Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Организационно-педагогические проблемы образовательного процесса, основанного на групповой учебной деятельности старшеклассников 15 — 93
1.1. Теоретические положения деятельностного подхода в педагогике, влияющие на характер групповой учебной работы школьников 15 — 42
1.2. Особенности построения образовательного процесса при организации групповой учебной деятельности старшеклассников 43 — 65
1.3. Коммуникативные компетенции старшеклассников как проблема исследования 66-90
Выводы по главе 1 91—93
Глава 2. Особенности организации групповой учебной деятельности старшеклассников, влияющие на развитие коммуникативных компетенций 94— 164
2.1. Построение модели образовательного процесса, способствующей развитию коммуникативных компетенций старшеклассников при организации групповой учебной деятельности 94-121
2.2. Организационно-педагогические условия реализации модели образовательного процесса, способствующей развитию коммуникативных компетенций старшеклассников при организации групповой учебной деятельности 122—136
2.3. Экспериментальная проверка эффективности модели и организационно-педагогических условий реализации образовательного процесса при организации групповой учебной деятельности старшеклассников 137 — 162
Выводы по главе 2 163-164
Заключение 165 - 167
Библиографический список литературы
- Теоретические положения деятельностного подхода в педагогике, влияющие на характер групповой учебной работы школьников
- Особенности построения образовательного процесса при организации групповой учебной деятельности старшеклассников
- Построение модели образовательного процесса, способствующей развитию коммуникативных компетенций старшеклассников при организации групповой учебной деятельности
- Организационно-педагогические условия реализации модели образовательного процесса, способствующей развитию коммуникативных компетенций старшеклассников при организации групповой учебной деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. Развитие российской системы образования в настоящее время ориентируется на формирование у учащегося таких социальных качеств как компетенция, самостоятельность, независимость, способность к саморегуляции, рефлексии, коммуникации и т.п., выступающих в качестве системообразующего начала профессиональной компетентности специалиста.
Смена содержания и форм социальных отношений, широкий информационный и культурный обмен приводят к интенсивному поиску новых, субъектно ориентированных технологий межличностного взаимодействия в образовательном пространстве. Эффективность решения многих задач, по мнению ученых, зависит не только от индивидуальных качеств личности, но и от ее умений включиться в совместную деятельность на уровне сотрудничества, партнерства, от уровня сформированности коммуникативных компетенций и, в частности, у старшеклассников.
Интерес к проблеме развития коммуникативных компетенций у учащихся, возросший в последнее десятилетие в педагогике, обусловлен многими факторами.
Во-первых, динамично расширяется коммуникативное пространство, что не может не сказаться на образовательном процессе: в него вовлекаются различные представители социума, выполняющие разные социальные роли и функции.
Во-вторых, существенные изменения содержания и форм социальных отношений влекут за собой ломку и перестройку прежних стереотипов сотрудничества, партнерства, вызывают социальную напряженность, которая, в свою очередь, создает почву для появления различного рода противоречий, конфликтов.
В-третьих, проблеме коммуникативных компетенций уделяется внимание в «Стратегии модернизации содержания образования» МО РФ, где подчеркивается, что важное место в содержании образования должны занять коммуникативность, межкультурное взаимопонимание, готовность к сотрудничеству, развитие способности к созидательной деятельности, толерантность, терпимость к чужому мнению, умение вести диалог, искать и находить содержательные компромиссы. Таким образом, развитие коммуникативных компетенций у старшеклассников становится приоритетным направлением исследовательской работы.
Анализ психолого-педагогической литературы показал, что в настояш,ее время суш,ествует два варианта толкования соотношения понятий компетенция /компетентность: они либо отождествляются, либо дифференцируются.
Позицию не разграничения этих понятий занимает ряд российских и зарубежных исследователей: А.В. Баранников, В.А. Болотов, Ж. Делор, О.Е. Лебедев, B.C. Леднев, Н.Д. Никандров, Д. Равен, Л.Спенсер, Уилдет и др.
Согласно второму варианту толкования соотношения понятий «компетенгщя /компетентность» — они разграничиваются: компетенция понимается как некоторая программа, образ, сценарий, правило, а компетентность как актуальная реализация этой потенции личностью - ее личностного свойства, которая неизбежно включает такие личностные образования, как уровень притязаний, направленность, целеполагание, эмоционально-волевую регуляцию, ценностно-смысловое отношение и т.д. Эту позицию занимают ученые О.Ю. Заславская, И.А. Зимняя, В.А. Кальней, И.М. Осмоловская, А.В. Хуторской, СЕ. Шишов, Б.Д. Эльконин и др. Проведенный анализ различных подходов к определению компетенций позволил сделать вывод о том, что все исследователи отмечают деятельностную, актуальную суш;ность компетенции.
