают его ограниченность, греховность и несопостовимость с божественным творением, открывая при этом волевую природу креативного акта, создающего новое и в этом смысле как бы творящего из ничего.
Эпоха Возрождения культивирует как возвышенное, так и приземлённое понимание творчества: как новаторского искусства (гуманизм) и как труда во спасение (реформация), впервые обнаруживая интерес как к авторству, так и к творческому процессу.
Новое время рассматривает творчество как изобретательную комбинаторику или противопоставляет ему универсальный и общедоступный метод, логику и интеллект. Одновременно развиваются теория "креативного восприятия" (Дж. Беркли), идея "продуктивного воображения" (И. Кант, Ф. Шеллинг), согласно которым творчество - фундаментальная предпосылка познания вообще.
Теории эпохи Просвещения не выходили за пределы противопоставления таланта и гения, врождённости и божественных творческих способностей, интел-лекта и безумия как источников творчества (Гёте, Гегель, Ницше, Шопенгауэр). Философия жизни противопоставляет технической рациональности творческое органическое начало (А. Бергсон) или культурно-историческую деятельность (В. Дильтей). Экзистенциалистские теории трактуют креативность в терминах внутреннего переживания: как "встречу", "самоактуализацию", "предельныйопыт", "готовность к новому рождению" (Э. Фромм, К. Роджерс, А. Маслоу). Идущие от 3. Фрейда теории глубинной психологии подчёркивают роль бессознательного в творчестве и интерпретируют его как "осуществление детской мечты", "нарциссистское идеалопостроение" (О. Ранк), "управление интуицией через архепаты" (К. Юнг), "результат компенсаторных проектов жизненных целей" (А. Адлер). Прагматистские и близкие к ним теории творчества отождествляют его с комбинационным изобретательством, решением ситуативных за-дач (Дж. Дьюи)
Лучшие мыслители: Кант, Гегель, Фейербах, Шопенгауэр, Ницше, Чаадаев, Герцен, Киреевский, Соловьёв и др. - пытались в своих произведениях раскрыть понимание природы человека, смысла и ценности человеческого существования, намечая подходы к решению "вечных вопросов".
Широко распространённое мнение о том, что творческий акт не управляем, не познаваем и совершается сам по себе, мы находим у А. Шопенгауэра. Он утверждал, что строил свою философскую систему бессознательно, инстинктивно: "Я не создал её, она сама себя создала. Мои философские положения возникли во мне без всякого моего содействия, в такие моменты, когда всякое хотение во мне точно засыпало... Я просто в качестве свидетеля и очевидца записал то, что в подобные моменты представлялось мне пониманием, чуждым » всякого участия воли, и затем воспользовался записанным для моих творений" (400).
Творчество у Фейербаха рассматривается как "производство жизни", но выступает не в плане общественного, а в качестве антропологического отношения (только в родовой принадлежности человека).
Сущность социальной природы творчества была предложена И.Ф. Гегелем. Разработка понимания творчества как диалектического противоречия продуктивного и репродуктивного прослеживается в работах немецких классических философов - И. Канта, И.Г. Фихте, Ф.В. Шеллинга.
Обобщить в единую теорию накопленный огромный теоретический и эмпирический материал и создать учение о целостном развитии личности, о личности как системной ценности, разработать общую теорию её функционирования и развития пытаются современные философы (Э. Агацци, Г.С. Батищев, В.А. Ерёменко, М.С. Каган, Р. Стернберг, Л.П. Станкевич). В отечественной и зарубежной литературе накоплен значительный опыт в исследовании проблемы творчества и тесно связанной с ней проблемы творческой активности личности.
Анализируя литературу по проблематике творчества, можно в самой общей форме выделить три основных направления её разработки. Первое направление предполагает возможность исследования вида творчества в рамках отдельной отрасли науки и построения теории соответствующего вида (например, исследование научного творчества и построение теории научного творчества, в частности психологии научного творчества).
Второе направление акцентирует внимание на проведении междисциплинарных исследований тех или иных видов творчества, взаимодействия наук (психологии, социологии, педагогики и т.д.) в процессе этих исследований.
Третье направление считает возможным создание специфической собственно науки о творчестве (типа кибернетики, синергетики, системного подхода), выходящей за пределы уже известных отраслей науки.