С этой точки зрения, на наш взгляд, наиболее полным является определение А.В. Хуторского: «компетенция ... совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним». В свою очередь, такое определение компетенции требует применения к их развитию у учащихся деятелъностного подхода, под которым мы, вслед за Л.Г. Петерсон, понимаем обучение, обеспечивающее систематическое включение учащихся в активную познавательную деятельность. Концептуальная идея деятельностного подхода — идея включенности ученика в активную познавательную деятельность объединяет все известные теории развивающего обучения, авторами которых являются ряд ученых: Л.С. Выготский, В.В.Давыдов, Л.В. Занков, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин и др. В трактовке содержания понятия Д.Б. Эльконина - В.В, Давыдова учебная деятельность — это один из видов деятельности школьников и студентов, направленный на усвоение ими посредством диалогов и дискуссий теоретических знаний и связанных с ними умений и навыков в различных сферах общественного сознания.
При всем различии подходов к ключевым компетенциям все авторы включают в их круг коммуникативную компетенцию. Определение содержания коммуникативных компетенций приводится в работах многих ученых: И.А. Зимней, И.М. Осмоловской, Б. Спицберга, Ю.В. Суховершиной, Л.Л.Федоровой, Л.В. Хуторского и. др. На основе проведенного теоретико-методологического анализа, можно заключить, что, несмотря на различие подходов к определению содержания коммуникативных компетенций, все авторы включают в него умения и навыки работы в группе, владение различными социальными ролями в коллективе, готовность и способность к сотрудничеству, эффективному взаимодействию, толерантность. Согласно современным исследованиям (В.И. Байденко, М.В. Ларионова, Г.П. Рябов, Н.А. Селезнева и др.), в перечень затребуемых работодателями компетенций входят: коммуникативность (отзывчивость в общении, структурированность речи, убедительность аргументации, обращение с возражениями и т.д.); способность работать в команде; умение наглядно и убедительно проводить презентацию своих идей; готовность к нестандартным, креативным решениям. Авторы отмечают, что формирование указанньгх компетенций по-прежнему остается проблемой современного образования. Решение этой проблемы, на наш взгляд, возможно при организации групповой учебной деятельности старшеклассников. Таким образом, логика деятельностного рассмотрения коммуникативных компетенций диктует необходимость создания в процессе образования условий для успешной осмысленной деятельности, в которой учаш;иеся будут приобретать опыт реализации коммуникативных умений, рефлексии и корректировки своей коммуникативной деятельности.
Однако недостаточная разработанность подходов к организации групповой учебной деятельности старшеклассников в образовательном процессе затрудняет разработку моделей образовательного процесса, развиваюш;их коммуникативные компетенции у учащихся.
На основании проведенного анализа можно зафиксировать противоречия между: • потребностью в освоении групповых форм взаимодействия и недостаточно развитыми умениями старшеклассников включаться в совместную деятельность на уровне сотрудничества.
• потребностью в организации групповой учебной деятельности старшеклассников и недостаточностью теоретических разработок, позволяющих построить модель образовательного процесса, ориентированную на развитие коммуникативных компетенций старшеклассников, определить условия ее реализации; • потребностью в применении интерактивных форм организации работы учащихся, основанных на групповой учебной деятельности и недостаточностью теоретических разработок, позволяющих внедрить их в учебный процесс в контексте развития коммуникативных компетенций учащихся; На основании названных противоречий нами нами выделена проблема, сущность которой заключается в необходимости построения образовательного Процесса, ориентированного на развитие коммуникативных компетенций старшеклассников при организации групповой учебной деятельности.
Актуальность и значимость рассматриваемой проблемы, ее недостаточная теоретическая разработанность в педагогике послужили основанием для определения темы исследования: «Групповая учебная деятельность старшеклассников как фактор развития коммуникативных компетенций».
Объект исследования - организация образовательного процесса на основе деятельностного подхода.
Предмет исследования — групповая учебная деятельность старшеклассников, влияющая на развитие коммуникативных компетенций.
Цель исследования - разработать модель образовательного процесса, ориентированную на развитие коммуникативных компетенций старшеклассников при организации групповой учебной деятельности.
Гипотеза исследования заключается в том, что образовательный процесс, основанный на организации групповой учебной деятельности, будет развивать коммуникативные компетенции старшеклассников, если: • выявить теоретические положения деятельностной педагогики, влияющие на характер групповой учебной работы школьников; • выделить и обосновать особенности построения образовательного процесса при организации групповой учебной деятельности старшеклассников; • выявить механизм развития коммуникативных компетенций старшеклассников; • разработать модель образовательного процесса, способствующую развитию коммуникативных компетенций старшеклассников при организации групповой учебной деятельности; • разработать организационно-педагогические условия реализации модели образовательного процесса, способствующей развитию коммуникативных компетенций старшеклассников при организации групповой учебной деятельности.