В отечественной психологии творчество изучали в основном в контексте исследований творческого мышления, его свойств и отличий от мышления нетворческого.
Сущность развития творческой активности человека в технологической деятельности
Для того чтобы всесторонне рассмотреть понятие развитие творческой активности в технологической деятельности, разложим его на две составляющие: развитие творческой активности и технологическая деятельность.
Рассмотрев систему понятий, входящих в область нашего исследования, значения слов и словосочетаний: творчество, творческая деятельность, теория творчества, интуиция, мышление, развитие, творческое мышление, творческие способности, творческая личность, ситуация нового вида, творческое воображение и др. - перейдём непосредственно к сущности творческой активности. В исследование понятия "активность" внесли вклад такие учёные, как Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Д.Б. Богоявленская, М.А. Данилов, Т.А. Ильина, А.И. Крупнов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, A.M. Матюшкин, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, Т.И. Шамова, ПН. Шимбираев, Г.И. Щукина и др. Они изучали структуру и динамику познавательной активности личности, различные аспекты развития интеллектуальной, творческой активности как в общепсихологическом, так и в возрастном аспекте.
По определению Г.И. Щукиной, "активность ребёнка - это проявление потребности его жизненных сил, поэтому её можно считать и предпосылкой и результатом его развития (407, с. 27). В английском и французском языках, в отличие от русского и немецкого, понятие "активность" и "деятельность" обозначаются одним-словом - "activity" и "activitee".
Исследователи понятия "активность" выделяют несколько её видов: социальная активность, творческая активность, поисковая активность и др. Также выделяются два вида активности такие, как общая и поисковая. Различают три уровня активности: репродуктивно-подражательную, поисково исполнительскую, творческую (407, с. 27).
Активность является основной и самой характерной чертой всякой деятельности, необходимо вытекает из самого существа её и в то же время в конкретных видах деятельности весьма сильно варьируется по степени" (361).
Анализируя понятие познавательной активности, Т.И. Шамова считает, что одни авторы рассматривают её как деятельность, другие - как черту личности. Делая выводы об их диалектическом единстве, она предлагает выработать единую точку зрения на понятие "познавательная активность", "которое следует рассматривать и как цель деятельности, и как средство её достижения, и как результат" (393, с. 5). Будучи условием познания, познавательная активность не является врождённой чертой - она сама формируется в процессе деятельности и влияет на качество этой деятельности.
Рассматривая различие между двумя близкими понятиями - активности и деятельности - М.В. Дёмин отмечает, что при соотнесении активности и деятельности на первый взгляд может показаться, что здесь нет никакой проблемы, что всё просто и ясно, но при более пристальном рассмотрении задача оказывается несравнимо сложнее (105). Анализируя эти понятия, Л.П. Станкевич констатирует, что сложность проблемы состоит в том, что неясно, какое из этих понятий следует рассматривать в качестве исходного, базового, а какое является производным, вторичным. Так существуют две противоположные концепции. Согласно первой - деятельность проявляется в активности (Э.В. Соколов, Э.С. Маркарян, С.Л. Рубинштейн и др.), согласно второй, напротив, активность есть максимальная деятельность (А.Г. Ковалёв) или мера социальной деятельности личности (Е.А. Ануфриев, Л.П. Станкевич). Продолжая исследование этих понятий, Л.П. Станкевич делает вывод, что расхождение этих понятий не столь основательно, как это кажется на первый взгляд (352, с. 60).
Для раскрытия содержания деятельности может представлять интерес анализ некоторых соображений, высказанных в своё время С.Л. Рубинштейном. Очень часто понятие деятельности, отмечает он, употребляется "в очень широком и неопределённом смысле. В психологии сплошь и рядом говорят о психической деятельности, отождествляя, по существу, деятельность и активность. Мы различаем эти понятия ...Мышление как процесс - это для нас активность, а не деятельность. О деятельности и действии в специфическом смысле слова мы будем говорить только там, где есть воздействие, изменение окружающего; деятельность в собственном смысле слова - это предметная деятельность, это практика. Это не значит, конечно, что мы исключаем из понятия теоретическую деятельность..." (326, с. 99). Из этих слов можно заключить, что, по мнению С.Л. Рубинштейна, понятие человеческой активности шире понятия деятельности. Активность имеет в своём составе помимо деятельности ещё что-то, в частности мышление как процесс. Деятельность и действие он связывает с воздействием, с изменением окружающего, активности же не даёт подобного определения.
Высказывая свою точку зрения на слова Л..С. Рубинштейна, М.В. Дёмин считает,... "не всё из сказанного можно принять безоговорочно. Так, например, деятельность и действие в приведённых положениях по своему значению сближаются, замыкаясь на воздействии, в то время как действие и активность по непонятным причинам противопоставляются. Едва ли с этим можно согласиться" (105, с. 144). Заканчивая анализ понятий деятельность и активность, М.В. Дёмин делает следующие выводы. "Итак, деятельность - это свойство всех живых организмов, характеризующееся не только активностью, но и целесообразностью. Отсюда мы можем заключить, что деятельность - это направленная активность живых систем, возникающая на основе их отношения к окружающей среде с целью самоподдержания" (105, с. 148).
Высказывая свою точку зрения на соотношение понятий "активность" и "деятельность", отмечаем, что нам близка позиция А.Г. Ковалёва, характеризующего деятельность как максимальную активность (139). С учётом направления нашего исследования, имеющего практическое значение, мы считаем, что активность человека - это наивысшая, наиболее интенсивная форма деятельности.
В.Д. Путилин высказывает мнение о том, что когда речь идёт о рассмотрении деятельности на уровне "человек - природа", то понятие активности неотделимо от творчества. И если в активности проявляется отношение человека - как субъекта мыслительной и трудовой деятельности - к окружающему его материальному миру, то эта активность обязательно творческая (306).
Различные аспекты формирования творческой активности учащихся широко представлены в работах отечественных психологов и педагогов (В.А. Петровского, В.Д. Путилина, Н.И. Родака, Б.М. Теплова, Н.И. Чеканцева, Т.И. Ша-мова, Г. И. Щукина, Н.П. Шумакова, М.Г. Ярошевского.
Закономерности и принципы развития творческой активности старшеклассников в технологической деятельности
В дидактических работах последних лет сформулировано значительное количество педагогических законов и закономерностей. Однако строгая их система и классификация пока не выработана. По мнению П.И. Пидкасистого, некоторые из этих положений нельзя возводить в ранг законов, "... ибо они выражают не внутренние, а внешние, не устойчивые, а вариативные связи. Они порой отражают не функционирование и развитие, а только структуру педагогического процесса" (273, с. 176).
"Педагогический закон - это категория, обозначающая объективные, существенные, необходимые, общие и устойчиво повторяющиеся связи между явлениями образования, компонентами педагогической системы, отражающие механизмы её самоорганизации, развития и функционирования" (274, с. 165).
Приведём в краткой форме лишь те законы, которые выделяют большинство исследователей (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин и др.): Это закон социальной обусловленности целей, содержания и методов обучения; закон воспитывающего и развивающего обучения; закон обусловленности и воспитания характером деятельности учащихся; закон целостности и единства педагогического процесса; закон единства и взаимосвязи теории и практики обучения; закон единства и взаимообусловленности индивидуальной и коллективной организации учебной деятельности. В обучении находят своё проявление всеобщие законы диалектики: закон единства и борьбы противоположностей; закон перехода количественных накоплений в качественные; закон отрицания отрицания и др.
Понятие "закономерность" чаще всего употребляется как выражение действия законов в конкретных условиях. Знание дидактических закономерностей о том, как протекает процесс обучения, наряду с психологическими и другими его характеристиками, позволяет учёным и практикам организовать его оптимально в самых разных конкретных случаях.
Закономерности обучения И.Я. Лернер делит на два вида (182); а) присущие процессу обучения по его сущности, неизбежно проявляющиеся, как только он возникнет в какой-либо форме; иными словами, это законы, присущие всякому обучению, где бы и когда бы оно не возникало; б) закономерности, проявляющиеся в зависимости от характера деятельности обучающегося и обучающихся, и средств, следовательно, в зависимости от вида содержания образования и метода, которым они пользуются.
Нами выявлены закономерности развития творческой активности старшеклассников в технологической деятельности, заключающиеся в следующем: - приобретение опыта творческой деятельности учащихся возможно только при включении их в решение значимых для них проблем и проблемных задач, требующих волевых усилий для преодоления затруднений; - выбор профессии становится более успешным при вариативной технологической деятельности старшеклассников.