Соответственно цели и выдвинутой гипотезе определены следующие задачи:
1. Выявить теоретические положения деятельностной педагогики, влияющие на характер групповой учебной работы школьников.
2. Выделить и обосновать особенности построения образовательного процесса при организации групповой учебной деятельности старшеклассников.
3. Выявить механизм развития коммуникативных компетенций старшеклассников в процессе групповой учебной деятельности.
4. Разработать модель образовательного процесса, способствующую развитию коммуникативных компетенций старшеклассников при организации групповой учебной деятельности.
5. Разработать организационно-педагогические условия реализации модели образовательного процесса, способствующей развитию коммуникативных компетенций старшеклассников при организации групповой учебной деятельности.
6. Провести экспериментальную проверку эффективности модели и организационно-педагогических условий реализации образовательного процесса при организации групповой учебной деятельности старшеклассников.
Теоретико-методологической основой исследования являются: • общая теория деятельности (О.С. Анисимов, A.M. Новиков, Г.П.Щедровицкий и др.); • теория учебной деятельности (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, A.M.
Новиков, Л.Г. Петерсон, Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.); • деятельностный подход к обучению и развитию личности (Е.С. Антонова, Л.Г. Петерсон, А.С. Сиденко, В.П. Сухов и др.); • теория развивающего обз^ения (Л.С. Выготский, В.В.Давыдов, Л.В. Занков, А.Н.Леонтьев, В.В. Репкин, Г.А. Цукерман, Д.Б.Эльконин, и др.); • компетентностный подход к обучению и развитию личности (А.В. Баранников, Ж. Делор, О.Ю. Заславская, И.А. Зимняя, В.А. Кальней, И.М. Осмоловская, Д. Равен, Б, Спицберг, А.В. Хуторской, Б.Д. Эльконин и др.); • психолого-педагогические подходы в осмыслении роли общения и взаимодействия субъектов образовательного процесса (Г.М. Андреева, И.Д. Демакова, Ю.М. Жуков, И.И. Зарецкая, Л.М. Митина, М.Д. Матюшкина, Л. А. Петровская, Ю.В. Суховершина, А.И. Савостьянов и др.); • психолого-педагогические подходы к организации групповой учебной работы учащихся (Д.С. Витакер, В.В. Гузеев, Д. Джонсон, Р. Джонсон, В.К. Дьяченко, Т.Г. Ивошина, Х.Й. Лийметс, Р. Смид и др.); • концепции педагогических таксономии (Л. Андерсон, Б. Блум, В.Н. Максимова, В.П. Симонов, М.Н. Скаткин, Д. Толлингерова, Л.С. Хижнякова и Для решения поставленных задач и проверки сформулированной гипотезы был использован комплекс следующих методов исследования: • теоретические методы: теоретический анализ психолого-педагогической и методической, философской, социологической литературы, методологических и методических положений стратегии модернизации образования, образовательных стандартов, учебных планов, учебных и рабочих программ; моделирование и проектирование.
• эмпирические методы: наблюдение, мониторинг, педагогический эксперимент; • статистические методы: количественный, качественный и системный анализ данных, полученных в результате исследования, математические методы обработки результатов эксперимента.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены адекватностью исходных методологических позиций, системным, структурнофункциональным подходами к описанию и изучению объекта исследования; комплексным характером методики исследования, логикой проведения эксперимента, соответствующей целям, задачам и условиям осуществляемого исследования, реализацией современных методов исследования и математической обработки данных, апробацией результатов исследования.
База исследования: экспериментальное исследование проводилось в ГОУ СОШ № 1302, ГОУ СОШ № 89 г. Москвы, МОУ СОШ № 3 г.Дмитрова.
Исследование проводилось в три этапа.
Первый этап, констатирующе-поисковый (2003—2006 гг.) — изучение и анализ литературы по теме исследования; изучение основных положений Стратегии модернизации образования; определение общей идеи исследуемой проблемы; формирование и корректировка целей и задач, рабочей гипотезы исследования, определение методологической базы, планирование педагогического эксперимента, проведение констатирующего и поискового экспериментов.
Второй этап, формирующий (2007-2008 гг.) - обоснованный выбор объектов исследования, разработка системы принципов, определяющих основные положения и структуру инновационного образовательного процесса, построение алгоритма организации групповой учебной деятельности старшеклассников, способствующего развитию коммуникативных компетенций у учащихся; разработка модели образовательного процесса, представляющей из себя объединение двух компонентов — процессуально-содержательного и структурно-функционального, способствующего развитию коммуникативных компетенций старшеклассников при организации групповой з^ебной деятельности; определение организационно-педагогических условий реализации модели; разработка программы формирующего эксперимента, экспериментальная проверка эффективности модели и организационнопедагогических условий ее реализации.
Третий этап, обобщающий (2009 г.) — подведение итогов экспериментальной работы, анализ, систематизация и обобщение ее результатов; выполнение статистической и математической обработки данных; описание результатов и методики формирующего эксперимента; уточнение теоретических положений и формулирование выводов; оформление результатов диссертационного исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем: • разработана модель образовательного процесса, представляющая из себя объединение двух компонентов — процессуально-содержательного и структурно-функционального, ориентированная на развитие коммуникативных компетенций старшеклассников при организации групповой учебной деятельности; • разработаны организационно-педагогические условия реализации модели образовательного процесса, способствующей развитию коммуникативных компетенций старшеклассников; • выявлен механизм развития коммуникативных компетенций старшеклассников, который заключается в адаптации при организации групповой учебной деятельности схемы сложной коммуникации с использованием комплекса заданий, разработанных по уровню сложности и новизны, разделенных по операционной структуре, где задания ориентированы на формирование коммуникативных умений понимающего, автора, критика, арбитра, организатора.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем: • выявлены теоретические положения деятельностной педагогики, влияющие на характер групповой учебной работы старшеклассников; • выделены и обоснованы особенности построения образовательного процесса при организации групповой учебной деятельности старшеклассников, влияющие на развитие коммуникативных компетенций.
Практическая значимость состоит в том, что на основе проведенного исследования: • разработаны и экспериментально апробированы методические рекомендации по совершенствованию образовательного процесса, способствующего развитию коммуникативных компетенций у учащихся при организации групповой учебной деятельности старшеклассников.
Рекомендации можно использовать для разработки и внедрения моделей образовательного процесса, основанных на организации групповой учебной деятельности учащихся и ориентированных на: а) развитие коммуникативных компетенций учащихся начальной и основной школы; б) развитие других ключевых компетенций учащихся; • разработан комплекс заданий, отличающихся по уровню сложности и новизны, разделенных по операционной структуре, позволяющих формировать коммуникативные умения старшеклассников, определяющие развитие коммуникативных компетенций.
На защиту выносятся:
1. Теоретически обоснованная и экспериментально апробированная модель образовательного процесса, ориентированная на развитие коммуникативных компетенций старшеклассников, представляющая из себя объединение двух компонентов — процессуально-содержательного и структурно-функционального, где:
• процессуально-содержательный компонент модели предполагает поэтапное формирование коммуникативных умений при организации групповой учебной деятельности старшеклассников с учетом выделенных для всех типов коммуникативных действий: умений, способствующих развитию коммуникативных компетенций, процессов освоения выделенных умений, а также содержания учебной деятельности, разработанного по уровню сложности и новизны с опорой на таксономию учебных задач, разделенных по операционной структуре;
• структурно-функциональный компонент предполагает отработку разных типов коммуникативных действий (понимающего, автора, критика.
арбитра, организатора), которые имеют разные цели деятельности и в процессе изменения материала (учебного содержания) получают различные продукты деятельности, используя при этом процессы освоения коммуникативных умений, соответствующие осуществляемому в данный момент типу коммуникативных действий.
2. Комплекс организационно-педагогических условий реализации модели образовательного процесса, способствз^ощей развитию коммуникативных компетенций старшеклассников, определяемый взаимосвязанными структурными компонентами коммуникативных компетенций старшеклассников (мотивационно-ценностным, операциональным и
когнитивным).
3. Апробация и внедрение исследования.
4. Содержание и результаты исследования получили отражение в публикациях автора, методических рекомендациях и докладах.
5. Материалы исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры экспериментальной деятельности в образовании АПК и ППРО, методических объединениях учителей городского (2005, 2007г.г.), окружного (2004-2008г.г), муниципального (2004-2008г.г.), школьного (2003 — 2008г.г.) уровней; на конференциях аспирантов и соискателей АПК и ППРО РФ: 2003г. - «Научное исследование и российское образование: идеи и ценности XXI века»; 2004г. — «Наз^ные проблемы развития образования в XXI веке: методология, теория, эксперимент, практика»; 2005г., 2006г., 2007г. - «Философия современного образования и научная педагогическая мысль: от исследований к практике».