"Закономерности обучения выражают существенные и необходимые связи между его условиями и результатом, а обусловленные ими принципы определяют общую стратегию решения целей обучения" (274, с. 165).
Законы и закономерности служат теоретической основой для выработки принципов обучения и правил педагогической деятельности. На разработку принципов влияют не только педагогические, социальные, философские, логические, психологические, но и иные закономерности. Они обусловливаются также целями образования и воспитания, условиями среды, уровнем развития науки, характером освоенных обществом средств и способов обучения, практикой.
"Принципы обучения - это исходные дидактические положения, которые отражают протекание объективных законов и закономерностей процесса обучения и определяют его направленность на развитие личности" (274, с. 169). В современной дидактике имеется система принципов как классических давно известных, так и появившихся в ходе развития науки и практики. Тот факт, что периодически в дидактику школьного образования вносят новые принципы, свидетельствует и о динамичности самой науки, и о развитии практики. Принцип, как педагогическая категория, подтверждает свой социально исторический характер.
Выделяют систему принципов, состоящую из содержательных и процессуальных (организационно-методических) принципов (274, с. 170). К содержательным принципам относят: принцип гражданственности; научности; воспитывающего обучения; принцип фундаментальной и прикладной направленности. К организационно-методическим относят: принцип преемственности, последовательности и систематичности обучения; единства группового и индивидуального обучения; соответствия обучения возрастным и индивидуальным особенностям обучаемых; сознательности и творческой активности; доступности при достаточном уровне трудности; наглядности; продуктивности и надёжности.
Тема нашего исследования созвучна современным дидактическим концепциям развивающего обучения. Прежде чем предложить принципы, лежащие в основе развития творческой активности старшеклассника в технологической деятельности, рассмотрим различные концепции развивающего обучения и принципы, которые выделяют авторы той или иной концепции.
Развивающее обучение может быть осуществлено при ориентации на систему дидактических принципов. Среди них наиболее значимыми являются: проблемность обучения; индивидуализация и дифференциация обучения; гармоническое развитие различных компонентов мышления; (конкретного, абстрактно-теоретического); формирование алгоритмических и эвристических приёмов умственной деятельности; специальная организация мнемическои деятельности.
Согласно концепции о продуктивном или творческом мышлении, З.И, Калмыкова рассматривает формирование обобщённых приёмов умственной деятельности как принцип развивающего обучения, в котором выделяются приёмы алгоритмического типа и эвристические. Исследователь считает алгоритмические приёмы основой формирования репродуктивного мышления, но не достаточным условием развития творческого мышления учащихся. Специфика творческого (продуктивного) мышления предполагает использование эвристических приёмов, которым надо обучать. К таким приёмам относят абстрагирование, конкретизацию, варьирование, аналогию (129).
Структура и содержание технологии развития творческой активности старшеклассников в технологической деятельности
Технологичность становится доминирующей характеристикой деятельности человека. Она означает "переход на качественно новую ступень эффективности, оптимальности, наукоёмкости по сравнению с традиционным уровнем, выраженным понятием "методика". Технология не дань моде, а стиль современного научно-практического мышления" (98, с. 36). Понятие "педагогическая технология" в последнее время получает всё более широкое распространение в теории обучения. Именно в этом смысле термин "технология" и его вариации "технология обучения", "образовательные технологии", "технологии в обучении", "технологии в образовании" стали использоваться в педагогической литературе и получили множество формулировок. Впервые термин "педагогическая технология" появляется в работах В.М. Бехтерева, И.П. Павлова, А.А. Ухтомского, СТ. Шацкого. С течением времени понятие технология в образовании видоизменялось, наполнялось новым содержанием. Попытки внести технологию в учебный процесс не прекращались всё прошлое столетие. Приблизительно до середины 50-х годов они были связаны с созданием некой технологической среды, то есть применением техники в обучении. С середины 50-х годов появился новый, технологический подход к построению самого учебного процесса или технологии обучения. Но и исторически первый подход продолжает развиваться по пути освоения микропроцессорной техники и новых информационных технологий. В 80-е годы продолжаются попытки дальнейшего осмысления сущности современного педагогического процесса, причём прослеживаются две тенденции: одни авторы стремятся к дальнейшей детализации понятия "педагогические технологии" и его усложнению, другие - к упрощению, прибегая при этом к слишком обобщённым формулировкам. Существует несколько дефиниций педагогической технологии данных Б.