6. Результаты исследования внедрены в образовательный процесс в ГОУ СОШ №1302 г. Москвы (в обучении математике, физике, химии, биологии, географии), ГОУ СОШ № 89 г. Москвы (в обучении химии, биологии, географии).
7. По результатам исследования опубликовано 17 работ общим объемом
10,2 печ. л., в том числе авторских 9,8 печ. л., из них две публикации (общим объемом 1 печ.л.) в ведущих журналах, рекомендованных ВАК.
8. Структура и объем диссертации. Работа включает введение, две главы, выводы по главам, заключение, библиографический список литературы, приложения. Содержательная часть диссертационной работы изложена на 167 страницах, содержит 45 рисунков, 20 таблиц, 8 приложений, представленных на 35 страницах. Список используемой литературы, представленный на 26 страницах, содержит 268 источников, из них 5 - на иностранном языке, 13 Intemet-ресурсов.
Теоретические положения деятельностного подхода в педагогике, влияющие на характер групповой учебной работы школьников
Важнейшей задачей отечественной системы образования является подготовка на всех ее уровнях выпускников, способных осуществлять инновационную деятельность в самых разных отраслях экономики. Реформы, которые проводятся в нашем государстве, требуют свободного, инициативного, творчески одаренного, новаторского взгляда во всем, где может проявить себя гражданин. Условия глобальной конкуренции заставляют обратить внимание на усиление практической направленности образования [87].
Практическая направленность образования согласуется с целями деятельности, сформулированными в Федеральном Законе РФ «Об образовании», которые можно представить в виде следующих трех блоков: 1) формально-мыслительные (деятелъностные) цели, предполагающие такую деятельность сферы образования, которая обеспечивает «самоопределение личности, создание условий для ее самореализации»; 2) воспитательные цели, устанавливающие приоритет «развития гражданского общества» при сохранении его целостности; 3) лютериально-содержателъные цели, формирование в процессе образования «у обучающегося адекватной современному уровню знаний... картины мира», «адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры общества», «интеграцию личности в систему мировой и национальных культур» [237, С. 13].
Достижение поставленных целей в сфере образования возможно вследствие внедрения теоретических положений деятельностного подхода в педагогике в образовательную деятельность.
Развитие современного общества таково, что в нем явно обнаруживается все возрастающая роль образования, знаний. В современном обществе становится ясно, что если еще относительно недавно обучение имело функцию подготовки к жизни, а дальше можно было существовать за счет этого раз и навсегда «уложенного» багажа, то в современную эпоху обучение становится необходимой формой самой жизни [104].
Отсюда возникает естественная необходимость разобраться в том, что же представляет собой процесс учения, а это и есть проблема учебной деятельности. Для нашего исследования необходимо уточнить смысл таких понятий как «деятельно стный подход», «деятельностный метод», «технология деятельностного метода». Рассмотрим их подробнее.
По мнению В.В. Репкина, проблема неэффективности существующего образования предполагает поиск альтернативных вариантов. Альтернативой традиционному образованию может быть лишь обучение гуманистическое и развивающее. Реализация идеи развивающего обучения приводит к необходимости объяснения тех закономерностей, которые лежат в основе процесса учения, анализа строения, содержания, генезиса учебной деятельности как особой формы активности человека [184]. В концепции учебной деятельности Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова сам образовательный процесс трактуется не как трансляция научных знаний, их усвоение, воспроизводство, а как развитие познавательных способностей, основных психических новообразований. Развивает не само знание, а специальное его конструирование, моделирующее содержание научной области, методы ее познания [69, 260].
Изучая теорию развивающего обучения и теорию деятельности (авторы данных теорий представлены нами ниже по тексту диссертации), мы пришли к выводу о том, что концептуальной идеей построения образовательного процесса на основе деятельностного подхода явилась идея включенности ученика в активную познавательную деятельность, о которой говорилось еще со времен Сократа. Так, Сократ говорил о том, что научить человека играть на флейте можно только в том случае, когда он сам будет играть на ней [171].
Идея включенности ученика в активную познавательную деятельность объединяет все известные теории развивающего обучения, авторами которых являются ряд ученых: В.В.Давыдов, Л.В.Занков, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин и др. Все имеющиеся теории развивающего обучения объединяются по единому предмету исследования — это понятие деятельности. «Именно понятие деятельности, - подчеркивал В.В. Давыдов, - может быть той исходной абстракцией, конкретизация которой позволит создать общую теорию развития общественного бытия людей и различные частные теории его отдельных сфер» [70, С. 14]. Мы согласны с В.В. Давыдовым, что «... о развивающем обучении можно вести речь только в русле того или иного конкретного понимания деятельности (то есть опираясь на конкретную и разветвленную ее теорию)» [70, С. 388]. Более детально основополагающие вопросы данной теории будут раскрыты нами ниже в параграфе 1.1.
Особенности построения образовательного процесса при организации групповой учебной деятельности старшеклассников
В предыдущем параграфе данного диссертационного исследования мы установили, что концептуальной идеей деятельностного подхода является идея включенности ученика в активную познавательную деятельность. Мы отметили, что исследователи, разработавшие теоретические основы развивающего обучения, определившие главные идеи и направления деятельностной педагогики, указывали на большую роль в развитии учащихся организации их совместной деятельности. Поэтому задачей 1.2. служит выявление особенностей построения образовательного процесса при организации групповой учебной деятельности старшеклассников.
Л.С. Выготский отмечал, что возможность перехода ребенка от того, что он умеет делать самостоятельно, к тому, что он умеет делать в сотрудничестве, является самым чувствительным симптомом успешности умственной деятельности ребенка [46, 47]. В.В. Давыдов говорил о том, что начальной формой любой деятельности является ее коллективное выполнение, и что именно в коллективной форме деятельности происходит эффективное усвоение человеком знаний, умений и навыков [70]. Идея о значении общения детей со взрослыми и сверстниками для формирования воспроизводящей деятельности и соответствующих способностей была последовательно развернута А.Н. Леонтьевым, в работах которого были определены движущие силы психического развития - ими служат возрастные изменения объективного положения ребенка в системе его отношений с взрослыми и возрастные изменения его деятельности [129, 130]. Справедливость изложенных представлений имела подтверждение в психологических исследованиях учебной деятельности. В ряде исследований было обнаружено, что исходным условием нормального развития детей является совместная форма организации учебной деятельности [159, 185, 186, 224, 246, 251]. Т.Г. Ивошина отмечает, что сопоставление разных позиций Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова и др., позволяет выделить общую рамку исследований: с одной стороны, изучение социальной (деятельностной) среды и оснований ее структурирования, с другой -возможностей, условий «самодвижения» субъекта; ключ к раскрытию этих условий кроется в системе отношений, в смене типов взаимодействия ребенка с окружающими, которую необходимо специально строить в определенной последовательности [ 104].
В современных педагогических исследованиях также говорится о том, что на эффективность учебной деятельности большое влияние оказывает организация групповой работы учащихся. В.К. Дьяченко отмечает, что организация учебного процесса на основе коллективного способа обучения (КСО) активизирует познавательную деятельность учащихся, способствует формированию личности человека [83, 84, 85]. Необходимость организации эффективного взаимодействия людей в процессе совместной деятельности в современных социально-экономических условиях отмечают в своих работах Г.Л. Ильин [108], Н.П. Дерзкова [77, 78], Э.М. Никитин [150, 151, 152, 153, 154, 155]. В.В. Гузеев говорит о том, что групповая работа повышает эффективность учебно-воспитательного процесса, так как, во-первых, ведущая деятельность и мотивация подростков обусловливают необходимость группового обучения, а во-вторых, «если каждую группу на уроке считать одним элементом системы,... то общее количество элементов, а следовательно, и разнообразие, уменьшается. Улучшается возможность поддержания более или менее постоянной обратной связи и, следовательно, растет эффективность системы в целом.» [66, С.27]. А.С. Сиденко отмечает, что именно при организации групповой работы наиболее эффективно может быть организован учебный процесс развивающего типа, так как позволяет применять и сочетать различные подходы в обучении: исследовательский, коммуникативный, имитационное моделирование (игровой подход), психологический, рефлексивный [198]. А.Ю.
Уваров говорит, что результаты педагогических и психологических исследований «убедительно показывают, что деятельность в условиях кооперации ... обеспечивает: а) более высокий уровень результативности и продуктивности учебного процесса; б) формирование более дружественной, доброжелательной обстановки в классе; в) повышение самооценки и коммуникативной компетентности школьников и, в конечном итоге, большее психическое здоровье учащихся» [230].
На значение организованной совместной учебной деятельности в сохранении и укреплении здоровья школьников указывают в своих работах ряд ученых, таких как А.И. Савостьянов, Н.Ю. Синягина, Н.К. Смирнов и др. Они отмечают, что школа является важным местом социализации подростка, что именно в школе происходят усвоение профессиональных навыков, общение, приобретение знаний, формирование многих элементов мировоззрения [190, 192,206,207,213].