Т. Лихачёвым, В.П, Беспалько, И.П. Волковым, В.М. Монаховым, М.В. Кла-риным, Т.С. Назаровой, В.М. Шепель, Ф.А. Фрадкиным, И.Я. Лернером и др. В.П. Беспалько определяет педагогическую технологию как "проект определённой педагогической системы, реализуемой на практике" (37, с. 5). Эта формулировка позволяет рассматривать ретроспективу педагогики и её дальнейшее развитие как эволюцию технологий. Рассуждая о модернизации образования, А.П. Валицкая считает, что предмет модернизации по природе технологичен и относится к сфере производства и потребления, но в сфере образования действуют другие законы (54). Вместе с тем, "будучи универсальным способом хранения и воспроизводства знаний, образование как процесс может быть описано в системе способов, приёмов, инструментов (технологий)" (54, с. 3). Рассматривая технологии в образовании, Т.С. Назарова считает, что "образовательные технологии "берут на себя" общую стратегию развития единого федерального образовательного пространства. Думается, главная их функция -прогностическая, один из основных видов деятельности - проектный, поскольку связан напрямую с планированием общих результатов, основных этапов, способов и организационных форм образовательно-воспитательного процесса, направленного на подготовку высококвалифицированных кадров" (248, с. 26). В.А. Сластёнин считает, что "...технологичность становится доминирующей характеристикой деятельности человека, означает переход на качественно новую ступень эффективности, оптимальности, наукоёмкости по сравнению с традиционным уровнем, выражающимся понятием "методика". Технология - не дань моде, а стиль современного научно-практического мышления 1 (345, с. 52). Т.С. Назарова выделяет главные признаки технологизации; стандартизация, унификация "образовательного пространства" в системе массового образования; вынесение творческого процесса (создание и оценка технологий обучения) на более высокий уровень организации: упрочнение образовательной системы на основе иерархии ступеней организации и соответствующих им специфических технологий" (248, с. 24). Г.К. Селевко пишет, что "...педагогическая технология функционирует и в качестве науки, исследующей наиболее рациональные пути обучения, и в качестве объяснительной системы способов, принципов и регулятивов, применяемых в обучении, и в качестве реально осуществляемого процесса обучения" (333, с. 4). Он предлагает структуру педагогической технологии, в которую входят: а) концептуальная основа; б) содержательная часть: цели обучения, общие и конкретные; содержание учебного материала; в) процессуальная часть - технологический процесс: организация учебного процесса, методы и формы учебной деятельности учащихся; деятельность учителя по управлению процессом усвоения материала; методы и формы работы учителя; диагностика учебного процесса. В качестве основных характеристик педагогических технологий;, применяемых в образовании, исследователи называют их "системность, концептуаль-ность, научность, интегративность, гарантированность результата, воспроизводимость, эффективность, качество обучения, его мотивированность, новизну, алгоритмичность, информационность, оптимальность, возможность тиражирования и переноса в новые условия и др." (98, с. 37). В качестве обобщающего, инвариантного признака образовательной области технологии В.А. Сластёнин называет её законосообразность, считая, что ему должны удовлетворять все ведущие признаки технологии обучения. Модифицируя определение технологии, данное В.В. Сериковым и др., В.А. Сластё-нин даёт следующее определение. "Педагогическая технология - это упорядоченная совокупность действий, операций и процедур, инструментально обеспечивающих достижение прогнозируемого результата в изменяющихся условиях образовательно-воспитательного процесса" (345, с. 52). Проектируя образовательные системы и процессы, мы обязательно подбираем и разрабатываем соответствующую технологию. Таким образом, технология создаётся и проектируется под конкретный педагогический замысел. Технологическая цепочка педагогических действий, операций, коммуникаций выстраивается строго в соответствии с целевыми установками, имеющими форму конкретного ожидаемого результата, который определяется в процессе проектирования. В свою очередь проектирование технологично. С помощью этой способности педагогическое проектирование выступает в интеграцию с педагогической технологией. В результате отмечается его переход на новый этап проектирования, в результате которого доминируют наиболее яркие признаки технологии. И в технологии, и в проектировании обосновывается ожидаемый результат, а затем определяются этапы и средства достижения результата.
Похожие диссертации на Развитие творческой активности старшеклассников в технологической деятельности