Х.И. Лийметс в своих исследованиях показал, что только учебная деятельность, охватывающая большую часть временных ресурсов ученика, создаёт условия для возникновения интегральных качеств личности, он предложил вариант групповой работы, который позволил интегрировать формы учебно-воспитательной деятельности в единую систему и создавать условия для качественно новых взаимоотношений учащихся в процессе коллективной деятельности. Кроме того, он установил оптимальную величину учебной группы -5 — 7 человек с целью предоставления наиболее благоприятных условий для активности каждого учащегося [134]. Таким образом, можно сделать вывод о том, что педагоги всех уровней проявляют сегодня большой интерес к групповым формам организации учебного процесса.
Построение модели образовательного процесса, способствующей развитию коммуникативных компетенций старшеклассников при организации групповой учебной деятельности
Построение модели образовательного процесса, способствующей развитию коммуникативных компетенций старшеклассников в процессе групповой учебной деятельности, проводилось на основании выводов, полученных при анализе литературы по теме исследования, изложенных нами в 1.1, 1.2., 1.3. и результатов поискового эксперимента. При проведении поискового исследования были поставлены следующие задачи: построить модель образовательного процесса, способствующую развитию коммуникативных компетенций старшеклассников в процессе групповой учебной деятельности, осуществить оптимальный отбор параметров, необходимый объём выборки, уточнить детали инструментария исследования, его методов; выявить уровень сформированности способов поведения учащихся, направленных на гармонизацию отношений с окружающими; выявить уровень сформированности умения учащихся объективно оценивать партнёров по общению.
При проведении поискового эксперимента использовались следующие диагностические методики: 1) стенограммы уроков; 2) анкета для самооценки работы группы (по А.Ю. Уварову); 3) анкета «Межличностная диагностика стиля взаимодействия» (по К.Томасу); 4) метод парного сравнения (по Н.Д. Левитову); 5) социометрия.
При этом выполнялись требования к диагностическим методикам: 1) однозначная формулировка цели и области применения методики; 2) процедура проведения была задана в виде однозначного алгоритма, пригодного для передачи пользователю; 3) процедура обработки включала статистически обоснованные методы подсчета и стандартизации тестового балла (по статистическим и критериальным тестовым нормам); 4) выводы на основе тестового балла сопровождались указанием на вероятностный уровень статистической достоверности этих выводов. При выборе методик мы руководствовались следующими принципами: 1. Валидности — содержание заданий, входящих в состав методик, соответствовало содержанию и объему формируемых у старшеклассников коммуникативных умений, определяющих развитие коммуникативных компетенций целям и задачам методики; 2. Надежности - результаты, полученные при проведении исследования, не зависели от состояния испытуемых; 3. Достоверности — соответствии полученных фактов действительности.
В поисковом эксперименте участвовали 60 человек. Работа учащихся в группах строилась на основе схемы технологии деятельностного метода по Л.Г. Петерсон (1.1) с распределением типов коммуникативных действий -понимающего, автора, критика, арбитра, организатора (в каждой группе) — согласно схеме сложной коммуникации О.С. Анисимова (1.3). Учащиеся в группах решали задания, примеры которых приводятся в приложении 1.
Коммуникативные умения, соответствующие различным типам коммуникативных действий, такие как: 1) умение восстанавливать коммуникативное намерение автора; 2) умение задавать вопросы; 3) умение публичной защиты; 4) умение отбирать нужные представления, понятия, образы для высказывания; 5) умение анализировать, интерпретировать, исследовались с помощью метода парного сравнения (по Н.Д. Левитову), описание которого приводится в приложении 7.
Анализ полученных данных показал, что в результате поискового эксперимента процентный рейтинговый показатель (PR) повысился: 1) умение восстанавливать коммуникативное намерение автора - у 5 учащихся (8 %), 2) умение задавать вопросы - у 11 учащихся (18%), 3) умение публичной защиты - у 3 учащихся (5%), 4) умение отбирать нужные представления, понятия, образы для высказывания — у 10 учащихся (17 %); 5) умение анализировать, интерпретировать - у 7 учащихся (12 %). Интересны также и изменения, которые прослеживались внутри групп в течение поискового эксперимента. В качестве примера приведем графики, показывающие изменение уровня сформированности умения задавать вопросы внутри одной группы (рисунок 9). Из приведенных графиков видно, что в начале поискового эксперимента 1-ый и 4-ый ученики в одной из групп обладали умением задавать вопросы в меньшей степени, чем другие ученики этой же группы, у 5-го ученика это умение было выражено в большей степени, чем у всех других, у 2-го и 3-го учеников этой же группы - отмечалась выраженность умения задавать вопросы на среднем уровне по сравнению с другими.
Организационно-педагогические условия реализации модели образовательного процесса, способствующей развитию коммуникативных компетенций старшеклассников при организации групповой учебной деятельности
Принцип деятельностного подхода требует, прежде всего, понимания того, что обучение — это совместная деятельность (учителя и учащихся), основанная на началах сотрудничества и взаимопонимания. Учебные действия, умственные и практические операции и действия, сознательная и целенаправленная регуляция собственного поведения и учения, формирование индивидуального стиля учебной деятельности являются главными продуктами учебно-воспитательного процесса.
Опираясь на данное положение, мы теоретическим и опытно-поисковым путями определили комплекс организационно-педагогических условий, от которых зависит наиболее полное решение проблемы реализации модели образовательного процесса, ориентированной на развитие коммуникативных компетенций старшеклассников при организации групповой учебной деятельности.
В рамках данного исследования под организационно-педагогическими условиями понимаются педагогические обстоятельства, необходимые для организации образовательного процесса школы с целью развития коммуникативных компетенций старшеклассников. При этом организационные условия обеспечивают динамичность протекания процесса взаимодействия: готовность педагога и учащихся к процессу взаимодействия; выработку общей стратегии и тактики совместной деятельности; создание субъектной среды; педагогические условия обеспечивают содержательную и технологическую сторону взаимодействия: мотивы, ценности, приемы, способы организации и анализа взаимодействия. Необходимость и достаточность выделенных организационно-педагогических условий определялась, во-первых, природой коммуникативных компетенций, во-вторых, спецификой управленческо-педагогической деятельности учителя школы, обусловленной рамками образовательного процесса, основанного на организации групповой учебной деятельности старшеклассников.
Для определения содержания коммуникативных компетенций был выбран метод моделирования. Разработанная процессуально-содержательная модель коммуникативных компетенций старшеклассника представлена взаимосвязанными структурными компонентами (мотивационно-ценностным, операциональным и когнитивным) и факторами, определяющими организационно-педагогические условия реализации модели образовательного процесса, споссобствующей развитию коммуникативных компетенций старшеклассников (рисунок 24). Организационно-педагогические условия реализации обобщенной модели образовательного процесса, ориентированной на развитие коммуникативных компетенций старшеклассников, представлены в таблице 7.
Мотивационно-ценностный компонент коммуникативных компетенций определяется наличием у старшеклассников потребности в освоении коммуникативных умений, необходимых для осуществления различных типов коммуникативных действий (понимающего, автора, критика, арбитра, организатора) и толерантного отношения к партнеру по общению. Системообразующим фактором мотивационно-ценностного компонента коммуникативных компетенций является осуществление целеполагания.
Осуществление целеполагания, исходя из коммуникативных потребностей старшеклассников, в организованном педагогическом взаимодействии оказывает ориентирующее смыслопорождающее влияние на деятельность всех участников образовательного процесса. С одной стороны, цель, выращенная из коммуникативных потребностей старшеклассников, является осмысленной и личностно значимой, что обеспечивает субъектную позицию старшеклассников в учебной деятельности, развитие их коммуникативно-рефлексивных и управленческих умений. С другой стороны, через совместную постановку цели образовательного процесса происходит развитие коммуникативных потребностей старшеклассников, формируется ценностное отношение к участникам образовательного процесса. В нашем эксперименте при поэтапном формировании коммуникативных умений, соответствующих типам коммуникативных действий понимающего, автора, критика, арбитра, организатора на каждом этапе учащимся задается цель (норма), определяющая продукт деятельности, который они должны получить, работая над учебным содержанием. Учебное содержание (материал), в свою очередь, конкретизирует продукт и определяет процессы освоения коммуникативных умений. Примеры учебного содержания, предлагающегося при формировании коммуникативных умений, соответствующих различным типам коммуникативных действий представлены в приложении 2. Подробно цель (норма), учебное содержание, продукт деятельности, формируемые коммуникативные умения и процессы освоения коммуникативных умений на этапах, соответствующих различным типам коммуникативных действий описаны нами в 2.1 настоящего исследования. После поэтапного формирования коммуникативных умений учащиеся работают в группах на основе структуры учебной деятельности по Л.Г. Петерсон ( 1.1.), в каждой из которых они распределяют типы коммуникативных действий - понимающего, автора, критика, арбитра, организатора. Примеры учебного содержания, предлагающегося при этом, представлены в приложении 1. При этом, с одной стороны каждый учащийся осуществляет целеполагание, исходя из коммуникативных потребностей своей роли, что обеспечивает его субъектную позицию в учебной деятельности, развитие коммуникативно-рефлексивных и управленческих умений. С другой стороны, так как учебное содержание предлагается одно на группу, осознание каждым учащимся коммуникативных потребностей своей роли вызывает необходимость совместной постановки цели деятельности.
